Presses universitaires de Rennes

Éducation et diversité

Les fondamentaux de l’action

Françoise Lorcerie (dir.)

Éditeur : Presses universitaires de Rennes

Lieu d’édition : Rennes

Année d’édition : 2021

Date de mise en ligne : 15 mars 2022

Collection : Res publica

EAN électronique : 9782753585812

https://books.openedition.org

Édition imprimée

EAN (Édition imprimée) : 9782753579965

Nombre de pages : 384

Référence électronique

LORCERIE, Françoise (dir.). Éducation et diversité : Les fondamentaux de l’action. Nouvelle édition [en ligne]. Rennes : Presses universitaires de Rennes, 2021 (généré le 15 mars 2022). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/pur/147105>.

Ce document a été généré automatiquement le 15 mars 2022.

© Presses universitaires de Rennes, 2021

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Résumés

Le mot « diversité » désigne ici, et cache tout à la fois, une réalité des sociétés nationales et une dimension des inégalités sociales. Il s’agit des inégalités matérielles et symboliques qui résultent du fait que certaines personnes, certains groupes sont perçus comme différents de l’identité majoritaire, en raison de leur origine ou de leur culture supposée. Ces inégalités peuvent prendre la forme de discriminations et de ségrégation. Elles affectent les personnes dans l’assurance de leur égale dignité.

Ces inégalités liées à la catégorisation socio-ethnique, associée à la catégorisation socio-économique et à celle de genre, sont à l’œuvre dans l’institution scolaire, même si celle-ci n’en est pas toujours à la source. Elles sont traduites voire amplifiées dans divers processus (sélection et auto-sélection, différenciation, orientation).

La « diversité » questionne dès lors le principe universaliste égalitaire que l’École a mission de promouvoir et d’incarner. Cet enjeu gagnerait donc à s’inscrire dans la formation des personnels, initiale et continuée, mais aussi dans la gouvernance et la régulation de l’institution scolaire.

Le livre offre une synthèse originale sur ces questions. Il a pour auteurs un collectif de chercheurs et formateurs spécialisés de quatre pays ou régions francophones : Belgique francophone, Suisse romande, Québec et France, associés dans un réseau dédié, le RIED (Réseau international Éducation et diversité), créé en 2013. Leur réunion dans ce livre donne du relief au tableau des problèmes rencontrés et à l’étude des lignes d’action.

Françoise Lorcerie (dir.)

Directrice de recherches émérite au CNRS (sciences politiques). Elle travaille sur les questions dites d’intégration des populations d’origine maghrébine en France, notamment les politiques scolaires, et sur les processus sociaux afférents.

Sommaire

Introduction. « Diversité » ? Repenser l’égalité, repenser l’universalisme

Françoise Lorcerie

« Diversité », qu’entendre par là ?

« Diversité », une catégorie politique

L’École et son programme d’égalité

L’organisation du livre

Première partie. La « diversité », une notion construite dans chaque contexte politique

1. L’immigration et la diversité ethnoculturelle dans les écoles québécoises : les grands encadrements, les programmes et les débats

Marie Mc Andrew et Geneviève Audet

Les grands encadrements

Les programmes et les interventions

Conclusion : quelques conséquences sur la formation des futurs enseignants

2. La diversité comme objet et contrainte

La reconnaissance de la diversité ethnoculturelle dans la formation des enseignants en Suisse romande

Tania Ogay

Introduction

Un contexte pétri de diversité linguistique et culturelle

Diversité linguistique et culturelle en contexte scolaire : spécialisation plutôt qu’articulation

La formation des enseignants à la diversité linguistique et culturelle : le règne de la diversité

Les acteurs suisses de l’éducation aux prises avec la diversité interne

Conclusion

3. Former les enseignants à la « diversité » et à la « neutralité » : est-ce conciliable ?

Le cas de la Belgique francophone

José-Luis Wolfs

Introduction

Évolution des conceptions de la neutralité et de la diversité dans le contexte belge

Les formations d’enseignants en matière de neutralité et de diversité

Conclusion

4. Éducation et diversité

Le modèle français à la peine

Françoise Lorcerie

Introduction

Sur la pluralité ethno-religieuse, une doctrine française instable

L’École sans doctrine de la pluralité

L’École française au prisme de la pluralité ethno-religieuse aujourd’hui : quels défis ?

Deuxième partie. Des processus sociaux associés à la « diversité »

5. Situation scolaire des enfants d’immigrés

Un regard statistique et sociologique sur le système éducatif français

Jean-Luc Primon

Introduction

Des inégalités ethniques de compétence ?

