Consultez nos parutions sur www.dunod.com

Certaines figures de cet ouvrage ont été réalisées à l’aide d’éléments conçus par freepik.com et d’icônes créées par flaticon.com ou thenounproject.com.
© Photographie p. 176 : F. Boudinot.

Conception de couverture : Hokus Pokus Créations

Les QR codes et liens hypertexte permettant d’accéder aux sites internet proposés dans cet ouvrage, n’engagent pas la responsabilité de DUNOD EDITEUR, notamment quant au contenu de ces sites, à leur éventuel dysfonctionnement ou à leur indisponibilité d’accès. DUNOD EDITEUR ne gère ni ne contrôle en aucune façon les informations, produits ou services contenus dans ces sites tiers.

© Dunod, 2021
11 rue Paul Bert, 92240 Malakoff

ISBN : 978-2-10-083045-9

Avant-propos

De récentes enquêtes et études dressent le constat d’un renforcement des inégalités dans le système éducatif français (CEDRE, PIRLS, PISA, etc.). C’est notamment pour répondre à cette problématique que la réforme de la scolarité obligatoire a conduit à rénover les contenus d’enseignement. Plus précisément, la refonte et les ajustements des programmes de collège engage à repenser l’enseignement du français autour des axes suivants :

– la prise en compte des apports de la recherche dans la conception des programmes ;

– l’articulation renforcée des programmes avec le socle commun de connaissances, de compétences et de culture ;

– l’organisation par cycles qui doit favoriser la progressivité des apprentissages de l’école au collège ;

– le renouvellement des modalités d’évaluation des acquis scolaires des élèves ;

– l’adaptation des rythmes d’apprentissage, des pratiques et des contenus pédagogiques aux besoins des élèves ;

– l’explicitation et la clarification des processus et des objectifs d’apprentissage ;

– la réflexion didactique sur les apports du numérique ;

– le travail en interdisciplinarité qui permet de développer des compétences disciplinaires et transversales ;

– le lien entre les enseignements et les enjeux sociétaux actuels, notamment dans le cadre des parcours éducatifs (parcours citoyen, parcours d’éducation artistique et culturelle, parcours Avenir, parcours éducatif de santé).

Les programmes de français au collège s’inscrivent dans ce contexte renouvelé et ont été conçus en lien avec les apports récents de la recherche scientifique dans le champ de la didactique.

En ce sens, cet ouvrage est destiné à tous les enseignants de français qui souhaitent faire évoluer leurs pratiques dans ce cadre de référence. Plus spécifiquement, il propose aux professeurs qui entrent dans le métier des outils didactiques pour concevoir leur enseignement et des exemples concrets de mise en œuvre pédagogique.

Dans cette perspective, cet ouvrage propose :

– des définitions de concepts didactiques clefs : compétence, évaluation, différenciation, parcours, séquence, séance, accompagnement personnalisé, etc. ;

– des outils adossés à la recherche pour développer les champs de compétences propres au français ;

– des points de repères pour évaluer les élèves et élaborer des progressions cohérentes dans les domaines de la lecture, de l’écriture, de l’oral et de l’étude de la langue ;

– des conseils pour mettre en activité les élèves et pratiquer la différenciation pédagogique ;

– des pistes pour travailler en interdisciplinarité et dans le cadre des parcours éducatifs.

Il est structuré en sept dossiers qui abordent les grandes étapes de la préparation et de la conduite d’une situation d’enseignement :

1. Le travail didactique du professeur : Comment élaborer une progression cohérente et concevoir des séquences et des séances ?

2. Organiser le travail des élèves : Comment mettre efficacement les élèves en activité et rendre lisible le travail effectué ?

3. Repenser l’évaluation pour différencier son enseignement : Quels types d’évaluation pratiquer pour accompagner les élèves dans leur parcours de formation et les faire progresser ? Comment différencier les apprentissages ?

4. Développer des compétences d’oral : Quelles compétences développer dans le domaine de l’oral ? Comment planifier et mettre en œuvre les apprentissages de l’oral ?

5. Développer des compétences de langue : Que signifie développer des compétences de langue ? Comment planifier et mettre en œuvre les apprentissages de la langue ?

6. Développer des compétences de lecture : Comment planifier et mettre en œuvre les apprentissages de la lecture pour former des lecteurs compétents ?

7. Développer des compétences d’écriture : Quelles compétences d’écriture développer chez les élèves ? Comment planifier les apprentissages de l’écrit ?

