Décider en éducation

Entre normes institutionnelles et pratiques des acteurs du XVe siècle à nos jours

Véronique Castagnet-Lars et Caroline Barrera (dir.)

DOI : 10.4000/books.septentrion.41315

Éditeur : Presses universitaires du Septentrion

Lieu d'édition : Villeneuve d'Ascq

Année d'édition : 2019

Date de mise en ligne : 25 avril 2019

Collection : Histoire et civilisations

ISBN électronique : 9782757425169

http://books.openedition.org

Édition imprimée

ISBN : 9782757424681

Nombre de pages : 350

Référence électronique

CASTAGNET-LARS, Véronique (dir.) ; BARRERA, Caroline (dir.). Décider en éducation : Entre normes institutionnelles et pratiques des acteurs du XVe siècle à nos jours. Nouvelle édition [en ligne]. Villeneuve d'Ascq : Presses universitaires du Septentrion, 2019 (généré le 13 mai 2021). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/septentrion/41315>. ISBN : 9782757425169. DOI : https://doi.org/10.4000/books.septentrion.41315.

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Historiens, archivistes, économistes, spécialistes en sciences de l’éducation ou en langues et cultures étrangères décomposent ici, dans toute leur épaisseur, les étapes de la prise de décision et ses modalités d’application à différentes époques et dans des contextes géographiques et politiques variés. Ils remettent en cause deux présupposés communément admis : la rationalité de la décision et sa linéarité. Avant la prise de décision apparaissent des stratégies, des méthodes, des débats parfois vifs, qui rendent visibles à l’historien les différents acteurs exerçant des fonctions d’administration, d’encadrement, ou étant accueillis dans les structures éducatives d’une part, et les enjeux, souvent divergents, des parties en présence d’autre part. Au final, la norme adoptée n’est pas obligatoirement appliquée de façon stricte : la mise en pratique peut diverger de l’intention initiale et des compromis émerger à l’échelle locale ou nationale en fonction d’une hiérarchisation des priorités.

This book offers a collective reflection by historians, archivists, economists and specialists in Education science on how decisions were made and implemented in the field of education since the 15th century.

Véronique Castagnet-Lars

Maître de conférences d’histoire moderne à l’Université fédérale de Toulouse (Université  Toulouse Jean Jaurès) et membre du laboratoire Framespa (Studium). Elle mène des  recherches en histoire de l’éducation.

Caroline Barrera

Maître de conférences d’histoire contemporaine à l’Université fédérale de Toulouse (INU  Champollion) et membre du laboratoire Framespa (Studium). Elle travaille sur l’histoire des institutions scientifiques.

Sommaire

Introduction : Saisir le processus décisionnel dans une perspective historique

Véronique Castagnet-Lars et Caroline Barrera

Partie 1. Décider selon la norme (XVe-XVIIIe siècle) ?

Introduction de la partie 1

Chapitre 1. La difficile direction des collèges séculiers à la fin du XVe siècle : le collège de Périgord, à Toulouse

Patrice Foissac

Le collège de Périgord : l’un des quatre « grands collèges » de Toulouse

Une administration compliquée

1492-1493 : les délibérations : processus décisionnel et mise en pratique

Chapitre 2. L’université comme partie prenante de la décision de politique scolaire : l’exemple des pays germaniques protestants XVIe-XVIIe siècle

Jean-Luc Le Cam

À l’origine : la mise en place du système scolaire réformé

De l’éclatement du système aux politiques de refondations

Chapitre 3. Diriger des structures d’enseignement en situation de minorité religieuse : le rôle des synodes et consistoires français au XVIIe siècle

Guy Astoul

L’édit de Nantes contribue à multiplier les académies (1598)

Une gestion organisée et maîtrisée par les synodes nationaux

Des règlements sont établis pour le respect de la discipline

Le choix des professeurs

Une situation financière de plus en plus difficile

Chapitre 4. Un principal contre les boursiers de son collège ? Le collège du Mans à Paris, au XVIIIe siècle

Véronique Castagnet-Lars

Trois verticalités emboîtées

Une communauté d’égaux ?