Les grandes étapes de la scolarité

Ségrégation et discrimination

6. La ségrégation scolaire

Cas de la Communauté française de Belgique

Perrine Devleeshouwer et Julien Danhier

Introduction

La question de la mesure

La question des causes : ségrégation urbaine ou structures scolaires ?

La question de l’effet de la ségrégation

Réponses politiques à la ségrégation scolaire : le cas de la FWB

Conclusion

7. L’éducation inclusive à l’épreuve de la discrimination institutionnelle : le cas de la Belgique francophone

Marie Verhoeven et Farah Dubois Shaik

Introduction

« L’inclusion » : du champ scientifique au champ politique

Des idées aux structures et aux catégories d’action : la traduction locale d’une politique d’inclusion

Jalons pour une politique éducative inclusive ambitieuse

8. Nationalisme cognitif et représentations ethnicisées des publics scolaires à l’école primaire française

Géraldine Bozec

Introduction

De la promotion des « cultures immigrées » aux « valeurs de la République » : l’évolution des discours et politiques scolaires

Des clivages dans les attitudes enseignantes

Une même matrice unitaire

Conclusion

9. L’affirmation d’islam chez les jeunes des quartiers populaires : rationalités subjectives et dynamiques intersubjectives

Aude Kerivel

Introduction

Les contextes d’interaction

Identité, interactions : une autre manière d’interroger la question de l’islam et des jeunes

Conclusion

10. Ethnographie des usages de la race dans un collège périphérique

Marwan Mohammed

Introduction

Le quartier et la famille comme filtre racial de l’expérience scolaire

Fluidité et pluralité des usages de la race dans les groupes de pairs

11. « Sexe » et origines : sources d’inégalités scolaires et conséquences sur l’identité

Audrey Heine et Laurent Licata

Introduction

L’approche psycho-sociale des inégalités scolaires liées au sexe

Conséquences du sentiment de discrimination sur l’identification

Affiliation culturelle : facteur de risque ou de protection pour la réussite scolaire ?

Conclusion

12. La raison scolaire des familles immigrées : entre engagement et distanciation

Pierre Périer

Introduction

Preuves et épreuves de la coopération

Le sens de la distance et ses conséquences

Conclusion

Troisième partie. Former à la « diversité »

13. Des valeurs à l’expertise

Apports de la psychologie sociale à une formation des enseignants en contexte de diversité

Margarita Sanchez-Mazas, Aneta Mechi et Céline Buchs

Introduction

Des mécanismes peu conscients mais largement répandus : les stéréotypes et les raccourcis de pensée

Développer une flexibilité sociocognitive chez les futurs enseignants

Enjeux sociaux et cognitifs à l’école

Vers une pédagogie coopérative en contexte de diversité

Conclusion

14. Que faire en formation de la pluralité des langues ?

Nathalie Auger

Introduction

Former à la pluralité des langues , ce n’est pas seulement prendre en compte la langue des autres

Qu’est-ce qu’apprendre/enseigner les langues

Activités pédagogiques possibles, intérêts et limites

Conclusion. Développer les compétences didactiques des enseignants dans un paradigme conceptuel plurilingue

15. Enseigner l’histoire-géographie pour introduire à la diversité ?

Opportunités, difficultés, résistances

Nicole Tutiaux-Guillon

Introduction

Finalités disciplinaires : dépasser, ignorer ou prendre en compte les diversités ?

L’histoire-géographie, une discipline entre obstacles et opportunités

Les enseignants, entre contexte d’exercice et choix personnels

Conclusion

16. Les dilemmes de la prise en charge des élèves allophones arrivants en France

Catherine Mendonça Dias et Claire Schiff

Introduction

Les hésitations de la politique d’inclusion des élèves nouvellement arrivés

Les enseignants face aux élèves migrants : des professionnels de l’accueil et de l’intégration ?

De la formation à la pratique : les élèves migrants révélateurs des blocages et des potentialités pédagogiques

Conclusion

17. Le problème des discriminations, enjeu et levier pour la formation des enseignants

Fabrice Dhume

Introduction

Une prescription ambiguë, une reconnaissance problématique

Hiérarchie des causes politiques et suspicion sur l’ethnique

Une place fantomatique dans une formation qui va mal

Lectures juridique et psychologique, au détriment d’une approche politique

Entre concours et stage, une prime à la conformité

Prendre appui sur l’expérience pour politiser la situation scolaire

18. Aborder le(s) racisme(s) à partir de l’expérience

Réflexions à partir d’une recherche-intervision

Monique Eckmann

Introduction

Concepts de base : le(s) racisme(s) comme expérience

Partir de la perspective des acteurs professionnels : une recherche-intervision

Les incidents de racisme vus et vécus par les professionnels

Constats, dilemmes et stratégies des professionnels.

