Maquette de couverture :

Atelier Didier Thimonier

© Dunod, 2020

11 rue Paul Bert – 92240 Malakoff

ISBN 978-2-10-081399-5

Table des matières

Reconnaissances…

INTRODUCTION

1. L’apprenance : trois niveaux d’analyse, une seule priorité

2. Du concept d’apprenance à ses déclinaisons « apprenantes »

3. Trois contresens

4. Des Lumières à la société apprenante, et retour

CHAPITRE 1 – Une autre culture de la formation

1. « La » formation : trois ambiguïtés

2. La pédagogie des adultes : une histoire de déscolarisation

3. Le pari de 2018 : vers une formation enfin « adulte » ?

4. Une autre culture de la formation

5. La société de l’information sera-t-elle une société apprenante ?

CHAPITRE 2 – Un renversement de perspective

1. Aux sources de l’apprenance : désir d’apprendre et rapport au savoir

2. Convergences : rapport à la formation, autoformation, subjectivation

3. L’erreur pédagogique fondamentale

5. La question de la responsabilité en formation

CHAPITRE 3 – Un sujet social apprenant ?

1. Le point de départ : la psychopédagogie des adultes

2. Du côté de la sociologie : l’individu, sujet social

3. Du côté de la psychologie : le sujet apprenant

4. Un cadre théorique pour l’apprenance

5. De l’agentivité… limitée

CHAPITRE 4 – Facteurs endogènes : les dispositions à apprendre

1. L’apprenance : une attitude, des dispositions

2. Les dimensions sociodémographiques

3. Les dimensions biographiques : apprendre de nos vies

4. Les dimensions cognitives : du traitement de l’information à l’épistémologie personnelle

5. Les dimensions conatives et affectives : le choix et l’orientation des conduites

CHAPITRE 5 – Facteurs exogènes : les contextes d’apprentissage

1. Des environnements personnels d’apprentissage à la learning culture

2. En contexte formel : la rencontre

3. En contexte informel : le continent englouti

4. En contexte semi-formel : l’émergence

5. Apprentissage et travail : vers une intégration

CHAPITRE 6 – Facteurs énactifs : les pratiques d’apprentissage

1. Étudier les pratiques apprenantes

2. L’apprentissage : neuf situations

3. Modalité intentionnelle (volontaire et consciente) : savoir, vouloir et pouvoir apprendre

4. Modalité incidente (involontaire et consciente) : hasard, sérendipité, événement

5. Modalité implicite (inconsciente et involontaire) : socialisation, imprégnation, conditionnement

CHAPITRE 7 – De la facilitation

1. Une nouvelle économie pédagogique

2. L’orientation tout au long de la vie

3. Éléments pour une réingénierie pédagogique « apprenante »

4. Faciliter : un changement de posture

CONCLUSION

Bibliographie

Index des notions

Index des auteurs

À Françoise,

éternelle apprenante

Reconnaissances…

On écrit toujours seul…

Depuis la parution de mon précédent ouvrage sur ce thème en 2005, le débat sur l’apprenance s’est enrichi d’horizons nouveaux. Son périmètre s’est élargi aux dimensions pédagogiques et organisationnelles de l’apprentissage tout au long de la vie : de l’entreprise au territoire, et jusqu’à la planète, tout notre environnement est aujourd’hui massivement invité à devenir « apprenant ». Initialement vue comme générale, l’attitude d’ouverture aux opportunités pour apprendre a également été identifiée comme spécifique à des contenus thématiques plus circonscrits. Les progrès de la recherche, doctorale en particulier ont apporté de nombreux développements contextuels, dans plusieurs domaines professionnels et sociaux ; son instrumentalisation a progressé avec le développement d’outils de recherche qualitatifs et psychométriques. L’évolution économique, technologique, sociale et juridique des quinze dernières années semble renforcer l’hypothèse d’une mutation culturelle dans l’univers du développement des compétences, de la formation vers l’apprenance. Les professionnels de la compétence et des savoirs semblent s’orienter progressivement de l’idée de transmission vers celle de facilitation. La diffusion accélérée des technologies du quotidien, dans toute sa paradoxale modernité, renforce à la fois les opportunités multiples et les risques accrus d’inégalités dans des sociétés de plus en plus digitalisées, que l’on souhaiterait voir devenir plus « apprenantes » Les pages qui suivent sont une tentative de décryptage de ces évolutions massives, à l’aune d’une culture de l’apprenance en devenir. Leur écriture a été une expérience solitaire, dont l’auteur ne peut que porter la singulière responsabilité ; mais, comme va le slogan…

… jamais sans les autres !

La préparation de ce livre a été l’occasion de reconnaître une nouvelle fois combien nos projets sont inspirés du souffle d’autrui et nos pensées construites dans des interactions plurielles. Mes reconnaissances sont donc multiples.

