Le Centre de Ressources en Langues : vers la modélisation du dispositif d’apprentissage

Annick Rivens Mompean

DOI : 10.4000/books.septentrion.16720

Éditeur : Presses universitaires du Septentrion

Lieu d'édition : Villeneuve d'Ascq

Année d'édition : 2013

Date de mise en ligne : 4 septembre 2017

Collection : Éducation et didactiques

ISBN électronique : 9782757418314

http://books.openedition.org

Édition imprimée

ISBN : 9782757405802

Nombre de pages : 448

Référence électronique

RIVENS MOMPEAN, Annick. Le Centre de Ressources en Langues : vers la modélisation du dispositif d’apprentissage. Nouvelle édition [en ligne]. Villeneuve d'Ascq : Presses universitaires du Septentrion, 2013 (généré le 19 septembre 2020). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/septentrion/16720>. ISBN : 9782757418314. DOI : https://doi.org/10.4000/books.septentrion.16720.

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Les Centres de Ressources en Langues font partie intégrante du paysage universitaire, sans que leurs objectifs ou modalités de fonctionnement n’aient fait l’objet d’un cahier des charges précis dans le cadre d’une politique des langues construite, avec de grandes variantes selon les contextes universitaires.
Du côté de la recherche, le CRL n’a pas non plus fait l’objet d’une construction épistémologique à part entière, car il échappe à toute approche qui ne serait pas interdisciplinaire ou qui ne croiserait pas différents niveaux d’analyse, du micro au macro-éducatif.
L’objectif de cet ouvrage est donc de répondre à ce manque et de réunir des éléments d’analyse pluriels (émanant du terrain comme des discours institutionnels ou encore de la recherche sur l’apprentissage médiatisé des langues) qui permettent de dresser un panorama de l’existant, d’en faire émerger les éléments récurrents, puis de modéliser le dispositif CRL dans une approche par la complexité puis de modéliser le dispositif CRL dans une approche par la complexité, qui permet d’articuler les pôles Apprentissage, Langue, Autonomie, Dispositif, Institution et Numérique dans le modèle désormais nommé ALADIN.
Cette modélisation offre des pistes prospectives, avec un cadre d’analyse à la fois construit et souple car évolutif. L’approche par la complexité permet de prendre en compte la temporalité et les facettes plurielles et évolutives du CRL.
Cet ouvrage s’adresse aux responsables de CRL, aux intervenants enseignants et tuteurs ou aux décideurs, qui peuvent l’aborder avec un regard didactique, institutionnel et politique ou organisationnel. Organisé en quatre grandes parties et seize chapitres, il permet des approches plurielles, dans une logique d’interdisciplinarité.

Annick Rivens Mompean

Professeure en didactique de l’anglais à l’Université Lille 3 dont elle dirige le Centre de Ressources en langues. Présidente de RANACLES (Rassemblement National des Centres de Langues de l’Enseignement Supérieur), ses recherches portent sur les dispositifs numériques et la communication médiatisée par ordinateur pour l’apprentissage des langues.

Sommaire

Introduction générale

Bilan de décennies de pratiques

Approche pluri/inter/transdisciplinaire

Public et objectifs de l’ouvrage

Approche méthodologique

Structuration de l’ouvrage

Partie A : Le contexte des CRL dans les universités françaises

Chapitre 1 : Évolution du contexte universitaire : de nouveaux enjeux pour l’apprentissage des langues

À l’échelle européenne : LMD, mobilité européenne et langues

Naissance d’une politique des langues à l’université ?

Une course vers la mondialisation

De l’enseignement numérique à la pédagogie universitaire

Des métiers en évolution et en émergence

Relecture critique de ce nouveau rapport à la connaissance

Chapitre 2 : Cadre didactique du secteur LANSAD : apprendre les langues à l’université

Naissance du secteur LANSAD

Les grandes lignes du cadre européen commun de référence pour les langues

Évaluation, autoévaluation et outils pour l’évaluation

Synthèse des différents domaines contributeurs du CRL

Chapitre 3 : Contexte technologique : TIC et innovation dans les formations

Retour sur les TIC pour l’apprentissage

Lien technologie et pédagogie

Rapport à l’outil

L’innovation dans les universités

La dynamique de l’innovation

De l’artisanat à l’industrialisation

Les TIC, un vecteur d’innovation ?