La Boîte à outils,
Mode d’emploi

Comment utiliser les QR codes de ce livre ?

Téléchargez un lecteur de QR code gratuit et ouvrez l’application de votre smartphone.

Photographiez le QR code avec votre mobile.

Découvrez les contenus interactifs sur votre smartphone.

Si vous n’avez pas de smartphone, saisissez l’URL indiquée sous le QR code dans la barre d’adresse de votre navigateur Internet

Dossier
1

Le travail DIDACTIQUE du professeur

De la programmation de cycle à la progression annuelle

Le professeur de lettres construit une progression annuelle répondant à une logique de cycle, à partir de sa lecture des programmes, des attendus de fin d’année et des repères de progression, en fonction du contexte de sa classe et de son établissement. Les programmes d’enseignement des cycles 3 et 4 précisent les attendus de fin de cycle en termes de compétences à acquérir.

La progression annuelle (outil 1), adossée aux repères annuels de progression et aux attendus de fin d’année disponibles sur Éduscol, adapte cette programmation de cycle en fonction des besoins des élèves. Le professeur insère dans cette progression les dispositifs destinés à consolider les apprentissages fondamentaux et à faire progresser les élèves dans tous les domaines du socle : AP (outil 5), EPI (outil 6), séances de travail et projets en lien avec les parcours éducatifs (outil 7).

De la progression annuelle à la séquence

La progression annuelle est subdivisée en séquences qui sont des unités didactiques plus circonscrites construites autour d’une problématique. L’objectif de la séquence est de permettre aux élèves d’acquérir des connaissances et d’expérimenter des stratégies de lecture, de production (écrite ou orale), de réflexion à partir d’un corpus mêlant textes littéraires, œuvres artistiques et documents divers (outils 2 et 3).

Les séquences s’articulent autour des questionnements et des corpus précisés dans la partie « Culture littéraire et artistique » des programmes de français.

De la séquence à la séance

La séquence est elle-même subdivisée en séances qui sont des unités d’enseignement définies par une temporalité resserrée et par le principe pédagogique de la mise en activité des élèves qui, seule, permet à l’élève d’exercer et de développer ses compétences. La séance est le moment propice à la mise au travail effective de l’élève en fonction d’objectifs précis et déterminés (outil 4). Ces objectifs peuvent consister en une appropriation de connaissances et de repères culturels mais aussi en l’acquisition de stratégies pour mieux lire, écrire, parler.

Les séances permettent d’aborder tous les domaines de compétences en lien avec la séquence. Il n’est pas rare de mobiliser plusieurs compétences au sein d’une même séance : raconter oralement pour partager sa compréhension du texte, écrire pour manifester sa compréhension, s’appuyer sur ses lectures pour écrire un texte, etc.

La plupart des séances sont « accrochées » à la séquence mais certaines peuvent être « décrochées » (les séances de langue par exemple).

   Les outils

1 Planifier une progression annuelle

2 Concevoir une séquence

3 Problématiser une séquence

4 Concevoir une séance

5 Organiser l’accompagnement personnalisé (AP)

6 Concevoir un enseignement pratique interdisciplinaire (EPI)

7 L’apport du français aux différents parcours éducatifs de l’élève

Outil
1

Planifier une progression annuelle

Les éléments à prendre en compte pour planifier une progression annuelle

  En résumé

La progression annuelle est conçue par l’enseignant comme un itinéraire qui permet aux élèves de monter en compétences et d’acquérir de nouvelles connaissances dans la perspective de la maîtrise du socle. Adossée aux repères annuels de progression et aux attendus de fin d’année, elle consiste en un plan de travail qui décline, séquence après séquence, le programme d’une année en fonction des spécificités de la classe, des projets engagés dans le cadre de l’AP, des EPI et des parcours éducatifs, des partenariats possibles.

La progression annuelle s’inscrit dans une logique de cycle renforcée. Les programmes de français précisent des attendus de fin de cycle qui sont dépliés/décomposés par les repères annuels de progression.

■ Les repères de progression sont des objectifs d’apprentissage indicatifs qui doivent être adaptés en fonction du niveau des élèves ; ils permettent d’évaluer les acquis et les besoins des élèves et d’adapter la progression annuelle si nécessaire.

■ Les attendus de fin de cycle sont plus prescriptifs : ils déterminent les compétences et connaissances que l’élève doit maîtriser au bout des trois années du cycle.