À mes partenaires du quotidien, animatrices et animateurs de l’équipe Apprenance et formation des adultes : Mireille Bauer, Florence Bourgoin-Tardif, Joanna Dupouy, Solveig Fernagu, Christophe Jeunesse, Béatrice Vicherat,

À celles et ceux, complices en pédagogie et/ou en recherche, amies et amis qui retrouveront au fil des références de ce livre l’écho de nos échanges et l’empreinte de leurs influences : Bernard Alix, Christian Batal, Bernard Blandin, Jean-Pierre Bouchez, Jean-Pierre Boutinet, Olivier Charbonnier, Denis Cristol, Sandra Enlart, Fabien Fenouillet, Cedric Frétigné, Raphaël Grasset, Philippe Joffre, Maxime Jore, Olivier Las Vergnas, Jacques Lecomte, Laure Léger, André Moisan, Cendrine Marro, Marie-Paule Maugis, Anne Muller, Daniel Poisson, Magali Prost, Bernard Quinio, Alain Rieunier, Philippe Robert, Jean-François Roussel, Alain Vulbeau…

À mes « grands frères » en sciences de la formation pour tant d’années de compagnonnages fondateurs : Jacky Beillerot, Pierre Caspar, Gérard Jean-Montcler, Bernard Masingue, Gaston Pineau, Norman Taylor, François Vidal.

À mes cousins, experts d’outre-Atlantique dont les travaux sur l’apprentissage autodirigé, l’autorégulation, l’autodétermination, la déviance positive et le Lifelong learning ont nourri les miens depuis quarante ans : Lucy et Peter Guglielmino, Roger Hiemstra, Huey Long, Richard Ryan, Arvind Singhal, Barry Zimmerman.

Aux Maîtres que je me suis choisis, par ordre d’apparition sur l’écran de mon apprentissage scientifique : René Zazzo, Antoine Léon, Joffre Dumazedier, Albert Bandura.

Aux Éditions Dunod, pour l’indéfectible soutien à nos projets communs, l’écoute et la bienveillante hospitalité de Marie-Laure Davezac-Duhem et Jean Henriet.

Et last but not least, à celles et ceux, trop nombreux pour être toutes et tous cités ici, dont les questions, les réactions, les idées et les écrits ont alimenté quinze ans de maturation du présent ouvrage : doctorantes et doctorants de l’équipe de recherche Apprenance et formation, étudiantes et étudiants du Master Ingénierie pédagogique en formation d’adultes de l’université Paris-Nanterre.

Manerbe, 10 décembre 2019

Introduction

L’apprenance : sens et contresens

Sommaire

1. L’apprenance : trois niveaux d’analyse, une seule priorité

2. Du concept d’apprenance à ses déclinaisons « apprenantes »

3. Trois contresens

4. Des Lumières à la société apprenante, et retour

«… Reconnaître que la signification d’un texte est produite par son lecteur. »

David LODGE (2018)1

Une grande agence de communication internationale affiche en page d’accueil de son site que « 69 % des collaborateurs ont été formés » grâce à « un million quatre cent mille heures de formation » et « dix mille programmes ». Une des premières banques françaises annonce que 94 % des collaborateurs ont, eux aussi, « été formés cette année ». Une branche professionnelle revendique « 23 628 salariés formés » dans l’année… Il y a dans ces déclarations coutumières des bilans sociaux un optimisme démesuré et une certaine myopie conceptuelle et pédagogique. Certes, des millions d’actifs sont chaque année inscrits à des formations, mais peut-on dès lors certifier qu’ils sont formés… ? Affirmer ainsi que le passage en formation implique, pour ainsi dire automatiquement, la transformation prévue des compétences et des connaissances chez tous les sujets visés, ressortit d’une pensée soit naïvement comportementaliste ou « sociologiste2 », soit exagérément confiante dans les miracles de la pédagogie. Il ne suffit pas d’être présent en formation pour construire connaissances et compétences nouvelles. Former et apprendre ne sont pas synonymes.

1. L’apprenance : trois niveaux d’analyse, une seule priorité

La logique de l’apprenance déplace la focale depuis la formation comme intention de transformation d’autrui (Astier, 2006) vers l’acte d’apprendre comme manifestation de l’agentivité du fonctionnement humain. À l’heure où est propulsée la figure du salarié comme « acteur » du développement de ses compétences et où l’idée de formation tout au long de la vie réunit un consensus social et politique, il s’agit d’interroger les conditions auxquelles un adulte apprend… ou non.