Des campus numériques aux UNT : gestion de projets

Chapitre 4 : Un panorama des CRL au sein des universités françaises

Acte de naissance associatif

Missions initiales des CRL en France

Appellations

« Self-access learning center » et la spécificité française

Synthèse des éléments recueillis

Préalables à la définition de l’objet CRL

Conclusion

Partie B : Les fondements sur lesquels repose le CRL

Chapitre 5 : Autoformation et changement de paradigme éducatif

Le concept d’autonomie et les implicites

Autoformation

Les enjeux de l’autoformation du côté de l’apprenant

Les modalités d’accompagnement de l’autoformation

Mise en œuvre opérationnelle dans le dispositif

Chapitre 6 : La notion de dispositif

Le dispositif, un « incontournable du moment »?

Le dispositif : un concept à expliciter

Un dispositif à opérationnaliser en contexte

Le dispositif : un « entre-deux » qui prend en compte les usagers

Un dispositif médiatisé

Un dispositif médiatisé pour l’apprentissage des langues plus spécifiquement

Le CRL un dispositif spécifique

Articulation du dispositif médiatisé avec le dispositif de formation global

Un dispositif hybride au sein d’un continuum : quelle distance ?

Conclusion

Chapitre 7 : Apprentissage des langues médiatisé

Apprentissage médiatisé des langues

CMO et apprentissage

Caractéristiques linguistiques de la CMO

Suivi et corrections des activités

Conclusion : le CRL un « mégadispositif » médiatisé d’apprentissage

Chapitre 8 : Les acteurs du dispositif

Rôle des usagers dans le dispositif

Les enseignants dans le dispositif

Les apprenants

Conclusion

Partie C : Discours sur les CRL

Chapitre 9 : Discours associatif, institutionnel et politique sur les CRL

Statuts d’associations en lien avec CRL et évolution

Analyse de corpus associatif et politique au niveau européen

Thématiques des congrès RANACLES

Chapitre 10 : Discours des acteurs du terrain

Méthodologie de recueil des données et recherche-action

Corpus

Analyse thématique des discours

Chapitre 11 : Discours en lien avec la recherche : numéros spéciaux CRL

Lignes directrices des numéros spéciaux

Thématique des articles des numéros spéciaux

Articles complémentaires sur des notions en lien avec le CRL

Synthèse des thématiques émergentes

Conclusion

Chapitre 12 : Synthèse des discours et thématiques émergentes

Diversité et unification du concept

Évolution historique

Axes de réflexion à poursuivre

Synthèse des thématiques vers une modélisation

Partie D : Pour une modélisation de l’objet CRL

Chapitre 13 : Approche épistémologique

Positionnement de l’objet au sein de la didactique des langues

Recherche-action

Ingénierie de la formation : un pas vers la complexité

Industrialisation

Analyse micro/méso/macro

Approche pluri/inter/transdisciplinaire

Chapitre 14 : Notions en lien avec la complexité

Approche par la complexité

Mise en œuvre dynamique de la complexité dans le dispositif

Modélisation

Chapitre 15 : Confrontation aux modèles existants

Confrontation à différents modèles existants

Modélisation systémique du dispositif pédagogique médiatisé

Retour à la didactique des langues

Synthèse des modélisations contributoires

Chapitre 16 : Modélisation du CRL

Les enjeux de la modélisation pour le CRL

Les éléments du dispositif complexe CRL

Un changement de paradigme éducatif unificateur

Le système final émergent et ses articulations complexes

Un modèle émergent pour les CRL

Synthèse

Conclusion générale

Liste des sigles et abréviations

Références bibliographiques

Références bibliographiques complémentaires

Introduction générale

Pourquoi consacrer un ouvrage aux Centres de Ressources en Langues spécifiquement ? Dans le contexte universitaire de l’enseignement/apprentissage des langues, les réformes en lien avec le LMD, la massification des enseignements de langues, les objectifs de certification en langues ont fait évoluer les situations d’apprentissage des langues, parallèlement aux transformations des outils numériques qui ont permis de développer de nouvelles pratiques. Les Centres de Ressources en Langues (désormais CRL1), nés dans les années 1970 et dont les missions pionnières ont été formalisées dans les années 1990, ont été impliqués dans la mise en œuvre de ces nouvelles pratiques et ont pris en charge ces enseignements de langues, en proposant de nouveaux espaces d’apprentissage privilégiant le travail en autonomie guidée, destinés à un public LANSAD2, en ayant recours aux TIC3.

