Florence Giust-Desprairies

La figure de l’autre dans l’école républicaine

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© Presses Universitaires de France, Paris cedex 14, 2003

ISBN papier : 9782130532446
ISBN numérique : 9782130806394

Composition numérique : 2018

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Présentation

L'examen des traits culturels dominants du système scolaire montre que ce dernier est bousculé dans sa fonction structurante. A partir de son expérience, l'auteur dégage les constructions intérieures qui se révèlent dans le malaise, comment s'opère pour les enseignants la perte d'un espace familier et les significations sociales qui sous-tendent les représentations de cette perte.

L'auteur

Florence  Giust-Desprairies

Florence Giust-Desprairies, professeur à l’Université Paris VIII, est l’auteur de L’enfant rêvé (A. Colin), de L’imaginaire collectif (Erès), de L’ombre bleue de l’argile (Ammos) et co-auteur de Crises, approche psychosociale clinique (Desclée de Brouwer) et de Se former dans un contexte de rencontres interculturelles (Anthropos).

Introduction. Entre scène psychique et théâtre du monde

« C’est en se disant que le Je se rencontre et s’écoute. Au fur et à mesure que le symptôme redevient métaphore l’inacceptable et l’insensé changent de signe. »

(J. Mac Dougall, 1982.)

Tenu de trouver des voies pour traverser les inévitables conflits suscités par la rencontre entre sa réalité psychique et le monde qui se présente à lui, le sujet cherche des compromis qui à la fois le satisfassent et lui permettent de composer avec cette réalité extérieure.

Au niveau interne, il joue différentes possibilités d’un répertoire. À son insu, des scénarios s’organisent, scènes tragiques ou non, en quête d’un lieu de représentation. Mais le rideau qui se lève ouvre un espace et un temps dont l’unité apparente tient à cette actualité qui condense le dedans et le dehors, l’histoire vécue et anticipée, individuelle et collective. Scènes sociales mises en acte où le sujet ignore le plus souvent la nature de sa propre contribution au texte qu’il reprend (toujours pris qu’il est par ce qui lui est nécessaire de prendre).

En utilisant la métaphore théâtrale, je souhaite indiquer le fil rouge de cet ouvrage qui tient à la dynamique des significations imaginaires saisies à travers ce qui fait symptôme dans la « comédie humaine ». Entre le possible et l’impossible, entre le pensable et l’impensable, le sujet, seul ou avec d’autres, tente de réaliser des œuvres et de s’accomplir comme sujet désirant. Je m’essaie à saisir le jeu des variations de scénarios psychosociaux mis en actes dans les productions individuelles et collectives. Construction chaque fois d’un monde où se lient et se délient des intrigues entre intentionnalité, désir, affect, à la recherche du sens et de l’efficience.

La clinique s’offre comme une entrée dans les coulisses du spectacle, convie à revisiter les ressorts de l’intrigue, à qualifier la mise en scène, à identifier des rôles, à comprendre les mobiles de l’action. En orientant mes recherches sur le malaise et la souffrance, je porte la focale sur l’expression de ce qui s’éprouve comme échec, décalage, manque, dans cette confrontation aux désirs contradictoires d’exister pour soi et pour l’autre. Chercheur, j’interroge cette rencontre entre monde interne et monde socialement construit qui s’établit à travers la quête des objets et la poursuite de l’idéal. Praticienne, j’accompagne ces acteurs qui n’arrivent plus à convaincre parce qu’ils en font trop ou parce qu’ils ne croient plus à leur personnage. J’examine les blancs du texte qui ouvrent sur l’autre scène, celle de la trame oubliée des scénarios présentés, et qui se joue à guichets fermés.

L’éclairage proposé ne concerne pas seulement des personnes en situation, mais aussi ce qui se présente comme un déjà là du sens, d’origine culturelle. Ce que j’essaie de saisir c’est le moment, chaque fois singulier entre scène psychique et théâtre du monde.

Je traiterai, dans cet ouvrage, du malaise dans l’institution scolaire. Ma démarche procède d’un cheminement personnel créé par une pratique clinique d’intervention psychosociologique, à l’intérieur des établissements, et d’une pratique d’accompagnement et de formation des acteurs de l’école dans et hors les murs. Elle est une plongée dans la vie quotidienne de ces acteurs sociaux, telle qu’elle peut être saisie par l’intervenant extérieur. Les formes que prennent les demandes adressées laissent apparaître que le malaise et la souffrance exprimés tiennent aux décalages trop grands vécus entre nécessités des individus et contraintes sociales. J’avance dans l’élucidation des processus selon lesquels le sujet est engagé ou s’engage dans une dynamique sociale codée et structurée, et met en lumière les significations de cet engagement dans des variations conjoncturelles. Je tente de saisir, dans une perspective dynamique, le sujet dans sa relation aux autres, éprouvant des relations et se confrontant à des logiques et des mécanismes sociaux. Enfin, en intégrant la perspective initiée par la pensée de Cornélius Castoriadis selon laquelle toute société, tout groupe social, pose des significations et simultanément les conditions de son institution, ma réflexion s’oriente vers le dégagement des significations imaginaires de l’école républicaine. Cette dernière est envisagée, non seulement dans sa constitution historique comme monde posé et construit, mais dans son effectivité, présentifiée dans et par l’expérience qu’en font les individus et les groupes. Dans cette perspective, la réflexion proposée sur le malaise dans l’institution scolaire est à envisager comme paradigme du malaise contemporain quant à la question de l’altérité.