Depuis la fin du XXe siècle, et non sans lien avec les racines multiséculaires de l’idée d’éducation permanente (Forquin, 2004), une nouvelle culture de la formation émerge et se diffuse, qui vise à donner au sujet social le rôle premier dans le développement de ses compétences. Les organismes supranationaux, la Communauté européenne puis les gouvernements, se sont ainsi fait les hérauts d’une société dite « cognitive » portée par une économie de la connaissance en plein essor. Nous avons identifié dans un précédent ouvrage le « chaînon manquant » dans les raisonnements enchantés de ses inspirateurs (Carré, 2005). Sans l’adhésion (au moins) et l’implication active (au mieux) des sujets sociaux dans les projets de sociétés « apprenantes » ainsi dressés, les anticipations visionnaires des décideurs sont menacées de se figer en d’incantatoires vœux pieux. Devant le Conseil économique et social, Bouchet (2005) dénonçait « le manque d’information du citoyen, qui n’a véritablement pas eu connaissance de cette stratégie, de ses enjeux et de ses effets concrets et qui concerneront la vie de chacun », puis poursuivait : « Notre assemblée réaffirme l’importance de développer des stratégies “d’apprenance” tout au long de la vie. »

Poser l’apprenance comme attitude individuelle et collective d’ouverture à toutes les opportunités d’apprendre est donc devenu un prérequis des sociétés de la connaissance. Il s’agit dès lors de mieux en comprendre l’émergence, la portée et les limites. Comment et pourquoi les adultes apprennent-ils tout au long et « au large » de la vie et, partant, comment faciliter, accompagner, nourrir leurs efforts dans ce sens ? La question se pose à trois niveaux d’analyse, qu’il faut éviter de confondre si l’on accepte avec Desjeux (2004) que la réalité change en fonction de la focale avec laquelle on l’observe.

À une échelle « micro », psychopédagogique, il s’agit de reconnaître la primauté, dans l’acte d’apprendre, des processus endogènes, singuliers qui régissent les attitudes, motivations et comportements caractéristiques de l’ouverture du sujet social aux opportunités d’apprendre. La question des dispositions, ce « déjà-là » fait de capacités, de propensions, d’affects et de représentations eu égard à l’apprentissage est au cœur de l’attitude d’apprenance et de sa concrétisation éventuelle en pratiques concrètes. La distinction entre l’information (comme ensemble de données disponibles au sujet), la connaissance (comme processus d’appropriation de l’information) et le savoir (comme corpus de connaissances socialement partagées et reconnues) souligne un postulat central de l’apprenance : l’acte d’apprendre ne se résume pas à la transmission d’informations ou de savoirs. Il implique un processus cognitif singulier, idiosyncratique, d’assimilation et de transformation de ceux-ci. Ce théorème bien connu des militants de l’Éducation nouvelle révèle aujourd’hui sa pertinence et l’urgence de sa prise en compte dans les pratiques.

En conséquence, à une échelle « méso », la distinction proposée par Las Vergnas (2019) entre teaching et learning interroge frontalement les modalités d’intervention. Si, en français, le verbe « apprendre » peut simultanément signifier étudier quelque chose par soi-même (to learn) et enseigner quelque chose à quelqu’un (to teach), son usage indifférencié est porteur d’une confusion lourde de sens. Au sens strict, l’on n’apprend jamais rien à personne, sauf à recourir à des formes plus ou moins subtiles de conditionnement, voire de coercition. Se pose alors avec acuité la question de la facilitation des apprentissages d’autrui dans une culture de l’apprenance. Comme le résume le responsable formation d’une grande entreprise internationale : « Comment convaincre les cadres de la nécessité d’apprendre à la vitesse du changement, hors de toute obligation3 ? »

À l’échelle « macro », sociale et politique, le changement de culture de la formation est en route depuis la fin du XXe siècle. Pour Field (2000, p. 137), il appelle un « nouvel ordre éducatif », un « changement de paradigme qui nous éloigne des idées d’enseignement et de formation et nous emporte vers le concept d’apprentissage4 ». Cette mutation des valeurs, attitudes, routines et représentations de ce qu’apprendre veut dire pour un adulte aujourd’hui est encore largement inachevée, malgré l’accumulation des discours sur l’éducation permanente (Forquin, 2004), l’andragogie (Knowles, 1976) et le lifelong learning (Hiemstra, 1976 ; Jarvis, 2009). En France, l’évolution juridique des cinquante dernières années traduit néanmoins un double virage des conceptions dominantes, depuis les origines de la formation continue en 1971 jusqu’à loi de 2018 « pour la liberté de choisir son avenir professionnel ». D’abord un rétrécissement des bornes de l’éducation permanente à celles de la formation professionnelle (Palazzeschi, 2017). Ensuite, une centration progressive sur le sujet de la formation, que ce soit à travers la VAE, l’orientation tout au long de la vie, le droit individuel à la formation, puis le compte personnel de formation. L’heure est à l’individu gestionnaire de ses compétences (et donc de ses apprentissages), pour le meilleur… ou pour le pire.