Bilan de décennies de pratiques

Après plus de 30 ans d’usages divers, il est sans doute nécessaire de faire le point sur la question et de parvenir à un bilan d’étape. En effet, le CRL semble être envisagé comme un lieu, un espace de pratiques, qui pourront être considérées comme innovantes, nous y reviendrons, mais n’a que rarement été considéré comme un objet de recherche en tant que tel. Dans ce contexte, on constate que les pratiques se sont développées de façon variée dans les différents établissements, sans réelle concertation au niveau macro (au niveau du ministère ou entre les établissements), ni cahier des charges beaucoup plus précis que ces trois axes, déterminés en 1990 lors de la naissance de CercleS (Confédération Européenne des Centres de Langues de l’Enseignement Supérieur) :

practical language training especially for learners not specializing in languages;

the use of appropriate technology for language learning;

research and development in the field of language teaching and learning.

Ce flou relatif dans les modalités de la mise en œuvre concrète n’a pas empêché le développement, qui se poursuit encore aujourd’hui, de centres de langues dont les missions sont très hétérogènes, tout autant que les moyens octroyés ou que les structures associées. Des pratiques se mettent en place, sans que la recherche ne s’intéresse nécessairement à la spécificité du CRL, en cherchant à définir l’objet en lui-même. Les recherches se situent dans le domaine plus large de l’apprentissage médiatisé des langues (autrement nommé CALL : Computer Assisted Language Learning, ou ELAO : Enseignement des Langues Assisté par Ordinateur) ou se situent à un niveau d’approche qui dépasse le CRL, qui englobe l’enseignement à distance, dans le cadre plus large de la FOAD (Formation Ouverte et À Distance).

D’autres recherches sont consacrées au concept de dispositif dans sa complexité (on peut se référer en particulier au numéro spécial Hermès coordonné par Jacquinot-Delaunay & Monnoyer, en 1999), ou encore à l’introduction de l’innovation dans les formations, avec le courant de pédagogie universitaire qui nous vient des pays francophones, tels que le Canada, la Belgique ou la Suisse. Dans ces recherches, la notion de dispositif, si elle peut se situer dans le cadre du CRL (on pense aux travaux de Brigitte Albero), est envisagée sans lien direct avec la discipline d’apprentissage visée, sans prendre en compte le panorama des pratiques langagières offertes par les ressources pédagogiques (humaines et matérielles). Les didacticiens des langues s’intéressent quant à eux plus aux interactions langagières qui se développent dans le dispositif, sans prendre nécessairement en compte le contexte politique au niveau macro.

En réalité, les contributions qui se situent dans le cadre spécifique du CRL ont le plus souvent abordé cet espace d’un point de vue essentiellement pragmatique, de terrain, puisque ce sont les praticiens qui se sont emparés de la question. Les chercheurs qui ont certes écrit sur des pratiques en lien avec le CRL, ne l’ont pas appréhendé en tant qu’objet même de recherche. La notion de dispositif, abordée plus spécifiquement en lien avec les langues, au sein du CRL reste encore à construire ou à faire émerger de façon plus explicite.

Cet ouvrage n’est pas un ouvrage sur l’innovation à l’université ou sur l’apprentissage médiatisé par les technologies en général. Il propose l’étude d’un type particulier d’espace d’apprentissage, le Centre de Ressources en Langues, qui a la spécificité de se trouver à la croisée de tensions didactiques, politiques et économiques complexes et que nous construirons en tant que dispositif. Les tensions didactiques sont nombreuses et tournent autour des questions de l’apprentissage médiatisé, de la spécificité des pratiques langagières dans le cadre de la CMO (Communication Médiatisée par Ordinateur) ou encore des visées d’autonomie dans un dispositif d’autoformation. Les questions politiques tournent autour du statut du CRL et de la place de pratiques autoformatives au sein d’une formation globalement hétéroformative, du statut professionnel des intervenants (enseignants, tuteurs, concepteurs) ou encore de l’innovation pédagogique dans le contexte universitaire. Quant aux questions économiques, elles tournent autour de la notion de rentabilité, en lien avec la massification des enseignements et du besoin croissant de formation en langues.

Approche pluri/inter/transdisciplinaire

Nous essaierons donc de formaliser les liens qui existent entre ces différents niveaux d’analyse afin de montrer comment ceux-ci se répondent et s’enrichissent et envisageons donc le CRL comme le lieu de l’opérationnalisation de ces différents modèles. Notre objectif est ainsi de parvenir à modéliser le CRL, afin qu’on n’ait pas seulement accès à ce que nous considérons désormais comme un dispositif, par la description de pratiques, ou encore par une approche parcellaire (qui reste néanmoins porteuse de sens) mais bien en appréhendant ainsi ses ramifications, dans une approche interdisciplinaire.