19. Former à la multiculturalité en milieu éducatif

Méthodes et pratiques dans la formation continue (Belgique francophone)

Christine Barras et Altay Manço

Introduction

L’école inclusive face aux résistances de l’ancien paradigme

L’ethnicisation des rapports scolaires

La formation sur le lieu de travail des enseignants, une plus-value en termes de sens et d’implication

Analyses de cas

Synthèse

Modélisation du changement dans les projets

Conclusion

20. Une démarche collective pour favoriser la formation interculturelle et inclusive des futurs enseignants au Québec

Julie Larochelle-Audet, Corina Borri-Anadon et Maryse Potvin

Introduction

L’approche par compétences en formation initiale à l’enseignement

La prise en compte de la diversité ethnoculturelle dans la formation

Des éléments de compétences interculturelles et inclusives pour les enseignants

Limites et paradoxes d’une approche par compétences pour la formation interculturelle et inclusive

Pour conclure : apports de la démarche et perspectives

21. Une ethnologie de l’École comme outil pour la formation des enseignants à la diversité culturelle

Geneviève Zoïa

La formation des enseignants mal à l’aise avec les cultures

Le projet républicain comme objet culturel et de croyance

Pour une ethnologie de la culture scolaire

Conclusion Pour une autre école de la raison

22. Former à la laïcité : pour une approche procédurale

Françoise Lorcerie et Serge Guimond

Introduction

Une controverse installée

La division des esprits

Construire sur le clivage : pédagogie de la laïcité

Conclusion

Conclusion. L’École au secours de la démocratie ?

Françoise Lorcerie

Remerciements

Les auteurs

Introduction. « Diversité » ? Repenser l’égalité, repenser l’universalisme

Françoise Lorcerie

« Diversité », qu’entendre par là ?

Ce mot s’emploie dans les quatre territoires qui concourent à ce livre – Québec, Belgique, Suisse et France1 – avec un degré de publicité et un contenu normatif variables. Mais partout il désigne à la base le fait que le pays reconnaît qu’il existe en son sein des membres nouveaux venus qui, de fait, n’ont pas le même statut que les autres dans l’imaginaire du Nous collectif, ils font figure d’outsiders (Elias et Scotson, 1997 ; Sénac, 2012). Ils sont du même coup exposés à la discrimination. Quoiqu’assurés de leurs droits, ils peuvent être insatisfaits de leur place, c’est du moins le cas en Europe (Crul et al., 2012). Cette situation a suscité des réponses publiques. Des législations anti-discriminatoires et inclusives ont été mises en place, associées à des formes plus ou moins explicites de reconnaissance de la pluralité interne de la société. En termes démographiques, le problème est potentiellement massif. L’École est directement concernée dans son mandat d’égalité des chances et d’universalité. Partout elle est sollicitée pour corriger les inégalités et favoriser la coexistence harmonieuse de tous les membres de la société. Mais les personnels scolaires ne sont pas forcément outillés pour ce faire. En détaillant l’expérience française et en la croisant avec les expériences de la Belgique francophone, de la Suisse romande, et du Québec, on peut espérer affiner la compréhension des enjeux et ouvrir l’éventail des outils pour les praticiens et les formateurs. C’est le projet de ce livre, dont le principe a été posé en 2014, à l’issue de la première rencontre du Réseau international Éducation et diversité (RIED).

« Diversité », une catégorie politique

« Diversité » sera pris dans ce livre dans son sens de catégorie politique. Il n’est pas inutile de faire retour sur l’évolution des catégories publiques à ce propos. Chaque pays ayant son histoire propre, nous le ferons en focalisant sur la France.