Au XXIe siècle, apprendre devient une priorité… au moins éditoriale ! En une seule année (2018), la littérature française en éducation regorge de parutions autour de ce verbe : Taddéi nous invite à Apprendre au XXIe siècle, Dehaene affiche Apprendre ! Les talents du cerveau, le défi des machines, Bourgeois explique Le Désir d’apprendre et Cristol sous-titre son dictionnaire Apprendre à l’ère numérique. Ces ouvrages viennent relayer une bibliographie francophone impressionnante sur l’acte d’apprendre, depuis les classiques des sciences de l’éducation, de Meirieu à Giordan, et ceux de la psychologie cognitive, de Lieury à Tricot. Sans compter l’émergence de publications de statuts divers liées à l’essor des neurosciences ou de l’intelligence artificielle depuis une décennie. Le mouvement est sensible jusque derrière les murs de l’école, où selon Houssaye (2013), les réformes successives cherchent à faire basculer l’institution scolaire du processus « enseigner » au processus « apprendre ». Pour ce qui concerne les ouvrages écrits en anglais, la tendance est plus lourde encore. De nombreux et volumineux traités et handbooks concentrent les apports de multiples experts internationaux du learning sous ses différents éclairages : Lifelong Learning (Jarvis, 2009), Workplace Learning (Malloch et al., 2011), Learning in Adulthood (Merriam et Caffarella, 1999). Pour Hattie, responsable d’une recherche d’ampleur inédite sur l’apprentissage « visible », « les effets les plus puissants d’apprentissage ont lieu quand les enseignants deviennent les apprenants de leur propre enseignement, et quand les étudiants deviennent leurs propres enseignants » (Hattie, 2009, p. 22).

Pour ce qui concerne l’éducation des adultes, cette priorité à l’acte d’apprendre a été amplement soulignée par les pionniers que furent Dewey, Freire, Knowles et plus près de nous, Schwartz et Dumazedier. Pour ce dernier en France (1985), comme pour Wedemeyer (1981) aux États-Unis, la finalité des sociétés « éducatives » est de développer « le désir et la capacité d’apprendre » des sujets sociaux. La priorité à l’apprentissage et au développement d’une attitude qui lui soit favorable transparaît jusque dans les publications et certaines pratiques des organisations. Ainsi des « chartes » et « déclarations » produites par les experts les plus réputés pour promouvoir l’apprentissage dans le quotidien du travail (Serrat, 2009). Depuis l’orée du XXIe siècle, le terme d’apprenance semble cristalliser les frémissements de cette nouvelle culture de la formation en émergence (Frimousse et Peretti, 2018 ; Carré et al., 2016). Qualifiée de « nouveau mantra » des organisations, l’apprenance fait l’objet de multiples sites, blogs, publications de statuts variés sur Internet5, des plus institutionnels aux plus discrets. « Salariés, l’apprenance ! » exhortait un article qui dénotait derrière le terme l’essor (ou le vœu) de « salariés autonomes et décisionnaires de leur employabilité et de leur destin professionnel6 ». Un autre évoquait les serial learners dotés de « l’envie d’apprendre au quotidien », pratiquant le one learning a day ce qui tombe plutôt bien selon les auteurs de l’article puisque « la formation au quotidien devient un mot d’ordre7 ». La recherche en sciences de la formation et sciences de gestion n’est heureusement pas de reste : début 2020, vingt-huit thèses de doctorat ont été soutenues ou sont en voie de l’être autour de cette thématique, laquelle s’élargit à présent par-delà son périmètre initial.

2. Du concept d’apprenance à ses déclinaisons « apprenantes »

Au sens strict, délibérément placé à l’échelle micro, psychologique, l’apprenance est une attitude caractérisée par « un ensemble durable de dispositions favorables à l’acte d’apprendre dans toutes les situations : formelles ou informelles, de façon expérientielle ou didactique, autodirigée ou non, intentionnelle ou fortuite » (Carré, 2005, p. 108). Synthèse au temps t de la sédimentation des expériences d’apprentissage dans un domaine donné ou de façon générale, l’apprenance contribue à la motivation à se former et influence les pratiques d’apprentissage. Question d’attitude, elle interroge donc en premier lieu les dimensions endogènes du comportement humain : dispositions, capacités, projets, inclinations, motifs… Facteurs internes à la personne, donc, car le rapport à l’apprendre est avant tout une affaire personnelle, mais facteurs toujours imprégnés des contextes sociaux, si l’on les analyse dans le cadre d’une psychologie dialectique, qui voit avant tout l’individu comme un sujet social. Le sujet apprenant est, pour ainsi dire, « singulièrement social8 ».