Or, selon la discipline des auteurs, la question est souvent abordée, si l’on reprend l’image de la pyramide que propose Poisson (2003) pour modéliser les situations d’apprentissage médiatisé sur laquelle nous reviendrons au fil de l’ouvrage, à partir d’une seule de ses faces, soit en privilégiant la question de l’apprentissage en autonomie et de l’autoformation, soit en posant la question de l’apprentissage médiatisé ou encore avec une approche de niveau macro qui pose la question de la pédagogie numérique dans l’institution, mais sans prendre en compte la pyramide dans sa globalité, sous toutes ses faces.

Notre objectif est de contribuer à faire se croiser ces approches. Nous ne nous contenterons pas de rajouter des couches à la description, mais veillerons à faire émerger les rétroactions qui se mettent en place d’un niveau d’approche à l’autre, afin de construire l’objet, en montrant comment ces différents niveaux se répondent et se nourrissent. Ainsi, en nous référant à la théorie de la complexité, telle que l’aborde Morin, nous essaierons de montrer la spécificité du CRL, tant dans son fonctionnement interne en tant que dispositif que dans son rôle institutionnel, son approche de l’apprentissage en autonomie, sans oublier les pratiques d’apprentissage spécifiques aux langues qu’il permet. Par une approche en boucle, nous montrerons également comment se répondent ces trois niveaux d’analyse, les niveaux macro, méso et microéducatifs.

Il faut également tenir compte du fait que cette structure est évolutive et mouvante, d’un point de vue synchronique selon les contextes et d’un point de vue diachronique selon les époques. Nous nous référerons donc également à la notion d’émergence, qui prend en compte cette évolution et cette mouvance, en mentionnant le principe d’incertitude qui est au centre de la pensée complexe. Ceci est dû au statut même des TIC qui sont en constante évolution, avec l’apparition d’outils nouveaux dont les usages sont à inventer et à pérenniser. C’est dû aussi au paysage universitaire qui a influencé les missions et les contours du Centre de Ressources en Langues. Si nous pouvons nous permettre de reprendre une image issue du monde digital, il est nécessaire d’aller au-delà de la visualisation des phénomènes décrits dans une vision 3D (comme le permettait le passage de la 2D à la 3D, du triangle de Houssaye à la pyramide de Poisson). Nous essaierons, comme le permettent les logiciels de simulation 4D, de faire tourner l’objet, de voir à travers, pour mieux comprendre les tensions qui s’exercent et les effets consécutifs, de déplacer l’objet et d’en avoir une image dynamique et évolutive dans le temps. Par ailleurs, nous essaierons de faire émerger quelques étapes clés du CRL, de repérer des éléments constitutifs incontournables en le replaçant dans son contexte temporel et institutionnel.

Cet ouvrage consacré au « Centre de Ressources en Langues »4 vise donc à définir cet objet dont les contours et les appellations sont multiples, selon les contextes dans lesquels il se situe, et dont l’évolution est constante, faisant de lui un objet mouvant et un objet « mal identifié » puisque sous une même appellation se développent des usages très divers, très contextuels, et se cachent des réalités disparates. D’une approche plurielle (à partir de l’étude « des » CRL existants), nous essaierons de trouver une définition unificatrice qui conduise à faire émerger « un » dispositif CRL avec ses variantes contextuelles. Cette visée modélisatrice permettra de structurer ce qui peut l’être, de prévoir des fonctionnements, tout en laissant une place à l’adaptabilité, en prenant en compte le contexte.

C’est donc l’heure d’un bilan d’étape, qui permettra de faire le point sur les évolutions passées, sur les objectifs à venir, et surtout de nous situer dans l’évolution complexe du CRL. De ce fait, cet ouvrage rassemble des données qui sont en général éparpillées dans différents types de sources : rapports d’universités, directives institutionnelles, européennes ou nationales, documents de travail, documents pédagogiques, travaux de recherche, documents associatifs. C’est un effort de synthèse qui est privilégié ici afin de rassembler les éléments habituellement épars et difficilement consultables de ce fait. Non seulement d’un point de vue épistémologique, nous procédons par une approche interdisciplinaire voire transdisciplinaire, mais d’un point de vue pragmatique, nous ne négligeons aucune source, en ne donnant pas l’exclusivité à la recherche. Étant donné l’histoire spécifique des CRL, il est important de partir des sources du terrain pour aboutir, à partir d’un panorama complet, à une vision unificatrice du CRL par la modélisation.