L’ensemble des dix premiers chapitres vise ainsi à dégager une intelligibilité de cette expérience sociale partagée dans l’Institution scolaire. Il s’agit de saisir comment s’opère le passage entre le dehors et le dedans ; comment le sujet élabore son espace psychique et intersubjectif pour construire, à un moment donné, une représentation de lui-même, des autres et de la réalité, qui l’inscrive dans une histoire individuelle et collective. Il s’agit également de suivre cette ligne où vacille le rapport du modèle de l’école républicaine avec son projet à cette limite où sont remises en cause les identités qui soutenaient ce projet.

Ces recherches sur le malaise et sur les avatars du lien social dans l’Institution scolaire sont une contribution à une psychologie sociale clinique qui se reconnaît dans une problématisation de l’expérience intégrant la subjectivité dans sa dimension inconsciente et l’alliant aux inductions sociales sur des modes toujours conflictuels et changeants. Elle est une analyse des processus psychiques et sociaux, subjectifs et collectifs, par lesquels le sujet en situation sociale donne sens à son expérience. Dans le souci de situer le contexte théorique des travaux présentés, le dernier chapitre est consacré à une réflexion épistémologique qui se donne pour objet la dynamique sociale instruite par le(s) sujet(s), c’est-à-dire les modes selon lesquels il la produit, la rencontre, la subit et pas seulement la reflète. Le sujet, isolé ou associé, resitué dans le contexte institué de la demande dont il est porteur, est le lieu d’analyse pour atteindre cette relation.

L’activité théorique, en clinique, s’élabore à partir de la conjugaison d’une pratique et d’un travail de réflexion sur celle-ci. Cette élaboration est comprise comme incluant la relation subjective qui lie le chercheur à ses objets de recherche. Toutefois l’activité de pensée comme expérience psychique et les incidences de la subjectivité sur la démarche du chercheur ne sont pas spécifiques à la clinique. Ce qui spécifie l’approche clinique c’est d’y être attentif et de penser la recherche avec cette attention portée. Le souci de donner sa place aux fondements subjectifs de la position de chercheur m’a conduite à faire le choix de m’arrêter, dans le chapitre précédant cette présentation théorique, sur la trame de certaines traces sensibles qui ont eu valeur d’événement dans mon itinéraire scolaire et informent sur l’orientation de mes travaux.

Le chapitre 10 sera ainsi consacré au récit et à l’analyse d’une expérience que je tiens pour inaugurale de ma position de chercheur, expérience située dans le contexte significatif de la pensée et de l’affect, du mythe et de la réalité qui lui donne sens et existence.

Chapitre 1. L’école républicaine : l’envers d’un mythe

Malaise dans l’institution scolaire

Les analyses convergent pour voir dans le malaise contemporain une mutation de société du fait de la diversité et de la profondeur des niveaux touchés : individuel, social, économique, culturel... Ce changement profond d’ordre structurel porte atteinte aux échanges, aux pratiques, aux techniques affectant à la fois les systèmes symboliques, les systèmes de valeurs et les constructions représentatives.

La multiplication et l’effacement des références, la crise de la légitimation, l’accélération des modifications qui interviennent dans les modes de praxis et les rapports humains ont pour conséquence un certain délitement du lien social par la remise en cause des interprétations qui permettaient de produire du sens. De systèmes signifiants où les individus suffisamment insérés trouvaient à se reconnaître et à être reconnus, il faut se replier sur des systèmes incertains, instables, où les points d’appui se dérobent.

Dans les interventions que j’effectue auprès d’équipes professionnelles, je suis frappée par ce qui m’apparaît comme caractéristique du malaise : la difficulté d’investir un projet commun du fait d’une incapacité à imaginer un avenir qui puisse s’étayer sur des constructions affectives et sociales passées et présentes. Je constate qu’une perte de fiabilité des étayages sociaux secoue les représentations de soi et de l’autre suffisamment pour remettre en cause la possibilité même de la constitution du lien. Interrogéant la fragilisation des processus de construction identitaire, dans ce contexte de mutation sociale, j’ai centré mes investigations sur ce qui se jouait de spécifique aujourd’hui pour des individus et des groupes questionnés dans leur cohérence. À partir d’une distinction entre les changements comme atteinte partielle de ces registres, et les mutations comme atteinte globale des structures et des fins, j’ai porté l’éclairage sur les processus de construction/déconstruction qui touchent en particulier les identités professionnelles.