Aujourd’hui, tout devient « apprenant ». Par un glissement progressif de périmètre, le qualificatif d’« apprenant.e » en vient à dénommer toute pratique, tout dispositif, voire toute institution, qui s’inscrirait dans le renversement de perspective caractéristique de la posture d’apprenance (Carré et al., 2016). Nous pouvons ainsi croiser de multiples expressions dotées de l’attribut en question : « organisation » (ou « entreprise ») apprenante, bien sûr, mais également « ville » « région » ou « territoire » apprenants, « expérience », « séjour », « immersion », « management » apprenants eux aussi. Il est même extraordinairement surprenant de voir surgir la formule du « lycée apprenant9 », même si l’on comprend bien en seconde analyse que c’est bien là l’organisation de l’établissement qui est en cause, plutôt que la nature soudainement révélée de la possibilité pour un lycée… de permettre à ses usagers d’apprendre ! Par-delà l’effet de mode10, quel changement d’orientation ces expressions traduisent-elles ? L’ambiguïté est parfois aisément détectable, par exemple en exergue d’un article sur l’« école apprenante », expression pléonastique s’il en est…

« L’École apprend aux élèves. Normal, c’est son rôle. Mais elle peut également apprendre ou permettre d’apprendre aux professionnels qu’elle accueille. Cette fonction “formatrice” de l’établissement scolaire nécessite plusieurs conditions de management, bien entendu, mais également de travail coopératif en équipe11. »

Ne s’agit-il pas ici simplement de faire de l’école un moyen de formation des salariés (on parle ici de « leur apprendre » et de « fonction formatrice » de l’établissement) et d’insister une nouvelle fois sur le rôle du management dans le développement des compétences ? Cela suffit-il à définir un établissement apprenant ?

L’extrait suivant s’approche d’une conception plus authentiquement « apprenante » de l’entreprise, à travers l’application d’une politique de ressources humaines centrée sur les salariés et leurs dynamiques propres :

« L’entreprise apprenante, c’est avant tout une question d’attitude. Il faut embaucher des gens qui ont envie d’apprendre et leur proposer en permanence de la formation pour qu’ils apprennent. Progressivement, ils prennent leur autonomie et à un moment donné ils auto-apprennent12. »

La notion de « territoire apprenant » peut également ne représenter qu’un slogan à visée politique, voire politicienne, si elle ne fait que rénover l’apparence de projets de développement culturel ou éducatif antérieurs. Elle peut, en revanche, signaler le renversement de perspective qui justifie l’usage du terme d’« apprenant », comme dans l’extrait ci-dessous :

« Un territoire apprenant est constitué d’espaces physiques au sein desquels des flux, des processus organiques et vivants, se font apprenants du fait de communautés humaines qui partagent une intention, une œuvre, une raison d’être et des biens communs13. »

Le glissement conceptuel de l’apprenance, comme attitude caractéristique personnelle d’ouverture aux opportunités d’apprendre, vers un attribut des contextes de vie, professionnels ou autres, en tant que conditions favorables à son développement, traverse les discours pédagogiques, institutionnels et politiques d’une société qui se veut, précisément, tournée vers l’apprentissage tout au long de la vie. Le critère majeur de légitimité d’un tel débordement de son sens initial sera la capacité desdits messages à traduire le renversement de perspective d’une visée formatrice (donc d’une intention de transformation d’autrui), top-down, vers une logique bottom-up de facilitation, d’accompagnement et de fertilisation des dynamiques d’émancipation des sujets sociaux dans le domaine des apprentissages. Mais le glissement ne s’exerce pas toujours dans le respect de ce critère, entraînant alors plusieurs faux-sens, voire contresens potentiels, dans les fréquentes déclinaisons de l’attribut « apprenant »

3. Trois contresens

3.1 Imposer l’apprenance par décret

Face au sens de l’apprenance proposé ici, on peut relever dans la littérature managériale et pédagogique actuelle de multiples malentendus (Frimousse et Péretti, 2018). Trop souvent, le terme d’apprenance est utilisé pour valoriser une politique d’entreprise (l’organisation apprenante), une posture managériale (le manager coach), un dispositif pédagogique (la pédagogie inversée), un espace de travail (le coworking) ou de communication (le réseau social d’entreprise). Même si ces rubriques peuvent d’évidence contribuer à l’adoption de postures apprenantes, il arrive qu’aucune mention n’y soit faite de la place et du rôle dévolus aux usagers dans la conduite de ces processus ni de la nature radicalement inversée, bottom-up du postulat d’apprenance. Les thèmes du pouvoir d’agir, de la motivation et de l’agentivité des sujets concernés sont alors au mieux euphémisés, au pire évacués. Tout se passe comme si des mesures pédagogiques, managériales, politiques désormais affublées de l’attribut d’« apprenantes » devaient par nécessité entraîner une transformation mécanique du rapport à l’apprentissage chez les sujets concernés, désormais métamorphosés en « apprenants » comme par décret, tout comme on les déclarait « formés » au siècle dernier. On risque de reproduire alors l’« erreur pédagogique fondamentale » qui pose en principe organisateur de l’éducation, adultes compris, qu’à une mesure pédagogique de qualité répondrait quasi automatiquement l’efficacité des processus d’apprentissage concernés14. Or quelles que soient la qualité, l’inventivité, la pertinence des outils mobilisés pour « faire apprendre », on sait que les résultats sont avant tout le produit d’une rencontre avec l’action du sujet : on ne décrète pas l’apprenance.