Public et objectifs de l’ouvrage

De ce fait, l’ouvrage peut intéresser un public pluriel. Il vise bien sûr les responsables de CRL, ou centres de langues au sens plus large du terme, afin de leur offrir une vision compréhensive du dispositif, vision qui manque parfois lorsqu’on est dans l’action et que les pressions institutionnelles se font nombreuses, tant économiques (faire mieux à moyens constants), que politiques (urgence sociétale du recours au numérique). Cette vision compréhensive n’est possible que par le biais de la recherche, recherche-action en l’occurrence qui sera préconisée comme outil permettant la distanciation qui seule permet la prise de décision argumentée et objectivée.

L’ouvrage vise également les acteurs enseignants qui n’ont parfois que la vision pédagogique du terrain, et font face à des transformations de leur métier, sans appréhender tous les éléments permettant une compréhension des enjeux, au-delà des pratiques de classe. Le recours aux TIC a introduit de nouvelles variables dont les composantes techniques ont été initialement survalorisées aux dépends des apports pédagogiques, qui doivent être explicitées en repartant des fondements didactiques préalables à la compréhension. Le changement de paradigme n’exclut pas l’enseignant du processus d’apprentissage, au contraire il lui donne une nouvelle valeur humaine renforcée, non pas simple passeur de connaissances, mais accompagnateur sur ce chemin vers l’autonomie langagière, l’autonomie d’apprentissage, voire l’autonomie générale.

L’ouvrage s’adresse bien sûr aussi aux chercheurs en didactique des langues, qui ont sans doute sur chacun des éléments abordés, une connaissance pointue, qui va bien au-delà des éléments présentés ici. Toutefois, ce que l’ouvrage vise à apporter, est la mise en rapport de cette connaissance pointue avec les composantes annexes nécessaires à l’appréhension de la question. C’est dans une approche interdisciplinaire que cet ouvrage a été pensé, puisant dans un premier temps dans chacune des disciplines les éléments nécessaires à la compréhension des phénomènes. Cet ouvrage se veut un « entre-deux », comme le dispositif ici décrit qu’est le CRL. Nous adoptons ici le rôle de « passeur », celui qui passe et permet la « reliance ». Nous revendiquons cette expression bien difficile à traduire qu’affectionnent les anglosaxons, « bridging the gap », afin de permettre à chacun de prendre en compte les éléments connexes et nécessaires à la compréhension du dispositif.

Finalement, il faut retenir qu’il n’est pas possible de prendre des décisions institutionnelles sans en mesurer les effets sur les pratiques de terrain et sans prendre le recul conceptuel nécessaire pour en comprendre les impacts aux divers niveaux d’enseignement/apprentissage. Il n’est pas non plus possible de penser des pratiques pédagogiques, sans mesurer les enjeux sociétaux, sans comprendre les impératifs économiques qui peuvent influer sur les décisions. Cette compréhension n’est rendue possible que par le recours à la complexité pour prendre en compte tous les éléments du « tout » qu’est le CRL, et surtout permettre leur articulation en ayant recours aux diverses approches épistémologiques émanant des disciplines multiples auxquelles se référer, sciences de l’éducation, didactique des langues, sciences du langage, voire aux sciences de l’information et de la communication.

Si la connaissance de ces éléments distincts est une première étape nécessaire, la compréhension de leur nouvelle articulation en est une deuxième et sans doute la plus importante.

Approche méthodologique

Le domaine n’étant pas encore totalement construit, il nous a semblé nécessaire de placer l’objet « CRL » dans son contexte, qui est à la croisée de différentes approches :

une approche praxéologique, le CRL s’étant constitué principalement autour de pratiques, d’échanges de pratiques et ses acteurs étant également des enseignants acteurs de son développement , mais pas tous engagés dans une recherche dans le domaine ;

une approche épistémologique, le CRL ayant la particularité de se trouver, de ce point de vue également, à la croisée de différentes approches épistémologiques et de différents courants méthodologiques ;

une synthèse s’avère nécessaire, avec une approche diachronique. En effet, nous constatons, que quels que soient les domaines abordés, ils ont subi des évolutions exceptionnelles au cours de ces trente dernières années. Il est frappant de constater que ces domaines sont nés de façon concomitante et pourtant assez étanche. Toutefois, les évolutions dans un champ ne peuvent être totalement déconnectées des évolutions dans l’autre champ. Le CRL est donc à la croisée de ces approches, et si l’on parvient à en dresser une modélisation aujourd’hui, celle-ci doit s’appuyer sur ces différents éléments, en faisant émerger les liens qui se tissent entre les éléments constitutifs.