Rétrospective

Dans le cas de la France, le mot « diversité » réfère aujourd’hui tacitement à la part de la population nationale qui descend des flux migratoires d’après la seconde guerre mondiale et qui est perçue comme « différente » au regard des normes identitaires prévalentes. C’est une population aux limites floues et évolutives. Les descendants d’Espagnols en font-ils partie ? Sans doute pas, ou plus. Les ancêtres des personnes dont il est question lorsqu’on parle en France de « diversité » ont pris place dans le pays après la consolidation de l’État-providence et après la dissolution du lien colonial, et ils sont à un titre ou à un autre « visibles » pour les repères identitaires dominants. Leurs pères ou grands-pères étaient dénommés « travailleurs migrants ». Lorsque dans les années 1970, la crise économique a mis fin à la rotation des arrivées et des départs de ces travailleurs, ceux qui sont restés ont été désignés comme « travailleurs immigrés », d’une expression qui dénotait une stabilisation interne transitoire. Puis, ces travailleurs ayant des familles, il ne fut bientôt plus possible de désigner cette population par référence à l’emploi, et l’on s’est mis à parler d’« immigrés » tout court.

Le philosophe Jacques Rancière éclaire le changement que traduit cette évolution du vocabulaire. Un « ouvrier », dit-il, est dans notre organisation sociale et politique, à la fois « objet d’un tort déclaré et sujet mettant en forme son litige ». A contrario, « l’immigré d’aujourd’hui c’est d’abord un ouvrier qui a perdu […] la forme politique de son identité et de son altérité. […] Il ne lui reste qu’une identité sociologique, laquelle bascule alors dans la nudité anthropologique d’une race et d’une peau différente » (Rancière, 1995, p. 161). Privé du statut de sujet dans le conflit social et politique, il est racisé, ramené à sa différence physique. Cette position subalterne se transcrit dans le quotidien des rapports sociaux en discriminations diverses. « Immigré » évoque en fait, en même temps qu’une trajectoire spatiale, un statut social subalterne et une exclusion du politique (Sayad, 1999).

Une nouvelle catégorie a émergé en France dans les années 1980, la catégorie de « jeune issu de l’immigration », ou « Beur », à la suite de la mobilisation inédite de jeunes de la « seconde génération » pour attirer l’attention publique sur leur situation par des marches à travers la France (1983, 1984). Ces dénominations désignaient ces jeunes à la fois dans leur filiation et dans leur autochtonie française, ainsi que dans leur capacité d’action publique. Mais leur demande d’égalité dans la dignité n’aboutit pas. Cette demande questionnait l’universalisme républicain en même temps qu’elle en revendiquait le bénéfice (Bouamama, 1994 ; Hargreaves et McKinney, 1997). La réponse de la classe politique fut de s’emparer du thème de la lutte contre le racisme, en s’abstenant d’agréger de nouveaux membres issus de ces luttes, sinon en les vassalisant (Geisser, 1997 ; Masclet, 2003).

L’arrivée du vocable « diversité » marque une nouvelle étape dans l’évolution du vocabulaire et dans la sémantique politique sous-jacente. Il a émergé en France dans le discours public avec un sens politique dans les années 2000, dans un contexte d’aigrissement des tensions autour de l’intégration, tensions touchant notamment l’École avec l’interdiction des signes religieux ostensibles (loi du 15 mars 2004). Ce sont les milieux patronaux qui l’ont lancé, puis il a été repris dans la sphère politique. En même temps avait lieu la mise en place (requise par l’Union européenne) d’une instance centrale chargée de donner publicité et effet pratique à la lutte contre les discriminations ethno-raciales2.

L’évolution des intitulés de la revue dédiée du ministère de l’Éducation rend bien compte de ce glissement. Initialement baptisée Migrants-Formation dans les années 1970, puis Migrations-Société dans les années 1980, et Ville-École-Intégration dans les années 1990, elle devient à partir de 2004 la revue Diversité. Les personnes concernées, immigrés ou Français « de la deuxième génération », se sont mises elles-mêmes à utiliser le mot de « diversité », ou l’expression « issu de la diversité » pour parler de leur place singulière dans la communauté nationale. Le vocable a répondu à un besoin de nommer.

Une catégorie qui laisse entendre, sans dire vraiment

Nommer quoi ? Ni en France ni ailleurs, « diversité » n’est un concept théorique. C’est une catégorie qui se définit par ses usages. Mentionnons immédiatement une acception qui ne sera pas reprise dans ce livre : la diversité au sens cognitif, la diversité des élèves sous l’angle des façons d’apprendre. Cet emploi appartient au vocabulaire classique de l’École, mais il n’entre pas dans le champ des questions dont nous traitons ici.