Vient alors immédiatement à l’esprit une objection sérieuse. Si, en effet, l’on admet que l’apprenance est avant tout le fait du sujet, salarié, citoyen, demandeur d’emploi, comment encourager, faciliter, fertiliser, accompagner, développer l’apprenance sans céder à l’illusion démiurgique de « former » les gens malgré eux ? Comment, finalement, mettre l’apprenance au service de la performance économique, sociale, humaine des organisations, sans céder ni au fatalisme du laisser-faire, ni aux sirènes de l’injonction ? La réponse n’est assurément pas dans l’application de recettes ou de « solutions » qui font aujourd’hui la preuve de leurs limites, que ce soit au plan organisationnel, pédagogique ou technologique15. Elle est plutôt dans la juste synergie des dispositions et des contextes et dans l’analyse des conditions de leur articulation (Lameul et al., 2009). Il existe des pistes porteuses d’avenir pour ce faire, autour des thèmes de l’empowerment (Bacqué et Biewener, 2013), de l’émancipation (Broussal, 2020), des capabilités (Fernagu-Oudet et Batal, 2016) ou encore de la facilitation, thème sur lequel nous reviendrons au terme de notre parcours16.

3.2 Confondre primauté des dispositions et disparition des contextes

Les théories de l’éducation des adultes sont traversées par un dualisme fondamental, qui oppose deux conceptions antagonistes de l’individu, entre agentivité personnelle et structures sociales. Pour l’une, issue des théories comportementalistes en psychologie et des sociologies structuralistes ou critiques, les dispositions des individus sont fondamentalement prédéterminées par les contextes éducatifs et sociaux. Pour l’autre, plus inspirée des psychologies humanistes et des sociologies de l’individu, elles sont le produit de l’expérience agentique du sujet dans le monde. La difficulté, dans le domaine de la formation des adultes, est que ces deux pôles offrent peu de prise à l’action pédagogique. La première conception lui laisse peu de place face à l’inertie des déterminismes qui l’enserrent, tandis que la seconde peut inversement souffrir d’un certain angélisme eu égard aux limites du libre arbitre humain (Tennant, 2009). Pour les « contextualistes », reconnaître la primauté des facteurs endogènes (dispositions, capacités, goûts, désirs) dans l’apprentissage revient à se soumettre à une culture de l’autonomie du sujet illusoire et dangereuse et à cautionner la possibilité d’un abandon pédagogique plus ou moins larvé sous couvert de délégation à l’individu de son pouvoir de formation (Bourgeois, 2018). À quoi bon, en effet, s’ingénier à inventer dispositifs, techniques, ressources de formation, si les clés de l’apprentissage sont entre les mains de l’apprenant ? Pour les « dispositionnalistes », donner la priorité aux contextes dans l’apprentissage serait adopter une posture idéalisante de toute-puissance des dispositifs éducatifs démentie par la réalité des processus d’apprentissage humains ; ce serait dénier au sujet toute liberté pour apprendre ou, pire encore, s’aligner sur une vision behavioriste qui s’ignore (ou non).

La question de la responsabilité de la formation, à l’ordre du jour en France depuis la loi de 2018 (Batal et Boutinet, 2019) recoupe évidemment le débat entre liberté (de l’« acteur autonome ») et protection (de l’« assujetti social »). Il n’y a sans doute pas de façon simple, unilatérale, d’avancer dans cette problématique, sans doute aussi ancienne que la philosophie. Dans le modeste cadre qui est le nôtre, nous proposerons néanmoins par la suite de ce livre une orientation susceptible de dépasser l’opposition manichéenne entre facteurs dispositionnels et facteurs contextuels, en inscrivant leurs relations dans un cadre théorique unifié, entre psychologie sociocognitive et sociologie dispositionnaliste. Le modèle de la causalité triadique réciproque (Bandura, 1986) rapproché de la formule unificatrice « au singulier pluriel » de Lahire (2012) nous aidera à penser l’apprenance en intégrant simultanément les dispositions des personnes, leurs contextes d’existence et leurs pratiques. Le concept d’« agentivité limitée » que l’on doit à Evans (2015) contribuera au dépassement de la dichotomie qui opposerait le sujet intérieur à son milieu extérieur, dans une orientation dialectique qui reconnaît à la fois la puissance des structures sociales et les marges de liberté relatives des personnes. Dans les termes de Bandura (2003, p. 20) « en raison de la capacité d’influence sur soi, les gens sont partiellement les architectes de leur propre destin ». Ils ne le sont que partiellement, mais ils le sont quand même…

3.3 Opposer l’individuel et le social

Le débat est aussi ancien que les sciences sociales. Wallon, qualifié par Piaget de « grand psychologue et grand éducateur » fait remonter les origines des « antinomies de l’éducation » à Rousseau et à l’éducation nouvelle. Une contradiction majeure oppose en effet les tenants d’une éducation par la transmission des valeurs en vue de l’adaptation aux exigences de la société aux défenseurs du développement optimal des chances et des aptitudes des élèves (Tran Thong, 1969). L’attitude oppositionnelle entraîne pour Wallon un clivage irréductible et insoluble entre l’individu et la société, « un véritable dilemme, où elle a à choisir entre l’individu et la société, entre l’esprit de soumission et l’esprit de rébellion, entre la domination du maître et son effacement total » (ibid., p. 49-50). Pour dépasser la contradiction, il faut, selon Wallon, adopter une attitude dialectique qui reconnaît l’unité indissociable que forment l’individuel et le social :