Pourquoi l’utiliser ?

Objectif

La progression annuelle organise de manière graduelle, cohérente et croissante les apprentissages en termes de compétences, de connaissances et de culture dans la perspective de l’acquisition du socle et de la maîtrise des programmes qui y sont adossés.

Contexte

La conception d’une progression annuelle est indissociable du respect des programmes et des repères de progression, d’un contexte de classe, d’une politique d’établissement, des projets et partenariats engagés par une équipe pédagogique. La progression annuelle est amenée à évoluer en cours d’année en fonction des difficultés ou des réussites des élèves.

   Comment l’utiliser ?

Étapes

• Identifier clairement les attendus des programmes, les connaissances, stratégies et procédures à développer pour chacun des grands champs de compétences (oral, lecture, écriture, langue, culture littéraire et artistique).

• Évaluer les besoins des élèves par rapport à ces attendus (évaluation diagnostique).

• Déterminer avec précision des objectifs de travail annuels en lien avec les repères annuels de progression sur Éduscol.

• Choisir des objets d’étude en lien avec ces objectifs et les programmes.

• Déterminer les articulations et les transitions entre les grandes séquences de travail : articulation thématique ? générique ? problématique ? approfondissement du travail d’une compétence ? approche spiralaire d’une notion ?

• Prendre en compte les progressions des autres disciplines pour créer des liens interdisciplinaires.

• Planifier les projets, les partenariats, les sorties scolaires en lien avec la progression.

• Faire évoluer la progression en fonction des trajectoires individuelles des élèves, des projets engagés, des thèmes abordés dans les autres disciplines, de l’actualité, etc.

Méthodologie et conseils

Les programmes de collège reposent sur une conception des apprentissages qui distingue :

– la programmation pluriannuelle (de cycle) prescrite par les programmes ;

– la progression annuelle conçue par l’enseignant en s’appuyant sur l’évaluation des élèves et les repères annuels de progression (site Éduscol) ;

– les itinéraires d’apprentissage empruntés par chaque élève dans le cadre de l’AP ou des parcours éducatifs.

En français, les programmes proposent une programmation de cycle dans les grands domaines de compétences (oral, lecture, écriture, langue) et une programmation annuelle en termes de culture littéraire et artistique. Grâce à la variété des approches problématiques et génériques, cette programmation annuelle permet de s’adapter à tous les profils d’élèves.

   Avantages

■ L’enjeu majeur de la progression annuelle est de structurer les apprentissages et de leur donner du sens. Il peut donc être intéressant de trouver un fil conducteur annuel qui agrégera les séquences, l’AP, les EPI et les parcours.

   Précautions à prendre

■ La progression annuelle s’inscrit dans une logique spiralaire : elle permet de revenir plusieurs fois sur certains éléments au cours de l’année ou du cycle, en variant les approches et les niveaux de difficulté. Elle nécessite souvent une concertation entre les équipes.

La progression annuelle garantit la cohérence, la progressivité et l’efficacité des apprentissages.

   Exemple – Pistes pour planifier une progression annuelle en classe de 6e

Contexte

Spécificité de la classe

La progression annuelle présentée dans cet exemple a été conçue pour une classe de 6e.

Au début de l’année, une évaluation diagnostique des acquis des élèves (réalisée à partir des résultats aux évaluations nationales et des analyses des productions des élèves) révèle :

– des difficultés de compréhension en lecture (environ 2/3 des élèves), notamment pour identifier les informations explicites des textes, les mettre en lien (environ 1/3 des élèves) et élucider ainsi les implicites ;

– des fragilités en termes de compétences linguistiques : un élève sur deux n’identifie pas le verbe conjugué dans une phrase simple et ne perçoit pas le fonctionnement de la phrase simple ;

– des difficultés à exprimer clairement et précisément ses idées à l’oral comme à l’écrit.

Projets et partenariats possibles

L’établissement se situe à proximité d’une scène de spectacle à rayonnement régional qui propose une mise en scène baroque du conte La Belle et la Bête par des étudiants en art dramatique et une représentation des Fourberies de Scapin de Molière. Le théâtre organise, à la demande, des rencontres-ateliers avec les comédiens et une visite guidée de la salle, du plateau et des coulisses. Ces rencontres et visites peuvent nourrir le PÉAC ou le parcours Avenir des élèves.