Plusieurs niveaux doivent être convoqués pour situer le CRL dans le contexte institutionnel :

le niveau macro : une politique linguistique en émergence au niveau européen avec de grandes réformes et la définition d’objectifs visant au développement d’un citoyen plurilingue ;

le niveau méso : les établissements du supérieur sont passés par des réformes conséquentes avec la réforme LMD5 pendant cette même période et de nouvelles modalités opératoires telles que les ECTS6 par exemple, qui permettent de centrer la validation de la formation autour des activités de l’apprenant et non plus seulement au niveau des contenus fournis dans la formation sous forme d’heures de cours ;

le niveau micro : les objectifs émanant de la politique linguistique doivent se décliner en éléments opérationnels en particulier au niveau de la langue : quels sont les niveaux de langue visés en sortie de formation ? Que fournira-t-on comme formation aux étudiants pour qu’ils y parviennent ? Comment évaluer ces compétences ? Au niveau didactique, les objectifs de la formation ont beaucoup évolué, avec une approche par compétence et de nouvelles grilles pour l’évaluation de ces compétences (Conseil de l’Europe, 2001), ainsi que la montée en puissance d’une certification prise en charge par l’établissement.

Par ailleurs, nous voudrions ici insister sur notre démarche qui se veut constructiviste. Nous construisons l’objet au fur et à mesure de l’ouvrage, en proposant des étapes intermédiaires de modélisation, qui devront être complexifiées et reprises. Ces modèles successifs ne devront pas être vus comme contradictoires mais complémentaires, afin d’impliquer le lecteur dans la construction de l’objet et dans la réflexion. En quelque sorte, nous appliquerons ici le principe du « learning by doing » de Dewey, que nous revendiquerons comme approche généralisable dans notre engagement à nourrir la pratique par la recherche, dans ce rôle de passeur évoqué précédemment. De ce fait, l’ouvrage se veut pédagogique, en accompagnant le praticien potentiel lecteur vers la théorisation, et en nourrissant le chercheur avec des informations pragmatiques et sociétales. Cela permet d’ancrer la modélisation en contexte et d’éviter que celle-ci ne soit détachée d’une réalité qui nous interpelle.

Structuration de l’ouvrage

L’ouvrage est constitué de quatre grandes parties, qui peuvent être lues de façon autonome, qui articulent une approche de terrain (partie 1 et 3 consacrées respectivement au contexte institutionnel de développement des CRL et aux discours construits autour de ces pratiques) et une approche épistémologique (parties 2 et 4 qui abordent respectivement les notions théoriques sur lesquelles se sont construits les CRL et la proposition d’articulation spécifique de ces notions avec une visée modélisatrice). Ces approches plurielles permettent de situer l’objet spécifique CRL dans un « tout » qui englobe l’institution, la didactique, la langue, les usagers et les pratiques.

Ainsi, dans une première partie, nous reviendrons sur le contexte historique et sur la naissance des CRL au sein des universités françaises. En replaçant l’objet dans l’histoire, nous proposerons un état des lieux pour mieux appréhender la question, en particulier en lien avec les TIC et l’innovation. Après avoir dressé quelques contours, encore descriptifs, du CRL, nous le situerons en lien avec les grands enjeux de société auxquels l’université française doit faire face dans le domaine des langues : la mobilité des étudiants, la réforme LMD, la validation d’un niveau de langue, la naissance d’une politique des langues dans les établissements et les projets qui en ont émané. Ceci nous conduit dans un troisième temps à revenir sur le statut de la langue, objet social dans le contexte européen (autour des thèmes de mobilité et plurilinguisme) mais aussi objet d’apprentissage du CRL (plutôt qu’objet d’enseignement dans une approche transmissive). Le recours croissant à l’autoformation repose les questions d’autonomie de l’apprenant, déclinée en autonomie générale, d’apprentissage ou langagière par Germain et Netten (2004), en lien avec une approche réflexive (apprendre à apprendre).

Dans une deuxième partie, nous aborderons son existence sous l’angle de la recherche et nous situerons notre approche épistémologique, en lien avec les disciplines contributoires qui nous permettent de construire celui-ci comme objet de recherche. Nous nous situons résolument du côté de l’apprentissage, en abordant la question sous l’angle de l’autonomie en contexte autoformatif. On constate d’ailleurs que la recherche en lien avec les CRL avait pris deux directions opposées et parfois étanches : d’un côté, une recherche centrée sur l’outil s’est principalement intéressée au potentiel technique des outils ; d’un autre côté, des recherches issues des sciences de l’éducation se sont intéressées aux modalités d’accompagnement et de développement de l’autonomie. Nous insisterons ensuite sur la nécessité d’envisager une approche par la complexité pour articuler ces deux approches non seulement complémentaires mais intimement liées.