« Scinder l’homme de la société, opposer comme il est fréquent, l’individu à la société c’est lui décortiquer le cerveau […] La société est pour l’homme une nécessité, une réalité organique […] il tend vers la vie sociale, lui aussi, comme vers son état d’équilibre » (ibid.).

Cette vision dialectique de l’humain « génétiquement social » contribue à désamorcer le débat classique entre tenants du libre arbitre de l’individu et ceux des déterminismes sociaux, menant à la synthèse de Bandura (2003) d’un sujet agentique mais traversé d’influences sociales, à la fois « producteur et produit de son environnement ». Mais elle permet également de préciser d’autres points porteurs d’éventuels contresens… :

•  On peut repérer une confusion fréquente entre facteurs endogènes (dispositions) et individualité : dans le cadre théorique proposé dans la suite de cet ouvrage, ce qui est « endogène » ou « personnel », c’est-à-dire intériorisé par les sujets (représentations, attitudes, schèmes, capacités, propensions, désirs, motifs, etc.) n’est pas nécessairement et uniquement individuel. Les dispositions peuvent être communes à un groupe de taille variable, du cercle d’amis ou de collègues (par le biais d’expériences partagées) jusqu’au collectif large (par les représentations sociales, les coutumes et les cultures). Parler de « dispositions » personnelles ne signifie donc pas réduire la notion aux dimensions idiosyncratiques uniques portées par les individus, mais bien de caractériser tout le « déjà là » cognitif, affectif, conatif personnel, dont certains aspects sont évidemment partagés avec d’autres. Endogène n’est pas synonyme d’individuel. L’apprenance, attitude radicalement personnelle, n’est pas solipsisme : elle reste, comme tout ce qui est humain, trempée dans le social.

• Corrélativement, les pratiques d’autoformation, qu’elles se déroulent en milieu formel, et donc accompagnées, ou en contexte informel ou semi-formel et donc plus indépendantes, ne sont que très rarement des « soloformations » (Cyrot, 2017). Ici le risque est de confondre agentivité et solitude. Apprendre « par soi-même » ne veut pas dire apprendre seul.e. Comme nous le verrons par la suite, les pratiques « apprenantes » sont toujours des pratiques sociales, où les moments de solitude ne sont qu’un aspect nécessaire au bon déroulement des apprentissages17.

• Une fois ces précautions émises quant à la nature profondément sociale de l’apprenance et de ses manifestations pratiques, il convient de rappeler que l’individu, vu comme un sujet social apprenant, est au cœur du paradigme de l’apprenance. La notion d’individu est, selon les termes de Tarragoni (2018), une valeur « à double tranchant », porteuse à la fois des valeurs contradictoires d’émancipation et d’inégalités sociales. Et si « l’autonomie individuelle peut même se traduire en un nouveau et redoutable dispositif de pouvoir » (ibid., p. 6), sa négation embarque, quant à elle, le risque d’un glissement vers une vision au mieux réificatrice, au pire totalitaire, de la personne. La proposition d’un « sujet social » issue de la psychologie sociocognitive et de la sociologie dispositionnaliste apparaît alors comme une piste de résolution dialectique des antinomies dénoncées par Wallon en son temps. Dans le même esprit, la psychologie contemporaine nous rappelle qu’« apprendre est à la fois un acte biologique et un acte social » ; et que reconnaître cette simple évidence permettrait sans doute d’éviter « des positions dogmatiques [qui] peuvent stériliser à la fois une question scientifique et les dispositions pratiques qui peuvent en découler » (Gaonac’h, 2019, p. 7).

À une opposition stérile et dogmatique entre agentivité et structure, dispositions personnelles et contexte social, responsabilité de l’individu et responsabilité sociale, une théorie de l’apprenance en émergence préfère la double voie suggérée par Desjeux d’une part et par Bandura et Lahire d’autre part. Du premier, on retiendra que le réel se transforme selon la focale d’analyse, et que ce qui peut être valide à un niveau (par exemple à l’échelle du sujet) peut se révéler fallacieux à un autre (par exemple politique) : ainsi du débat sur les bienfaits versus les dangers de l’individualisation en formation. Des seconds viendra la synthèse proposée ci-après, à l’échelle psychopédagogique, d’une causalité plurielle du fonctionnement humain, intégrant dispositions, contextes et pratiques dans une vision unifiée du sujet social apprenant18.