Si les crises ne sont que les effets dispersés d’une mutation sociale, où les références sont problématiques, la question se pose du renouvellement de ces identités à la recherche de nouvelles marques. Dans un contexte social où la perte de ce qui fait sens et cohésion entraîne l’ébauche de nouveaux modes d’échanges et de pratiques, individus et collectifs sont-ils amenés à remanier leurs représentations d’eux-mêmes, des autres et du monde, et à renouveler leurs objets d’investissement ? Sur la scène sociale de nouveaux scénarios apparaissent-ils ? Mon interrogation porte sur les modes de reprise du sens, les déplacements des énergies et des investissements, les mécanismes selon lesquels le lien social se trouve rompu, maintenu ou recréé ; et ce, par l’identification des coopérations, des solidarités qui émergent dans des expériences, des espaces ou des moments où les agencements des relations, des groupes et de la cité, sont remis en jeu. Il s’agit d’interroger les figures du lien social telles qu’elles se révèlent dans les crises mutatives, et de repérer les formes de socialité en émergence dans des ensembles sociaux.

L’augmentation des demandes d’intervention auprès d’équipes éducatives en difficulté à l’intérieur des établissements scolaires (écoles, collèges et lycées), la conduite renouvelée de groupes d’analyse des pratiques professionnelles auprès de différents acteurs du système scolaire désireux d’élucider leur malaise, un travail clinique régulier avec des enseignants questionnés sur leur identité professionnelle m’ont amenée à considérer l’institution scolaire comme lieu privilégié pour avancer dans la compréhension du malaise qui touche nos sociétés contemporaines.

Le malaise qui affecte l’institution scolaire peut donner lieu à une lecture de ses dysfonctionnements internes, mais il peut être l’objet d’une analyse concernant les significations auxquelles elle subordonne sa fonctionnalité. Il nous informe sur les transformations et les enjeux sociaux qui touchent à la question de la formation des individus comme processus de socialisation, c’est-à-dire comme espace-temps où se tissent des rapports variables entre histoire individuelle et histoire collective.

Les travaux présentés tentent de dégager comment certains traits culturels dominants du système scolaire, dans leurs rapports au mythe de l’école républicaine, sont reliés à une problématique du lien intersubjectif et aux formes qui soutiennent l’institution de ce lien. Je prends le mythe dans la conception qui étend son domaine aux productions psychiques culturelles, c’est-à-dire la mise en relation entre « le mythe représenté par la collectivité dans l’espace tragique que la culture désigne à cet effet et la théâtralisation du désir dont le fantasme est l’expression sur la scène privée » (Green, 1980).

Il ne s’agit pas dans cette perspective de reprendre les origines de l’école républicaine, ni même d’examiner la validité de ses principes, mais de comprendre ce modèle dans l’actuel, c’est-à-dire à la fois en actes et par rapport à ce qui se passe dans l’école aujourd’hui. Autrement dit d’assembler des éléments dont le rapprochement permet de penser, dans l’après-coup, une réalité qui ne pouvait se concevoir a priori.

C’est en portant le regard sur les significations qui se dégagent des expériences des acteurs du système scolaire, telles qu’il m’est donné de les appréhender à travers une pratique clinique, que j’avance des hypothèses sur le malaise dans l’école comme reflet d’une crise du lien social concernant en particulier la question de l’altérité.

Ce malaise, parce qu’il est partagé par beaucoup, se constitue comme social et n’est pas examiné, le plus souvent, dans l’investissement psychique qui lui donne sens, laissant place à une analyse en extériorité.

C’est relativement à des significations saisies dans leurs dimensions psychiques et sociales que j’essaie de comprendre le monde dans lequel évoluent les enseignants. Je pose les discours tenus, rationnels et explicatifs, comme des réponses de fait à des questions implicites afférentes à la représentation de soi, de l’autre et du contexte.

Car ce qui sert de support à l’identification collective, ce ne sont pas les principes eux-mêmes qui fondent l’école républicaine en tant que tels, mais leurs significations sociales en tant qu’elles sont intériorisées, c’est-à-dire en ce qu’elles font sens pour les acteurs.

Ces « significations imaginaires sociales » (Castoriadis) créent un monde propre, un monde spécifique pour les professionnels qu’elles socialisent. C’est pourquoi, quand les acteurs de l’école expriment que leur métier n’a plus de sens, convient-il d’aller voir de quoi est fait ce sens vécu comme du vide.