Un principal face à huit boursiers

Chapitre 5. Vers une « laïcisation » de la décision dans l’Université ? Les scrutins universitaires à Toulouse du XVIe au XVIIIe siècle

Patrick Ferté

Un phénomène occulté

Contenir le poids des religieux dans les scrutins

Une crise cléricale aiguë (1735-1736)

L’antagonisme des chaires publiques et des chaires religieuses privées

Chapitre 6. La recherche d’une autre norme scolaire ? L’école des philanthropistes de Dessau (1774-1793)

Alexa Craïs

L’équipe pédagogique

Le rôle décisif des parents d’élèves

Les élèves : leur ressenti pris en compte

Conclusion de la partie 1

Partie 2. Innover dans et par la prise de décision (XIXe-1945)

Introduction de la partie 2

Chapitre 7. Entre les interstices du processus décisionnel : la création de lycées atypiques au XIXe siècle en France

Solenn Huitric

Créer un collège pour obtenir un lycée : la politique urbaine et économique de la ville de Brest

La translation de l’orientation dans le lycée

La tension entre spécificités locales et projets nationaux

Chapitre 8. Le self-government : l’instauration d’un principe fédérateur de l’Éducation nouvelle (1900-1930) ?

Delphine Patry et Sylvain Wagnon

Du self-government juridique ou self-government éducatif : les creusets théosophique et libertaire ?

Du self-government à l’autonomie : un glissement sémantique ?

Chapitre 9. La délicate redéfinition du pouvoir de décision pédagogique des directeurs d’école de Chicago (1900-1939)

Sonia Birocheau

Définition des responsabilités de supervision des directeurs par les surintendants

Les directeurs d’école face à l’évolution de leurs responsabilités de supervision

Réception de l’évolution de la supervision des directeurs par les enseignants

Chapitre 10. Les œuvres postscolaires, relais des décisions politiques et militaires durant la Grande Guerre ? L’exemple de la Somme

Julien Cahon

Décisions interministérielles et relais des autorités locales

Appliquer la décision dans l’école et la classe. Quels acteurs ? Quels processus ?

Des marges d’autonomie réduites dans un contexte contraint

Chapitre 11. Innover en captivité : les universités de prisonniers de guerre français dans les oflags (1939-1945)

Jacques Cantier

Les facteurs de la prise de décision : remise en contexte

Les dynamiques de la prise de décision

Les effets de la prise de décision : initiatives locales, conséquences globales

Conclusion de la partie 2

Partie 3. Organiser, centraliser, piloter : des décisions venues « d’en haut » ?

Introduction de la partie 3

Chapitre 12. La révolution managériale oubliée d’Olivier Guichard (1969-1972)

Clémence Cardon-Quint

La genèse d’une expérience

Le discours de la méthode

Repenser la chaîne de décision : de l’utopie à la pratique

Chapitre 13. Les présidents d’université et le pouvoir central (1970-1981)

Arnaud Desvignes

La présidence d’université d’après les textes : de la loi de 1968 à l’abrogation de la loi Sauvage

L’exercice de la présidence d’université au début des années 1970

Chapitre 14. Entre intégration dans l’institution et volonté de rupture : les mouvements étudiants lillois (1880-1974)

Jean-François Condette

L’impensable ou périphérique participation étudiante à la gouvernance des structures universitaires (1900-1945)

Cogestion acceptée à l’externe, cogestion refusée à l’interne (1945-1968)

La cogestion instaurée de fait puis de droit et mise en pratique (1968-1974)

Chapitre 15. Décider depuis la rue de Grenelle : le pouvoir vu par les archives des cabinets ministériels de l’Éducation nationale, XIXe-XXIe siècle

Fabien Oppermann

Heurs et malheurs des archives des ministres de l’Instruction publique

Trois éléments d’analyse peuvent être proposés

Les traces de l’élaboration des lois Ferry dans les archives

Les ministres de la Cinquième République : une attention plus grande portée aux archives et à la postérité

Les traces des lois relatives à l’enseignement supérieur dans les archives des ministres

Les archives comme gage de mémoire et de postérité

Conclusion de la partie 3

Partie 4. Décider et agir au cœur des débats politiques contemporains

Introduction de la partie 4

Chapitre 16. Économie de l’éducation et prise de décision dans les structures éducatives, depuis les années 1960

Jean-Michel Plassard

Économie normative de l’offre d’éducation : une planification réduite à des critères nationaux de décision

Économie politique de l’offre d’éducation : la recherche d’institutions efficaces destinées à minimiser les écarts entre normes et pratiques