Nous nous pencherons aussi bien sûr sur la notion de « dispositif », terme souvent galvaudé, mais dont la conception même est fondamentale pour aborder l’objet CRL. Nous devrons également prendre en compte les caractéristiques de la CMT (Communication Médiatisée par les Technologies) pour l’apprentissage qui va influer sur les pratiques et les objectifs langagiers, ainsi que l’affordance des outils, en lien avec la notion d’instrumentation développée par Rabardel (1995).

Nous consacrerons notre troisième partie à l’analyse des discours qui se sont mis en place autour des CRL, à partir du discours institutionnel, du discours sociétal, du discours de la recherche, et du discours pragmatique issu du terrain. Nous nous appuierons sur les discours du domaine associatif, qui s’est développé de façon très forte autour des CRL, par le biais de l’association RANACLES7 en France, affiliée à CercleS au niveau européen.

Cette approche sera complétée par une analyse des discours de la recherche à des moments chronologiques différents (à mettre en rapport avec des technologies qui ont beaucoup évolué au long de cette période), avec trois numéros spéciaux des revues Mélanges du CRAPEL, les Langues modernes et ASp, publiés respectivement en 1995, 2000 et 2003, qui ont consacré des numéros spéciaux sur la thématique des centres de langues. Quelques contributions plus récentes compléteront le panorama.

Nous ajouterons à cette approche diachronique, une recherche-action synchronique conduite auprès des acteurs actuels des CRL. Les responsables de CRL (responsables pédagogiques ou directeurs) seront interrogés par le biais d’entretiens semi-guidés, afin de faire émerger les thématiques dominantes, confronter la pratique à la recherche et déterminer s’il existe un discours unifié sur les centres de ressources en langues, qui nous permet de dessiner un objet CRL.

Nous montrerons par la méthodologie de recherche utilisée, comment le lien peut se faire entre l’approche par la recherche et la formation de formateurs, pour développer une approche réflexive de recherche-action auprès des praticiens.

Ceci nous conduit à notre quatrième et dernière partie dans laquelle nous présenterons notre positionnement épistémologique particulier et proposerons une modélisation du CRL, présenté désormais comme objet de recherche et non plus seulement comme espace de pratiques.

Nous décrirons donc l’objet dans sa complexité, par une approche systémique, et reviendrons aux concepts théoriques qui peuvent le nourrir. Une façon d’aborder la complexité de l’objet est de lier les niveaux institutionnel, pédagogique et linguistique par une mise en réseau des niveaux macro, méso et micro. Par ailleurs, sur le plan de la recherche, l’approche systémique nous invite à évoquer la question de la transdisciplinarité ou de l’interdisciplinarité (Morin, 2005). Nous devrons donc positionner l’objet CRL, à la croisée de disciplines complémentaires. Nous prendrons garde à toujours avoir en arrière-plan l’objet d’apprentissage spécifique du CRL, la langue, à la fois moyen et objet d’apprentissage.

Ainsi, c’est par une approche partagée entre la vision du terrain et la construction de l’objet que nous mènerons notre réflexion. Le départ du terrain s’est imposée par le constat qui a précédé la rédaction de cet ouvrage : celui du manque de repères théoriques pour appréhender l’objet dans sa spécificité toute singulière. Le recours à une approche épistémologique s’est imposé pour parvenir à appréhender l’objet, non pas dans sa diversité et ses nombreuses déclinaisons, mais pour en faire émerger le paradigme unificateur qui permet d’en expliciter la cohérence. Ainsi, nous espérons parvenir à dessiner, à construire, en essayant de dépasser notre triple point de vue d’« enseignante-experte-chercheuse », à la fois enseignante et directrice d’un CRL, chargée de mission en lien avec le numérique puis la politique des langues et également chercheuse en didactique de l’anglais. Nous essaierons alors de résoudre le problème de « l’observateur-descripteur-concepteur… qui doit disposer d’une méthode qui lui permette de concevoir la multiplicité des points de vue… de passer de l’un à l’autre… et d’accéder au méta point de vue sur les divers points de vue, y compris son propre point de vue de sujet inscrit et enraciné dans une société » évoqué par Morin.8

Notes

1 Nous utiliserons l’appellation Centre de Ressources en Langues (CRL) qui nous semble plus précise que la simple mention de « centre de ressources », qui omet la spécificité des langues ou « centre de langues » qui occulte le recours à des ressources et qui se réfère souvent à une structure pédagogique ou administrative plus large que le CRL. Nous parlons bien ici de l’espace CRL, dispositif pédagogique pour l’apprentissage des langues.