J’utilise le terme d’imaginaire social pour spécifier que les principes qui ont défini l’école républicaine ne sont pas ici considérés comme un ensemble de textes dont il s’agirait de faire l’exégèse, mais comme une trame offerte à l’expérience personnelle et commune. Je souhaite ainsi mettre l’accent sur les allers et retours entre les composantes culturelles comme structure d’appel à l’expression et à l’action des uns et des autres, et comme résultante d’initiatives singulières et collectives.

Par trait culturel, j’entends les contenus de l’investissement dans des normes collectives tels qu’ils se déchiffrent dans l’accomplissement de l’activité professionnelle et dans les relations qu’elles mettent en jeu.

Ces normes collectives sont soumises à interprétation et à transformation, et il serait réducteur d’envisager l’école laïque et républicaine comme un ensemble stable à l’histoire linéaire, là où nombre de travaux nous en montrent au contraire le caractère problématique à travers les conflits, les débats, les diverses prises de position qui ont caractérisé son déploiement et qui se trouvent, à nouveau, exacerbés dans la situation actuelle.

Cependant, je distingue à l’intérieur de cet ensemble dont on reconnaît les évolutions historiques certaines significations centrales qui constituent des noyaux durs – « des secteurs résistants » pour reprendre l’expression de Marc Augé : quelles que soient les secousses historiques, elles se maintiennent comme nécessité de sens interne et s’actualisent dans les règles du jeu institutionnel. L’objectif est d’avancer dans la compréhension de ces significations concernant la spécificité des relations prises dans leur répétition qui exposent l’école au malaise qu’on connaît.

Les acteurs de l’école n’échappent pas aux évolutions de la société qui confrontent individus et groupes à une complexité remettant en cause les systèmes de valeurs, les idéologies mobilisatrices et les constructions représentatives. Ils sont touchés par la multiplication des références et l’effacement qui en résulte, la crise de la légitimation et l’accélération des modifications qui interviennent dans les rapports humains. Ils ont en particulier à faire face à l’affaiblissement des fonctions socialisantes assurées par la famille et à la diversité de la demande sociale qui font entrer dans l’école de nouvelles contradictions auxquelles elle ne peut se soustraire.

Des systèmes signifiants où, suffisamment insérés, les enseignants trouvaient à se reconnaître et à être reconnus, il leur faut dorénavant se replier sur des systèmes incertains, instables, où les points d’appui se dérobent.

Le sentiment de vide souvent éprouvé ou compensé par des conduites revendicatives tient non seulement à un effondrement qui touche les étayages mais aussi à une perte des objets d’investissement. C’est l’identité comme processus complexe d’ajustement continu entre des constructions psychiques et des construits sociaux, qui surgit alors comme question :

l’identité au niveau psychique qui procède en particulier de l’introjection d’objets ambivalents et des identifications à des images parentales et sociales déterminant des modalités singulières de résolution des conflits et d’évitement de l’angoisse, à travers des mécanismes défensifs singuliers. L’expérience affective du sujet, pris dans son histoire, infléchit les positions psychiques et les modes de résolution des conflits et fournit de nouvelles identifications ;

l’identité au niveau social, qui concerne le sujet qui découvre ou se voit proposer, voire imposer, des matériaux qui prétendent coïncider avec ses demandes : objets offerts à l’investissement qui peuvent apparaître comme contraignants ou laisser place à la création. Le social, par la voie de ses organisations, propose des codes, des repères, un système de symbolisation qui inscrivent ou non le sujet dans une dynamique d’échange et de reconnaissance en validant ou non ses représentations et ses idéaux. Prenant appui sur ces étayages, le sujet tente, dans son itinéraire personnel, des choix d’objets sociaux, objets de substitution des objets internes, inscrits dans un mouvement à la fois de projection et de sublimation.

L’identité donc, qui s’inscrit dans le temps, dans des espaces et des situations, s’affirme dans une confrontation et une négociation renouvelée entre réalité et idéal dont les résultats se donnent à voir en termes de choix, d’investissements, de projets ou de renoncements.

Devant ce vide éprouvé et la peur qu’il produit, le mouvement est de s’accrocher à une identité qui se perd. La représentation qui prévaut, malgré les discours tenus, est celle d’une identité à préserver ; la vérité de soi étant du côté de ce qui avait trouvé une certaine stabilité. Cette représentation amène à une revendication identitaire : l’angoisse, le malaise seraient les signes de la perte d’un contenu substantiel qu’il s’agirait de retrouver. Revendication d’autant plus affirmée qu’elle est soutenue, dans ce climat de menace, par un processus d’idéalisation de l’équilibre antérieur. L’exigence de rester soi tient au besoin d’affirmation identitaire qui s’ancre dans une fonction importante du moi comme force d’unification et de liaison ; mais cette nécessité ne constitue qu’un aspect de l’identité qui se caractérise davantage par une oscillation entre la tension unifiante et la fragilité dissociante. La conflictualité qui instaure le sujet dans sa division constitutive confère au je d’autres fonctions de régulation et de négociation pour œuvrer à une intégration possible entre éléments extérieurs et nécessité interne.