Chapitre 17. Décider de l’offre de formation en région : la dissémination de l’enseignement supérieur en Midi‑Pyrénées (1985-2015)

Alain Alcouffe

L’enseignement supérieur de Midi Pyrénées en perspective (1960-1990)

Le rôle des acteurs locaux dans la prise de décision après les années 1970

L’institutionnalisation des nouvelles implantations (1990-2015)

Chapitre 18. L’État contre l’association professionnelle des professeurs d’histoire ? La définition d’un curriculum disciplinaire au sein de l’Université brésilienne (1997-2017)

Caroline Pacievitch

L’enseignement de l’histoire au Brésil, entre la norme constitutionnelle et la pratique

Les outils de la mise en pratique : Paramètres Curriculaires Nationaux (1997) et Base Nationale Curriculaire Commune (2017)

Le rôle de l’Association Nationale d’Histoire (ANPUH) dans le processus de décision

Chapitre 19. Une décision « efficace » ? La multiplication des réformes éducatives dans l’Italie contemporaine au cours des vingt dernières années

Fabrizio Dal Passo

L’école aux mains d’un processus décisionnel agité et contradictoire

L’université : décision décentralisée dans un cadre européen structurant

Chapitre 20. Les revendications politiques et la décision en éducation. Le cas du Pays basque espagnol (XIXe-XXe siècle)

Paulí Dávila et Luis M. Naya

De la perte des Fueros aux premières écoles basques

La brève expérience républicaine : les bases d’un système éducatif propre

Le système éducatif basque : un horizon à construire

Du mouvement des ikastolas à leur intégration au domaine public

La politique éducative du gouvernement basque

Conclusion de la partie 4

Conclusions

Pierre Kahn

Remerciements

Présentation des auteurs

Introduction : Saisir le processus décisionnel dans une perspective historique

Véronique Castagnet-Lars et Caroline Barrera

La seule leçon de l’histoire depuis les temps les plus reculés jusqu’à hier et aujourd’hui est que nos décisions et nos rêves sont toujours contrariés par la suite des événements (Jean D’Ormesson, Un jour je m’en irai sans avoir tout dit, Paris, Robert Laffont, 2013).

Dans cette citation, l’académicien retient deux éléments fondamentaux de la prise de décision : l’acte et les conséquences du choix final rendu public. Il occulte, en réalité, la part invisible du processus décisionnel, celle qui échappe aux acteurs qui n’ont pas pu, pas voulu, pas su, conscientiser l’ensemble du processus cognitif, économique, politique, etc. aboutissant à l’exercice d’une sélection dans un champ de possibles afin de réaliser une action. Or, quand elle peut être documentée et explicitée, la prise de décision s’avère être un terrain d’étude particulièrement riche, que l’on ne peut réduire aux seuls actes et à leurs conséquences.

Qu’elle soit individuelle ou collective, la prise de décision est donc devenue, depuis quelques années, un champ de recherches très fécond, mobilisant des disciplines multiples, dont ne rend que partiellement compte la bibliographie ci-dessous. Quand l’historien s’attache à étudier le processus, le contexte ou la forme de la prise de décision (Claerr, Poncet, 2008), et ses conséquences, croisant son regard avec celui des sciences politiques (Baret et alii, 2016), ou des sciences de l’éducation (Ferrasse, 1999), le psychologue questionne les mécanismes personnels et collectifs de l’acte décisionnel. Le philosophe (Gremy, 2008) s’interroge, lui, sur les contenus idéologiques et la réflexion menée par l’individu et le sociologue sur les liens entre raison et sensibilité (Maffesoli, 1996). Le juriste, confronte les textes à la réalité et le neurophysiologiste réfléchit aux dimensions biologiques de la décision (Berthoz, 2003).