« Diversité » au sens de ce livre englobe de façon collective ceux des membres de la société qui (1) sont issus des immigrations récentes, (2) en tant qu’ils ne sont pas fondus (malgré qu’ils en aient souvent) dans l’indistinction dans laquelle s’imagine le Nous national. Il implique donc simultanément, en arrière-plan, (3) les nationaux « natifs » sources de l’imaginaire national, qui voient les premiers comme différents d’eux-mêmes. Ainsi le mot, dans sa valeur objective, désigne la part transnationale visible de la communauté nationale, et dans sa valeur intersubjective, l’inégalité des statuts symboliques entre natifs et non-natifs visibles dans la communauté nationale.

C’est une catégorie sans corrélat groupal : le mot ne suppose pas que les personnes en question constituent des groupes solidaires, des « communautés ». Ce n’est qu’une éventualité (Zoïa, 2010). Certains contextes nationaux l’acceptent mieux que d’autres : tous n’ont pas les mêmes « régimes de tolérance » (Walzer, 1998). La France se singularise par une tolérance très faible à l’égard de tels groupements, même lorsqu’il s’agit de groupes protégés en principe par le cadre institutionnel, comme les communautés religieuses. Le Québec présente le cas opposé : ces groupements y sont considérés comme normaux et nécessaires pour la bonne intégration des personnes.

Le mot « diversité » n’implique pas non plus d’identifier individuellement des membres de la catégorie, ce n’est pas une catégorie statistique. Il ne fait qu’accorder droit de cité dans le discours à la pluralité ethnique de la société, sous condition d’en parler de façon conforme aux conventions nationales. Il fonctionne comme une catégorie discursive autorisée qui pose la pluralité en sous-entendant l’occurrence possible de discriminations liées à l’origine réelle ou supposée. Mais tous les immigrés ou descendants ne sont pas exposés au même degré aux discriminations ethniques (Beauchemin et al., 2015, pour le cas de la France). Certains sont « peu typés » comme on dit, d’autres sont protégés par un patronyme ou un prénom qui ne sonnent ni africain ni musulman – deux critères majeurs de discrimination (Valfort et al., 2013). Dans tous les cas, le vocable « diversité » leur permet d’énoncer publiquement d’une façon légitime, et s’ils le souhaitent, des particularités de leur expérience sociale liées subjectivement à leur origine, sans les déterminer a priori. Le vocable leur ouvre un droit à la voix à ce propos. Mais il aidera tout aussi bien le patronat ou quiconque à euphémiser les situations discriminatoires (Cerrato-Debenedetti, 2018). Comme tout vocable du discours public, il se prête aux réappropriations et détournements.

Une troisième propriété mérite d’être soulignée : le discours sur la diversité révèle et active une ambivalence dans l’imaginaire de la communauté nationale. Il dénote la tension interne entre dèmos et ethnos, entre la communauté imaginée des citoyens et le peuple profond, la communauté ethnique, imaginée elle aussi. Celle-ci se voit volontiers en France comme uniforme ; ailleurs elle s’assume comme différenciée : c’est le cas en Suisse, en Belgique et au Québec. Mais quoi qu’il en soit, si certains citoyens sont vus comme n’appartenant pas à la communauté profonde des nationaux, cela implique que les autres, la majorité se voient comme y appartenant. Cela a de lourdes incidences sur les représentations du Nous qui parcourent le discours politique, les médias, et les interactions sociales, jusqu’à l’École. Si les institutions de la démocratie libérale sont de droit du côté du dèmos, on ne peut pas en dire autant de leur mise en œuvre au jour le jour. Cette tension entre communauté civique et communauté ethnique est source au quotidien des discriminations ethniques et du racisme à l’encontre des immigrés et de leurs descendants. Et elle se traduit au plan politique dans des courants qui exaltent l’ethnonationalisme et l’anti-universalisme (Tiberj, 2012 ; Lorcerie, 2003). La politisation de l’identité nationale et son ethnicisation sont des maux contemporains de la reconnaissance de la « diversité ».

L’École et son programme d’égalité

La « diversité » questionne donc l’École dans ses fonctionnements, ainsi que dans son mandat de correction des inégalités et de création d’une communauté nationale intégrée.