La fragilisation identitaire professionnelle se décline, sur une ligne, dans différentes positions prises par les uns et les autres, entre ceux, à une extrémité, qui ont un attachement crispé à un certain modèle de l’école républicaine et sont indignés devant des situations qui contrarient leurs idéaux et ceux, à l’autre extrémité, qui trouvent, dans la remise en cause du système éducatif, à espérer un dépassement de leur trouble. Cependant, nombreux sont ceux qui, dépassés par les contradictions, devant l’inefficience de leurs repères et en l’absence de finalité claire, font des arrangements au coup par coup dans un climat de profond malaise.

Une attention portée aux discours tenus dans des interventions visant à aider les acteurs de l’institution scolaire à élaborer leur malaise m’a permis de poser des hypothèses sur la manière dont les situations, concrètement vécues, venaient heurter les systèmes de représentations à l’origine des pratiques et des relations professionnelles.

Le contenu intériorisé du mythe [1] 

Les systèmes de représentations reposent sur certains traits saillants du modèle de l’école républicaine. L’enseignant y est vu comme un agent de transmission de savoirs qui permettent l’égalité, la promotion sociale et la démocratie. La culture scolaire trouve sa légitimité dans son caractère universel, et la mission de l’enseignant dépasse les personnes en présence et la spécificité des contextes institutionnels.

Celle-ci est sous-tendue par un fantasme de maîtrise des situations. Elle conduit à faire l’économie du questionnement sur l’implication de l’ensemble des protagonistes : supposant une socialité réduite à des statuts et des rôles directement reliés à l’institution, ils sont porteurs d’un savoir disciplinaire à transmettre, serviteurs d’une légitimité qui les dépasse auprès d’un public non différencié.

Dans ce contexte significatif, les enseignants imputent l’échec ou la réussite soit au système scolaire proprement dit, soit aux évolutions de la société en général, soit à l’influence des familles et à l’identité des élèves eux-mêmes.

La seule responsabilité qu’ils s’attribuent, du moins qu’ils mentionnent explicitement, est celle de l’application des programmes. Ils donnent d’eux-mêmes l’image d’un être indépendant « émancipé de toute détermination psychologique, sociale et institutionnelle » (F. Imbert, 1993).

Cette appréhension de la réalité échappe bien souvent à la conscience des professionnels. Elle oriente leurs pratiques et leurs comportements à leur insu. Alors même qu’ils essaient de rendre compte concrètement de ce qui se passe dans la classe, les enseignants n’arrivent à décrire que des interactions entre des personnes dénuées de toute singularité. Les positions et les comportements des uns et des autres sont référés à des relations sans véritable interlocuteur, situées abstraitement, comme si, à la représentation de l’universalité des savoirs, répondait la perception de l’universel des relations.

Ces éléments construisent une représentation sociale du processus d’enseignement excluant toute dimension intersubjective.

Dans ce scénario imaginaire du modèle républicain, tel qu’il est intériorisé par les enseignants, un clivage s’opère entre les deux sources de signification qui président à la construction de la réalité :

l’objectivation, qui vise à rendre compte des situations à partir de rationalités qui font autorité dans un ensemble social ;

la subjectivation, qui introduit, dans les représentations individuelles ou collectives, une source de sens à l’intérieur de la personne elle-même, dimension imaginaire et symbolique déterminée par l’activité psychique des sujets.

Ce qui apparaît dans la répétition des problématiques exposées, c’est la constitution d’un mythe qui, dans sa reprise historique et sociale, s’est mis à faire fonctionner une conception de la raison abstraite avec, pour corollaire, l’éviction de la subjectivité.

Placer le savoir en extériorité des sujets tient-il au mythe ? Ou la peur surgie devant l’ampleur des contradictions a-t-elle contribué à cette éviction de la subjectivité ?

Le clivage entre objectivation et subjectivation semble inscrit dans la conception du modèle de l’école républicaine.

Les hommes, par l’instruction, gagnent en rationalité et accèdent aux savoirs qui font d’eux des êtres libres de décider. Mais la connaissance de soi comme source de développement serait exclue du scénario initial.