Objectifs

Dans le cas présent, les objectifs sont les suivants :

• En termes de lecture , l’objectif prioritaire est de permettre aux élèves d’accéder à une représentation mentale, c’est-à-dire à une compréhension des textes, tout en goûtant le plaisir de l’investigation interprétative (compétence du cycle 3 « Comprendre des textes littéraires ou non, des documents, des images et les interpréter »). On s’aidera en l’occurrence des éléments de culture littéraire et artistique pour structurer la bibliothèque et le musée intérieurs des élèves.

• En termes de compétences d’écriture et d’oral, le travail portera avant tout sur la planification et la formulation claire de l’expression (compétences du cycle 3 « Recourir à l’écriture pour réfléchir et pour apprendre », « Produire des écrits variés » et « Participer à des échanges dans des situations diversifiées »).

• En termes de langue, l’objectif prioritaire est d’engager les élèves dans un travail réflexif sur la langue pour qu’ils appréhendent les différents aspects du fonctionnement syntaxique et qu’ils puissent transférer les compétences linguistiques acquises pour développer des compétences langagières à l’oral et à l’écrit (compétence du cycle 3 « Identifier les constituants d’une phrase simple en relation avec son sens »).

Conception didactique de la progression annuelle

La progression annuelle présentée ci-après est amenée à évoluer en fonction des besoins ou des réussites des élèves.

En termes de lecture et de culture

Dans cette situation donnée, l’accent est mis sur le repérage des informations explicites, l’appréhension des implicites et la construction de la compréhension de textes courts ou longs.

Pour aider les élèves à élaborer une représentation mentale des textes, l’enseignant conçoit sa progression en lecture et en culture littéraire et artistique en jouant sur le dialogue entre les textes et leurs représentations :

• Lecture intégrale des Fourberies de Scapin de Molière (1671) en lien avec une ou plusieurs mises en scène de la pièce (questionnement « Résister au plus fort : ruses, mensonges et masques »).

• Extraits choisis de L’Odyssée d’Homère en lien avec leurs représentations artistiques ou leurs réécritures (croisement des questionnements « Résister au plus fort » et « Le monstre, aux limites de l’humain »).

• Lecture d’extraits de Moby Dick d’Herman Melville (1851) en lien avec des extraits de films, notamment celui de John Huston (1956) (questionnement « Récits d’aventures »).

• Extraits choisis des Métamorphoses d’Ovide en lien avec leurs représentations artistiques ou leurs réécritures et avec un projet d’illustration par les élèves de certaines métamorphoses (questionnement « Le monstre, aux limites de l’humain »).

• Extraits choisis de récits de création en lien avec leurs représentations artistiques ou leurs réécritures à travers les siècles (questionnement « Récits de création ; création poétique »).

• Lecture intégrale de La Belle et la Bête de Mme Leprince de Beaumont (1757) en lien avec les connaissances antérieures (livresques ou cinématographiques) des élèves sur le conte et avec la représentation théâtrale mentionnée dans la partie « Contexte » (questionnement « Le monstre, aux limites de l’humain »).

• Lecture intégrale des Contes de Charles Perrault (1697) en lien avec un projet d’écriture longue (questionnement « Résister au plus fort : ruses, mensonges et masques »).

Par ailleurs, la première période d’AP de l’année (septembre – décembre) est consacrée au travail des compétences de compréhension.

En termes d’écriture et d’oral

L’accent est mis sur la planification et la mise en texte des productions écrites. Pour accompagner les élèves dans l’apprentissage des processus d’écriture, l’enseignant fait le choix du dialogue lecture/écriture (cf. outil 44). Il exploite systématiquement les extraits étudiés pour proposer des travaux d’écriture (courte ou longue).

Parallèlement, l’enseignant accorde une attention toute particulière à l’écrit et l’oral pour penser et apprendre. À chaque séance, il organise une activité réflexive à l’écrit ou à l’oral en veillant à la structuration et à la précision de la formulation.

Enfin, de nombreuses présentations orales sont prises en charge par les élèves au cours de l’année : récits oraux, exposés, présentations d’œuvres, etc. (cf. exemple p. 86-87).

Par ailleurs, la deuxième période d’AP de l’année (janvier - mars) est consacrée au travail de planification et de formulation à l’écrit et à l’oral.