Assumer la « diversité » mène à une approche critique des fonctionnements scolaires

Dans nos quatre contextes, il est attendu de l’École qu’elle constitue un havre de paix dédié aux buts éducatifs. Il n’empêche que les tensions évoquées ci-dessus se répliquent à l’École de façon plus ou moins larvée. Pour en rendre compte, il faut mobiliser le vocabulaire analytique de l’inégalité statutaire. Les travaux de recherche recourent au couple conceptuel « majoritaire-minoritaire », qui vient de la psychologie sociale. En psychologie sociale, « majoritaire » et « minoritaire » sont des positions relatives, donc des statuts, dans une configuration relationnelle où certains individus sont avantagés tandis que d’autres sont désavantagés, quel que soit le contenu de l’inégalité. Dès lors, ce livre porte sur une configuration « majoritaire-minoritaire » spécifique : celle qui repose sur la détention et l’attribution de statuts ethniques parmi les personnels scolaires, les parents d’élèves et les élèves, dans quatre pays ou territoires. « Majoritaire » équivaut à « natif », terme en usage dans la statistique, et « minoritaire » à « issu de la diversité », ou « descendant d’immigré », ou encore « non-natif ». On peut encore trouver « minorisé » pour insister sur le rapport social qui produit cette position. Ces variations correspondent à la double valence socio-politique (macro-sociale) et psycho-sociale (micro-sociale) des processus que nous pointons.

Cette configuration génère des « inégalités multiples » (Verhoeven, 2011a), qu’il est à première vue difficile de démêler car elles concernent toutes les échelles de l’analyse. Elles sont coiffées par le concept de « discrimination systémique », qui désigne le fait que les modalités ordinaires de fonctionnement du système social « aboutissent à défavoriser de manière significative des personnes en raison de leur appartenance, réelle ou supposée, à des groupes stigmatisés » (Simon et Stavo-Debauge, 2004, p. 58 ; Dhume, 2016). Le concept de « discrimination institutionnelle » sera quant à lui employé pour focaliser sur les modalités proprement scolaires de l’inégalité systémique.

Ici intervient une objection majeure. Il est possible que le désavantage scolaire des élèves issus de la « diversité », s’il est avéré, résulte de particularités culturelles qui les éloigneraient des attentes scolaires. C’est notamment le raisonnement de Bourdieu lorsqu’il cherche à expliquer la moindre performance scolaire des enfants de milieu populaire.

« Discontinuité culturelle » ou « discrimination systémique » ? Georges Felouzis et son équipe de l’université de Genève ont testé l’objection pour le cas de la France en retournant aux données de l’enquête PISA (Felouzis, Fouquet-Chauprade et Charmillot, 2015). Celle-ci est passée tous les trois ans depuis l’an 2000 dans l’ensemble des pays de l’OCDE et quelques autres. Elle mesure les résultats scolaires d’un échantillon suffisant d’élèves dont les caractéristiques familiales et culturelles sont par ailleurs enregistrées. En synchronie, les enquêtes montrent un niveau de compétence des élèves immigrés (nés étrangers à l’étranger) ou issus de l’immigration (nés en France de parents immigrés) nettement inférieur à celui des élèves natifs. Mais ce constat ne permet pas de trancher la question de l’imputation de l’inégalité. Afin d’avancer dans l’analyse de cet écart, les chercheurs ont eu l’idée de procéder à une étude longitudinale des résultats en la rapprochant de l’évolution de l’indice d’environnement culturel des élèves. Ils trouvent alors un résultat paradoxal : le niveau d’études des parents immigrés s’est élevé en France sur les dix ans pris en compte (2003-2013). Or les résultats des élèves immigrés et issus de l’immigration se sont écartés de ceux des natifs, toutes choses égales par ailleurs, contrairement à ce qu’on aurait pu attendre sous l’hypothèse de la discontinuité culturelle. Les inégalités migratoires se sont renforcées, et plus encore pour les élèves de la deuxième génération que pour ceux de première génération. Comment l’expliquer ?

Le facteur le mieux repéré aujourd’hui est l’augmentation de la ségrégation ethnique dans l’École, à quoi répond « la dégradation des conditions d’apprentissage dans les établissements qui scolarisent le plus d’élèves non-natifs » (Felouzis, Fouquet-Chauprade et Charmillot, 2015, p. 21). Ce résultat est valable pour la situation française aujourd’hui3, il n’est pas général a priori. Ce qui est général, par hypothèse, c’est d’une part l’infériorité plus ou moins marquée des résultats des élèves issus de la « diversité » dès lors que la catégorisation ethnique est saillante dans le contexte considéré, ce qui est le cas dans les quatre contextes étudiés dans ce livre ; et d’autre part, comme on vient de l’entrevoir et comme on le verra mieux dans le livre, l’hétérogénéité du complexe de facteurs culturels mais aussi et...