Cette question est un enjeu au cœur du système éducatif. Il prend la forme d’un débat récurrent entre les tenants de l’« instructif » et ceux de l’« éducatif ». Mais cette alternative est elle-même une expression du clivage : à la représentation chez les premiers d’un homme privé de subjectivité répond chez les seconds une représentation souvent négative des savoirs constitués, comme je l’ai mis en évidence dans mes recherches sur les écoles dites nouvelles (F. Giust-Desprairies, 1989).

Le clivage et la prééminence attribuée à la pensée rationnelle constituent encore une sollicitation adressée aux personnes qui inscrivent leur activité professionnelle dans le cadre des établissements scolaires. Son intériorisation est en effet requise dans la formation des maîtres et activée dans les conditions concrètes d’exercice de la profession.

Telle qu’on la retrouve majoritairement, dans les discours tenus, la définition du métier dont l’institution est porteuse place en effet le savoir comme extérieur aux personnes, séparable de l’enseignant et de ce qu’il engage de lui-même dans l’accomplissement de sa fonction face à des personnes (D. Glassman, 1992). Cette représentation d’un rapport à la connaissance et à la transmission, qui exclut du procès de formation l’implication des personnes, est un élément déterminant de la formation des maîtres.

L’actualité de la prégnance de cet imaginaire est visible dans l’indignation provoquée, lors de la création des IUFM (Institut universitaire de formation des maîtres), par ceux qui avaient la volonté d’introduire dans la formation des maîtres une formation aux relations humaines. Il fut question de « mort des savoirs » et de « liquidation des professeurs », comme si cette ouverture à des connaissances relatives à l’intersubjectivité introduisait la menace d’une destruction identitaire.

Concernant l’exercice du métier, le tabou attaché à l’expression des difficultés rencontrées par l’enseignant dans son face-à-face avec les élèves est exemplaire. Aucune véritable instance institutionnelle n’est conçue ni prévue pour traiter de ces difficultés inhérentes à la confrontation intersubjective d’un métier de relation. La seule « possibilité » de régulation est le congé maladie qui déplace le problème sur le registre de la santé, sans le traiter, renforçant les positions défensives [2] .

C’est ainsi que des enseignants, amenés à réfléchir à la démobilisation des élèves, exprimèrent qu’ils n’y étaient pour rien et que, si leur responsabilité devait être engagée, ils n’auraient plus qu’à aller à La Verrière (clinique psychiatrique pour le personnel de l’Éducation nationale). Le recours à la médicalisation, comme seule possibilité institutionnelle admise pour faire intervenir les « raisons » de l’intersubjectivité, associe l’expression de cette dernière à la pathologie mentale.

Lorsque j’écoute la parole de ces enseignants, je constate qu’ils sont déconcertés parce que leurs références communes ne leur permettent pas de comprendre ce qui se passe. Le malaise me semble résulter d’une atteinte de la personne par la remise en cause du mode culturel intériorisé. Les éléments de ce mythe de l’école républicaine qui présidaient à la construction de l’identité professionnelle ne constituent plus en effet un système de repérage pour la représentation de soi comme professionnel compétent. Dans ce processus de déliaison, c’est l’image de soi comme être rationnel dégagé de subjectivité qui est particulièrement touchée.

Toutefois, si le clivage se présente comme un mode de construction identitaire des enseignants, la faillite des applications du modèle, qui contredit la croyance, n’atteint pas tous les professionnels de la même manière. Les uns, plus à distance, trouvent en eux des ressources pour un accommodement ou un remaniement de leurs positions. D’autres, qui entretenaient une relation plus conflictuelle avec les figures républicaines, peuvent se trouver bénéficiaires de la remise en cause. Mais il semble que, pour un bon nombre d’entre eux, la construction psychosociale de leur identité se trouve mise à mal.

Mon écoute s’oriente progressivement vers l’hypothèse que le malaise tient à la représentation d’une identité compacte.

La représentation d’une identité compacte

La raison objectivante construit, en effet, une représentation de l’identité qui organise le lien sur le mode d’une éviction de la division constitutive de la conflictualité du sujet. Elle favorise une représentation de soi et de l’autre comme unité compacte. La généralisation, par exemple, des positions ou des motivations des élèves (« Les élèves s’en foutent, rien ne les intéresse » ; « ils pensent qu’on ne sert à rien ») traduit une représentation peu appropriée au dégagement d’une intelligibilité des situations particulières.

Cette représentation d’un état imaginaire d’intégrité identitaire et d’une permanence de cette intégrité dans le temps et dans l’espace a pour but le colmatage de la division du sujet, et pour conséquence une sollicitation inconsciente faite à l’élève d’apporter la complétude.