En termes de langue

Le fil conducteur de l’année en langue est l’appréhension par les élèves du fonctionnement de la phrase simple. La progression annuelle choisie permet :

– de définir la phrase (séquence 1) ;

– d’observer le fonctionnement du verbe et d’identifier les constituants de la phrase simple (séquences 2, 3 et 4) en lien avec l’orthographe du verbe ;

– de réinvestir les connaissances pour comprendre des textes poétiques (séquence 5) et pour écrire de manière autonome (séquences 6 et 7) (cf. outil 31).

Par ailleurs, la dernière période d’AP de l’année (avril-juin) est consacrée au transfert des compétences linguistiques acquises dans les compétences langagières (lire, écrire, dire).

Outil
2

Concevoir une séquence

Étapes de la conception d’une séquence d’enseignement

  En résumé

La séquence est une unité didactique circonscrite par un ou plusieurs objectifs d’apprentissage en termes de compétences, de connaissances, de culture. La séquence est élaborée par l’enseignant pour engager une classe dans un processus de réflexion, de questionnement, de recherche, de production autour d’un objet d’étude en lien avec les programmes. Une séquence se définit par :

■ des contenus disciplinaires rigoureux autour d’un corpus problématisé, à la fois accessible et résistant pour obliger les élèves à penser ;

■ des objectifs précis en termes de formation et d’évaluation qui permettent de travailler tous les champs de compétences (oral, lecture, écriture, langue, culture littéraire et artistique) ;

■ une progressivité dans les apprentissages, séance après séance, qui favorise la mobilisation intellectuelle des élèves et l’accès aux savoirs ;

■ une articulation avec les autres séquences de l’année ou du cycle et avec les autres dispositifs pédagogiques que sont les parcours éducatifs, les EPI, l’AP.

Pourquoi l’utiliser ?

Objectif

La séquence est conçue pour :

• placer l’élève en situation de penser et de construire activement des objets de savoir ;

• permettre à l’élève d’expérimenter des stratégies et des procédures de compréhension, de construction des savoirs, de production écrite ou orale.

Contexte

Une séquence se définit moins par sa temporalité que par ses objectifs. De manière générale, une séquence dure entre trois et quatre semaines (évaluations incluses) mais certaines peuvent être plus courtes. L’enjeu de la temporalité de la séquence est le dynamisme de la progression annuelle, la variété des genres et œuvres abordés et, par conséquent, l’intérêt des élèves.

   Comment l’utiliser ?

Étapes

• Déterminer, en fonction du profil de la classe, des objectifs d’apprentissage en termes de compétences, de connaissances, de culture.

• Choisir le corpus et la problématique de séquence (cf. outil 3).

• Identifier les prérequis nécessaires à la compréhension et à l’analyse du corpus.

• Prévoir les modalités et critères d’évaluation permettant de vérifier que les objectifs ont été atteints.

• Concevoir des séances progressives et variées qui rythmeront la séquence pour atteindre le ou les objectifs poursuivi(s).

• Planifier le prolongement ou le réinvestissement de la séquence en l’articulant aux séquences suivantes, à un projet, à un autre dispositif pédagogique.

Méthodologie et conseils

Comme la progression annuelle, la séquence est avant tout une construction didactique conçue par l’enseignant. À l’épreuve de sa mise en œuvre, elle évolue pour s’adapter aux besoins et aux trajectoires des élèves dans une sorte de dialectique entre conception théorique et pragmatisme fondé sur l’expérience. La progressivité de la séquence se construit en hiérarchisant les tâches (qui développent la compétence) et les corpus des plus simples au plus complexes.

Remplir une fiche de préparation de séquence qu’on amende progressivement peut être utile pour vérifier que tous les éléments s’articulent de manière cohérente et progressive et que l’on n’oublie rien d’essentiel (sans viser l’exhaustivité pour autant).

Lors d’une même séquence, il est essentiel de varier les types de séances pour travailler tous les domaines de compétences et pour s’adapter à tous les profils d’élèves. Pour créer cette variété, on joue sur les compétences travaillées (lecture, écriture, oral, etc.), sur les activités et scénarios pédagogiques (résumé, débat, comparaison texte/image, etc.), sur les modalités de restitution. Le tissage entre les séances est explicité pour que l’élève perçoive les enjeux de la séquence et prenne conscience des processus cognitifs en jeu.

La séquence est structurée par des objectifs pédagogiques précis.