2 LANSAD : LANgues pour les Spécialistes d’Autres Disciplines

3 TIC : Technologies de l’Information et la Communication

4 Centre de Ressources en Langues auquel nous nous référons alors en utilisant le singulier puisqu’il s’agit ici d’un objet construit par la recherche, en opposition aux Centres de Ressources en Langues pluriels qui sont des espaces de pratiques multiples.

5 LMD : Licence, Master, Doctorat

6 ECTS : European Credit Transfer System

7 RANACLES (Rassemblement National des Centres de Langues de l’Enseignement Supérieur) est l’association française affiliée à CercleS, la Confédération des CRL au niveau européen.

8 Extrait du Tome 1 de La Méthode d’Edgar Morin (1977).

Partie A : Le contexte des CRL dans les universités françaises

Chapitre 1 : Évolution du contexte universitaire : de nouveaux enjeux pour l’apprentissage des langues

L’objectif de ce premier chapitre est de rappeler les étapes essentielles qui ont influé sur le développement des centres de ressources, tant du point de vue institutionnel que didactique. Dans un premier temps, situer les CRL dans leur contexte initial permet d’expliciter les éléments qui ont conduit à promouvoir les centres de ressources et à intégrer leurs usages dans les formations. Ensuite, nous évoquerons les éléments majeurs qui ont eu une incidence sur leur développement et qui permettent de comprendre leur évolution jusqu’à aujourd’hui. Les CRL se sont développés à un moment charnière au sein des universités, avec l’émergence de directives européennes (processus de Bologne, LMD, stratégie de Lisbonne) qui modifient le paysage universitaire français de façon globale et la promotion d’une Europe plurilingue, avec la mise à disposition de supports et d’outils facilitant cette mise en œuvre. Pendant cette même période allant des années 90 à ce jour, les technologies ont beaucoup évolué, l’ordinateur est devenu un outil courant puis Internet a permis un accès aux informations et aux utilisateurs en temps réel, en tout lieu et à toute heure. Au sein des CRL, ces questions peuvent être abordées en évoquant l’innovation qui vise à promouvoir des changements de pratiques, liées à de nouveaux outils. Il faut donc parvenir à comprendre comment le mouvement vers l’innovation peut être engagé dans les établissements, selon quelle logique de projet, avec quels acteurs, et quel soutien institutionnel. Ce soutien peut être trouvé à divers niveaux : au sein des établissements avec des axes innovation pédagogique et TIC, en région avec l’UNT (Université Numérique en Région), ou encore au ministère, avec les premiers campus numériques suivis des Université Numériques, avec le soutien de la MINES (MIssion Numérique pour l’Enseignement Supérieur) qui organise désormais des séminaires sur la pédagogie universitaire ou sur l’innovation.

À l’échelle européenne : LMD, mobilité européenne et langues

Le contexte global de fonctionnement des universités a beaucoup évolué depuis la loi des universités de 1968 qui stipulait que « les universités (…) ont pour mission fondamentale l’élaboration et la transmission de la connaissance, le développement de la recherche et la formation des hommes », jusqu’à la tant décriée loi LRU (loi relative aux libertés et responsabilités des universités) de 2007 qui vise à promouvoir l’autonomie des universités dans le domaine budgétaire, ressources humaines et gestion des bâtiments. Plusieurs étapes ont marqué l’évolution du contexte universitaire et ont eu une incidence plus ou moins directe sur la situation d’enseignement/apprentissage des langues.

Processus de Bologne et LMD

La déclaration de Bologne a été signée le 19 juin 1999 par 29 pays européens. Elle a initié le processus de Bologne qui a déclenché la rénovation de l’enseignement supérieur, pour aboutir à la construction d’un espace européen de l’enseignement supérieur en 2010. Ce processus, finalement prolongé jusqu’en 2020, associe aujourd’hui 47 pays. Ses grandes lignes sont les suivantes :

adoption d’un système de diplômes aisément lisibles et comparables ;

adoption d’un système qui se fonde essentiellement sur deux cycles principaux, avant et après la licence ;

mise en place d’un système de crédits, tel que celui des ECTS (European Credit Transfer System) ;

promotion de la mobilité en surmontant les obstacles à la libre circulation des étudiants, des enseignants, des chercheurs et des personnels administratifs ;

promotion de la coopération européenne en matière d’évaluation de la qualité ;

promotion de la nécessaire dimension européenne dans l’enseignement supérieur...