Un enseignant, en contrepoint de son malaise, dépeint ainsi un élève motivé avec l’approbation de ses collègues : « Bien assis, droit il me regarde, son livre ouvert devant lui à la page, toute l’attention mobilisée sur moi, pas distrait par ce qui se passe autour, récepteur, il suit mes directives, peut répéter texto les consignes, mobilisé à toute heure, il est prêt, il est sur la même longueur d’onde… je peux retrouver les schémas que j’ai dans la tête. »

La singularité comprise comme être et rester identique à soi-même entraîne une représentation de l’autre du même type. Il n’est qu’à constater chez les enseignants le fréquent étonnement de ne pas retrouver d’une année sur l’autre le même climat, la même relation, les mêmes dispositions chez les élèves constituant le même groupe-classe.

Les mutations font entrer dans l’école une complexité qui vient précisément heurter cette construction identitaire. Elles confrontent au vide et au manque parce qu’elles dévoilent le caractère fictif et illusoire de la maîtrise rationnelle de soi et de l’autre. Ce faisant, elles réintroduisent le trouble inhérent à la situation et la conflictualité constitutive du sujet.

Évoquons la situation de Christine, enseignante en mathématiques depuis vingt-cinq ans : « Je me retrouvais, dit-elle, avec des filles motivées par le fait d’apprendre ; des gens comme moi… ça me plaisait énormément… J’étais parfaitement dans mon élément. » Les choses se gâtent lorsque Christine se retrouve face à des élèves non motivées. Plus qu’une baisse de l’investissement, c’est le sens même de son travail que l’enseignante va perdre, s’installant progressivement dans une position dépressive : « Pour moi, ça n’avait plus de sens. Je ne savais plus ce que voulait dire être prof. » Au sein d’un groupe de travail d’accompagnement des pratiques professionnelles, Christine est amenée à prendre conscience que sa représentation de l’acte d’enseignement plaçait l’élève en miroir de sa propre motivation. L’élève non motivé, en même temps qu’il se soustrait à la demande de son professeur, apparaît dans son altérité. La complexité de la relation qui, évitée, assurait la cohérence fait irruption, opérant une déconstruction. « J’ai fait une maladie initiatique, dit Christine en évoquant le travail d’élaboration, un changement de vision du monde. »

La représentation, comme processus actif de construction de la réalité, sujette à des remaniements, parce qu’elle prend sa source dans le sujet, a pour but de concilier l’intériorité et l’extériorité, l’individuel et le collectif. Le sens qui détermine les positions, c’est-à-dire les modalités particulières de relation à des objets, n’est donc pas un sens préétabli, déjà là, mais un sens qui émerge et se construit dans les relations et en situation. Or l’imaginaire de la maîtrise rationnelle (« Qui tient la raison des choses tient les choses elles-mêmes », D. Hameline, 1995), pour donner lieu à des pratiques effectives, nécessite que les enseignants excluent de leur champ représentatif toute autre logique qui viendrait démentir l’illusion lui servant de principe d’organisation.

Parce que les conditions externes de maintien de l’illusion ne sont plus requises aujourd’hui, nous voyons les enseignants, menacés dans leur cohérence interne, édifier des systèmes de défense qui se figent dans une croyance renforcée. Ce faisant, ils perdent les qualités les plus riches qui les faisaient œuvrer à leur projet professionnel et consolident des conduites plus rigides. Conservant le régime de la maîtrise, certains tentent de faire bonne figure et de dissimuler leurs états d’âme. Dans la méconnaissance des enjeux qui les traversent, ils subissent la situation en victimes et tentent de maintenir leurs positions.

La crise vécue révèle que le système, dans sa solidité apparente, comportait des carences importantes. À l’idéal autour duquel s’organisait une image d’un soi indépendant répond une grande fragilité.

Cette fragilité, nous la repérons dans les représentations, les positions et les actions dont témoignent bon nombre d’enseignants lorsqu’ils sont amenés à s’exprimer sur leur travail mais, et ce point est important, nous ne les voyons pas dans la plupart des cas se poser la question de leur propre vulnérabilité et amorcer un questionnement sur leur fonctionnement. Cette invitation qui leur est faite dans la situation clinique apparaît tout à fait à contre-culture.

De plus, la crise, parce qu’elle entraîne, par mesure de protection, une crispation sur les positions antérieures, inhibe les capacités à comprendre et à agir. C’est ainsi que, désireux de questionner la démotivation des élèves, des enseignants furent amenés, après voir passé en revue toutes les causes concernant le contexte social ou familial des élèves, à adhérer à une proposition de l’un d’entre eux qui situait l’origine de la démotivation dans les accouchements difficiles des mères ou dans les maladies précoces des enfants. Faisant appel à des informations d’origine imprécise, l’enseignant évoque une étude qui constate les corrélations entre ces deux ordres de phénomènes. « Si on regarde la petite enfance, la démotivation s’explique. » Cette situation, qui paraît caricaturale, est exemplaire de celles que nous rencontrons. Il serait possible de multiplier les cas qui vont jusqu’à imputer l’ennui des élèves aux « retombées du nuage de Tchernobyl » (sic).