4. Des Lumières à la société apprenante, et retour

Dans un ouvrage adossé à des données factuelles difficilement contestables, Pinker (2018) annonce le « triomphe des lumières », à contre-courant des phénomènes de « déchéance de rationalité » et de « post-vérité » dénoncés par Bronner (2019). Pour Pinker, l’heure est à la reconnaissance du rôle de la raison, de la science, de l’humanisme et du progrès, en dépit d’effets médiatiques délétères et de réelles régressions ponctuelles des évènements mondiaux. Selon lui, à l’heure de l’accès instantané aux savoirs (Bouchez, 2017, p. 226) et de l’explosion technologique universelle, le salut des sociétés humaines ne peut venir que de la foi retrouvée dans les progrès de l’esprit humain19. Une « société apprenante » ne pourra alors qu’être fondée sur les individus, leurs besoins, savoir-faire et aspirations personnelles en tant qu’êtres sociaux engagés dans le travail, la vie privée, la citoyenneté et les loisirs (Taddéi, 2018). Cette transformation « apprenante » de la culture et des pratiques sociales, résolument tournée vers l’avenir, pourra utilement s’inspirer du passé et de l’esprit des Lumières, qui prônait avant l’heure l’agentivité des sujets sociaux face aux conformismes, préconceptions et allant-de-soi d’une ambiance sociale plus encline à crier dans l’obscurité qu’à allumer de petites… lumières ! Dans les termes de Kant, l’un de ses plus célèbres hérauts, philosophe et pédagogue à la fois :

« L’état de tutelle est l’incapacité de se servir de son entendement sans la conduite d’un autre. On est soi-même responsable de cet état de tutelle quand la cause tient non pas à une insuffisance de l’entendement mais à une insuffisance de la résolution et du courage de s’en servir sans la conduite d’un autre. Sapere aude ! Aie le courage de te servir de ton propre entendement ! Voilà la devise des Lumières20. »

Le passage de la formation à l’apprenance implique donc un changement culturel, afin qu’« apprendre par soi-même » devienne une évidence partagée, et que le « courage de se servir de son propre entendement » soit facilité par des modalités d’accompagnement social et pédagogique renouvelées. C’est par une discussion de cette « autre culture » que commencera notre périple (chapitre 1), suivie de la présentation du renversement de perspective qui la sous-tend, de la formation par autrui à l’apprentissage par soi-même (chapitre 2) et celle de ce « sujet social apprenant » dont la figure se niche au cœur de la culture de l’apprenance (chapitre 3). Dans un second mouvement, à quatre temps cette fois-ci, nous passerons en revue les composants d’une vision triadique de l’apprenance, avec les facteurs endogènes (ou dispositionnels) d’abord (chapitre 4), les facteurs exogènes (ou contextuels) ensuite (chapitre 5) et les facteurs énactifs (ou pratiques) enfin (chapitre 6), avant de clore cette seconde partie autour de la notion de facilitation, rouage essentiel à qui veut qu’apprenance ne rime jamais avec abstinence… pédagogique (chapitre 7).

1. D. Lodge, Writer’s Luck. A Memoir 1976-1991, Londres, Vintage, 2018.

2. Le sociologisme consiste à « s’en tenir au postulat qu’un fait social ne peut être que l’effet d’un autre fait social, et donc [d’]enjamber l’obstacle de la cognition humaine » (Bronner et Gehin, 2017, p. 26).

3. AEF, le 20 février 2018.

4. A paradigm shift is taking place, away from the ideas of teaching and training towards the concept of learning.

5. Le nombre de références sur Google est passé de 278 en février 2005 à 405 000 en octobre 2019. Par-delà l’effet mécanique de démultiplication des références existantes, l’écart est significatif.

6. P. Arnoux, Le Nouvel Économiste, 17 décembre 2017.

7. J.-M. Peretti et S. Frimousse, Mag RH, 24 septembre 2019.

8. Voir chap. 3

9. http://www.labo-irreel-parriat.fr et https://www.youtube.com/watch?v=ROtoUs_wgpQ.

10. Une simple requête sur votre moteur de recherche favori, combinant l’un de ces termes avec l’attribut « apprenant/e » produira des dizaines à des milliers d’occurrences assez convaincantes de ce point…

11. http://www.unsa-education.com/L-Ecole-apprenante consulté le 31 octobre 2019.

12. François Pellerin, directeur du projet Usine du futur, région Aquitaine-Limousin-Poitou-Charentes (AEF, 12 septembre 2019).

13. Denis Cristol, directeur de l’ingénierie au CNFPT (AEF, 25 mai 2019).

14. Voir infra, chapitre 2.

15. Une grande entreprise industrielle aurait récemment découvert « une plateforme pour rendre les salariés autonomes »

16. Voir infra, chapitre 7.

17. Infra, chapitre 5.

18. Infra, chapitre 3.

19. N. de Condorcet, Esquisse d’un tableau historique des progrès de l’esprit humain, 1795.

20. E. Kant, Qu’est-ce que les Lumières, 1784.