   Précautions à prendre

■ La séquence vise le développement de compétences et de connaissances plus spécifiquement disciplinaires. L’enseignant travaille d’abord à un niveau d’expertise disciplinaire en se renseignant sur les œuvres et les problématiques littéraires.

Outil
3

Problématiser une séquence

Critères pour élaborer une problématique de séquence

  En résumé

La problématique est le questionnement qui sert d’angle d’approche et de fil conducteur à la séquence. Une problématique pertinente croise en général trois éléments :

■ un thème ou questionnement évocateur pour les élèves, qui permet de les impliquer dans une réflexion individuelle et collective sur le corpus ;

■ une ouverture sur les questionnements anthropologiques et littéraires inscrits dans les programmes (se chercher/se construire, vivre en société/participer à la société, etc.) ;

■ le travail d’un objet d’étude spécifiquement littéraire (genres, mouvements, catégories d’analyse structurantes).

La problématique doit idéalement donner du sens à la séquence en rendant perceptible le lien entre les questionnements existentiels des élèves et les réponses que la littérature et les arts peuvent leur apporter.

Pourquoi l’utiliser ?

Objectif

• D’un point de vue didactique, la problématique dessine un cheminement heuristique dans la découverte d’un objet littéraire : elle garantit la construction logique et la cohérence de la séquence et permet d’éviter l’écueil de l’exhaustivité.

• D’un point de vue pédagogique, elle permet d’impliquer les élèves, de manière dynamique, dans une réflexion, une enquête autour d’un objet d’étude en mobilisant leur pensée et leur capacité à s’étonner, s’interroger et raisonner.

Contexte

La problématique prend généralement deux formes.

• La problématique didactique (savante), déterminée préalablement par le professeur à son bureau, qui garantit la cohérence et l’organisation du corpus, le choix réfléchi des compétences travaillées et des objectifs, la logique et l’efficacité des activités proposées.

• La problématique en situation , pensée et construite avec et/ou par les élèves, qui évolue progressivement pour rencontrer la problématique savante.

   Comment l’utiliser ?

Étapes

Dans un premier temps, concevoir la problématique didactique ou savante :

• Choisir les enjeux littéraires et de formation personnelle qu’on souhaite aborder. Décider donc du questionnement du programme et de l’objet d’étude travaillés dans la séquence.

• Se documenter dans des ouvrages scientifiques et critiques sur les éléments de définition, les thématiques récurrentes, les caractéristiques linguistiques, de l’objet d’étude choisi, sur ses liens avec d’autres objets d’étude, sur les textes et auteurs majeurs qui peuvent l’illustrer ou l’interroger.

• Déterminer ensuite un angle thématique plus précis pour élaborer la problématique savante et constituer son corpus.

Dans un second temps, élaborer des situations d’apprentissage progressives qui vont permettre aux élèves d’approcher la problématique savante en explorant le corpus proposé. On peut imaginer diverses modalités de mise en œuvre de la problématisation en classe :

– la séance inaugurale permet de formuler une problématique satisfaisante ;

– la séance inaugurale permet de formuler une problématique partielle ou en partie erronée que la classe réinterrogera et affinera progressivement tout au long de la séquence.

Méthodologie et conseils

Il est intéressant de faire émerger en tout début de séquence les représentations des élèves concernant telle ou telle thématique, tel ou tel objet littéraire, par exemple sous la forme d’un remue-méninges. Cela leur permet de se sentir plus concernés par la problématique que l’on construira avec eux.

Il est également possible de proposer une lecture apéritive, un extrait de film ou une œuvre pour les faire réagir et amorcer une réflexion personnelle autour de la problématique considérée.

La problématique donne du sens à la séquence et permet de mettre les élèves dans une situation de recherche.

   Précautions à prendre

■ Plaquer une problématique savante en début de séquence, de manière artificielle, sans s’appuyer sur l’expérience, les réflexions et/ou les connaissances des élèves, sans leur laisser la possibilité de s’interroger et de s’installer dans une position de recherche est généralement contre-productif.

   Exemple – Élaborer une problématique sur Les Fleurs du mal en classe de 4e

Contexte

La poésie est souvent étudiée à travers des groupements de textes au collège, plus rarement en lien avec la lecture d’une œuvre intégrale. Pourtant le choix d’une séquence portant sur un recueil poétique est intéressant à plus d’un titre, en termes de travail des compétences de lecture et de développement de la culture littéraire et artistique des élèves. Le travail sur un recueil permet :

– d’aborder le genre poétique sous l’angle de la structure d’ensemble d’un recueil, de la mise en résonance des poèmes entre eux autant que par le biais de la versification. On construit ainsi, chez l’élève, une représentation plus précise et plus signifiante de ce qu’est la poésie et de ce que sont les visions poétiques du monde ;

– de développer des stratégies de lecture spécifiques à la compréhension et à l’interprétation des œuvres poétiques.