Ces versions se présentent comme des explications rationnelles issues d’études fiables. Elles permettent de dégager la signification d’un problème en dehors des personnes concernées et du contexte où il se pose.

La nécessité de n’y être pour rien est une conséquence de la logique de la maîtrise qui exclut une représentation positive de la responsabilité, de l’engagement de soi dans un problème rencontré. En tant que modalité défensive, ces versions donnent à voir comment la rationalisation joue un rôle de déresponsabilisation permettant aux enseignants de se protéger de la peur (y être pour quelque chose), sans les aider à symboliser la menace, ce qui a pour conséquence d’hypothéquer leurs possibilités de traiter du problème.

Les transformations socio-économiques font entrer dans l’école de nouvelles significations qui viennent faire effraction dans les constructions collectives. Elles réintroduisent de façon brutale des contenus déniés (les différences culturelles des élèves, le pouvoir des familles…). Or, j’observe que, même lorsque les enseignants montrent une certaine acceptation intellectuelle des changements et une volonté de prendre en compte les perturbations qui les concernent, l’examen attentif de leurs positions dévoile que les pratiques de nombre d’entre eux répondent le plus souvent à un objectif méconnu par les professionnels eux-mêmes : renforcer le système interne menacé par la mise en œuvre de modalités de défense pour préserver les constructions identitaires antérieures et les croyances qui les fondent. La crispation identitaire tient au fait qu’il ne s’agit pas d’une atteinte partielle qui nécessiterait quelques remaniements mais bien d’une rupture dans la construction identitaire professionnelle qui s’est nourrie essentiellement des logiques de la certitude, de la maîtrise et de la continuité dans un monde aujourd’hui particulièrement caractérisé par l’indétermination et la diversité.

Réanimer le mythe républicain ?

Mes recherches ont ainsi mis en évidence que le mythe de l’école républicaine, s’il compte une valeur d’intelligibilité, de rationalité et une valeur morale, détient aussi le pouvoir d’appeler des significations insuffisantes aujourd’hui à soutenir l’élan de nouvelles productions culturelles. Car si le besoin de se donner des explications pour comprendre amène à objectiver, la recherche du sens perdu nécessite de relier les événements au sein desquels on est impliqué personnellement.

Au cours du travail d’élaboration, lorsque les enseignants réexaminent leur position dans une intersubjectivité reconnue, l’appréhension des situations se modifie, laissant place à l’invention dans le traitement de la démotivation voire même de la violence qu’ils considéraient jusque-là comme une donnée. Les personnes ou les groupes qui s’engagent dans ce questionnement se voient conjurer ce qui leur apparaissait comme une fatalité, et sortir une réplique favorisant une remise en mouvement.

Les effets de fracture identitaire requièrent des sujets qu’ils s’impliquent eux-mêmes dans les questions qu’ils se posent pour orienter la crise vers une issue porteuse de sens. La reconstitution d’une dynamique culturelle et sociale passe, en effet, par l’exploration et l’élaboration des contenus identitaires alors que la valorisation des certitudes antérieures ne faisait que rendre plus douloureuse leur expérience face au doute et à l’indétermination.

Toutefois, ce travail, qui nécessite d’analyser les dimensions déniées, n’est pas facile dans une conception de la connaissance qui exclut la méconnaissance. Revenir sur le clivage nécessite une approche des représentations et des affects qui leur sont liés, c’est-à-dire de la dimension subjective à côté de la dimension rationnelle plus apparente et consciente ; cela nécessite également que des correspondances entre ces dimensions tenues cloisonnées soient découvertes.

Or les plans annuels de formation des enseignants du secondaire sont essentiellement centrés sur des contenus didactiques, dans une formulation qui conduit à se représenter la fonction en termes de manques à combler. Cette logique cumulative va à l’encontre d’une formation conçue comme processus de déconstruction/reconstruction. C’est pourquoi les mesures prises pour aider les enseignants, parce qu’elles s’inscrivent le plus souvent dans le renforcement et l’équipement, touchent à l’endroit des peurs qu’elles aggravent et amènent les individus à renforcer leurs défenses.

J’observe que du sens et du pouvoir collectif en situation se retrouvent lorsque les enseignants, accompagnés par des mesures appropriées, sont amenés à s’engager ensemble dans une démarche de compréhension qui est une expérience plus transformatrice qu’explicative ou prédictive. Cette démarche les conduit progressivement à lâcher le modèle pour s’attacher davantage au processus ; ils entrent, alors, dans une parole qui n’est pas la production d’un discours de vérité mais l’émergence de significations dégagées d’une expérience partagée.