Dans le cadre du questionnement des programmes « Dire l’amour », on étudie avec une classe de 4ele recueil Les Fleurs du mal de Charles Baudelaire (texte de 1861). Cette séquence est introduite par une autre séquence de découverte du lyrisme amoureux à travers des textes issus de genres variés (poésie, théâtre, roman) de la Renaissance au XXIesiècle.

Objectifs

Les objectifs de la séquence sont :

– de faire découvrir aux élèves une œuvre poétique majeure qui entretient un rapport singulier au lyrisme amoureux ;

– d’interroger les connaissances sur le lyrisme acquises lors de la séquence précédente et de développer ainsi chez les élèves un esprit critique propice à la compréhension et à l’interprétation des œuvres littéraires ;

– de faire comprendre l’intérêt, en termes de stratégies de lecture, de la mise en réseaux et de la catégorisation des textes dans des genres, des mouvements, des tonalités, pour construire une lecture interprétative en recourant à la comparaison des textes étudiés.

Déroulement

L’enseignant se documente et détermine à son bureau la problématique savante : il s’agira de montrer comment, dans Les Fleurs du mal, l’évocation et l’écriture singulières de l’amour et de la beauté redéfinissent les contours du lyrisme amoureux et participent à la construction d’une esthétique « moderne ».

Il réfléchit ensuite à la mise en place d’une démarche qui permette aux élèves de construire progressivement une problématique en agrégeant la découverte d’un genre, d’une tonalité littéraire, des spécificités stylistiques et linguistiques de l’œuvre.

1. Lors de la séance liminaire, les élèves interprètent les mots qui constituent le titre.

– Les fleurs (importance du pluriel) pourraient évoquer de vraies fleurs, mais aussi des femmes que le poète a aimées ? les poèmes eux-mêmes ? de jolies choses ? etc.

– Le mal pourrait signifier la laideur, le mal-être, la méchanceté, la haine, la maladie, le diable, le péché originel, etc.

– Le titre est fondé sur une opposition (un oxymore) que les élèves interrogent : le poète cherche-t-il à embellir quelque chose de laid grâce à la poésie ? ou au contraire à évoquer les aspects négatifs de la beauté ?

On aboutit ainsi à une « problématique en situation » qui permet de formuler des hypothèses de lecture pour interroger les textes étudiés dans les séances ultérieures.

2. Dans le prolongement de l’analyse du titre du recueil, on propose aux élèves d’examiner la table des matières pour valider ou invalider certaines hypothèses de lecture.

Les élèves notent :

– l’absence de référence aux fleurs ;

– la présence récurrente de la figure féminine dans le titre des poèmes ;

– les références à diverses formes de mal (« malade », « mauvais », « ennemi », « Enfers », etc.) ;

– la récurrence des titres fondés sur une opposition (« Le Mort joyeux ») ;

– la figure de l’antithèse qui structure globalement le recueil (« Spleen et idéal »).

3. À partir des titres qui ont suscité en eux un intérêt, les élèves constituent ensuite en autonomie une petite anthologie personnelle manuscrite (3 à 4 poèmes). Puis, on organise un retour en classe pendant lequel les élèves sont invités à lire à voix haute les textes retenus et à s’exprimer sur leur lecture et leurs choix : ce qu’ils ont compris, ce qu’ils ont aimé, les obstacles rencontrés lors de la découverte des textes, les questions qu’ils se posent, etc.

Cette séance permet d’étayer la découverte du recueil sur des questionnements susceptibles d’impliquer les élèves dans la lecture.

Par exemple : « L’amour, c’est un sentiment positif, pourquoi est-ce que le poète en donne une vision négative ? »

4. Lors des séances suivantes, l’enseignant propose un corpus de poèmes qui va permettre aux élèves d’interroger et d’affiner la problématique formulée lors des premières séances et de s’intéresser à l’écriture poétique baudelairienne. Ce corpus peut être constitué en partie par l’enseignant et en partie par les élèves.

Les élèves appréhendent ainsi progressivement la problématique savante.