En réalité, l’étude des modalités de la gouvernance des systèmes éducatifs a été privilégiée (Marcou, Cosat, Durand-Prinborgne, 1992, Plassard, Tran, 2010, Bouvier, 2015), en relation avec les pouvoirs politiques (Charlot, Beillerot, 1995, Legard, 1998) – du fait de la verticalité de la prise de décision, du sommet vers la base – et les pouvoirs économiques – sous l’angle de la régulation et des coûts (Stuffelbeaum, 1980, Thélot, 1993, Landsheere, 1994, Carnoy 1999, Bois, 2002). Ceci débouche sur une meilleure connaissance de l’administration de l’Éducation nationale. Par un jeu d’échelles que mettent en place des réformes, de la décentralisation dans les années 1980 (Péré, 1987, Dutercq, 2001) à l’autonomie plus large des établissements dans les années 2000, les lieux de la prise de décision effective en éducation se multiplient : les établissements scolaires (Obin, 2006, Bäckman et alii, 2008, Pont, Nusche, Man, 2009, Matringe, 2012, Condette, 2015), les universités (Dutercq, 2000, Poucet, Valence, 2018). Par voie de conséquence, des acteurs très divers sont appelés à intervenir : ministres, cabinets ministériels, recteurs, inspecteurs, directeurs d’établissements, enseignants et parents d’élèves (Danvers, 2009, Frajerman, Bosman, Chanet, Girault, 2010, Condette 2015). Toutefois, les modalités réelles de la prise de décision ne sont pas toujours analysées, comme si la décision venue d’en haut n’était pas l’objet d’un discernement par ces différents acteurs, comme si des procédures de vote n’existaient pas, comme si la collégialité – voire la congénialité – n’était pas une spécificité dans l’administration de certaines instances éducatives (Koffi, Laurin, Moreau, 2000, Danvers, 2009). En outre, ces réflexions doivent être recontextualisées : beaucoup de questionnements jaillissent au moment des élections ou de la nomination d’un nouveau ministre (Paul, Tomamichel, 1996, Lelièvre, 2002, Le Nevé, Toulemonde, 2017). Car, en définitive, la prise de décision en éducation illustre la vive tension entre des intérêts relevant de la sphère publique (à savoir les enjeux sociétaux) et les éléments provenant de la sphère privée (Safra, Luginbülh, 2003).

En adoptant les prismes larges du temps long, du XVe au XXe siècle, des exemples extra-hexagonaux (Brésil, États-Unis, Allemagne, Espagne, Italie), des situations contextuelles totalement différentes, des échelles variables, l’ambition de cet ouvrage collectif1 est de contribuer à la réflexion sur l’adoption des normes, dans toute leur épaisseur séquentielle, et sur leur confrontation à la réalité de la mise en œuvre par les acteurs dans toute leur diversité et leur complexité. À partir d’exemples concrets, les auteurs de ce livre – historiens (médiévistes, modernistes, contemporanéistes), archivistes, économistes, spécialistes des langues et cultures étrangères ou des sciences de l’éducation –, interrogent plusieurs aspects de la prise de décision.

La progression de la réflexion collective ménage une évolution chronologique, tout en donnant des éclairages nationaux, européens et internationaux, du XVe siècle à nos jours. Tous les contributeurs mettent en évidence des corpus documentaires très riches, souvent écrits, parfois oraux, dans la lignée des travaux déjà consacrés au « processus de décision dans l’Éducation nationale de la Libération à nos jours » (Frank, 1992, Allaire, Frank, 1995, Allaire, 1996, Frank, Mignaval, 2000, 2002, 2004). Ils relisent, sous un autre angle, les textes normatifs en se posant la question de la mise en œuvre de la prise de décision et confrontent la norme à la pratique, ce qui permet de faire émerger des prises de position atypiques, voire des stratégies d’adaptation, d’accommodement, de contestation. De fait, ils se montrent attentifs à l’analyse du processus décisionnel à différentes échelles (macro ou micro), du sommet vers la base, ou les bases, en raison de l’autonomie constatée de certaines structures éducatives. Ils insistent sur la pluralité des acteurs : des « autorités » politiques ou religieuses, des chefs d’établissements, des enseignants, des personnels non enseignants, des élèves et de leurs parents, voire des représentants du monde ayant un intérêt dans l’éducation.

La première partie de cet ouvrage collectif offre une description et une analyse des procédures régulées dont la finalité est de codifier la prise de décision dans l’Europe médiévale et moderne. Les pouvoirs politiques et religieux exercent un fort contrôle sur la mise en norme de la prise de décision (Jean-Luc Le Cam, Guy Astoul), non sans rencontrer des oppositions (Patrick Ferté), des contestations (Patrice Foissac, Véronique Castagnet-Lars) ou des contre-propositions formulées par des écoliers ou des étudiants, voire par des pédagogues (Alexa Craïs). Le dynamisme et la complexité des débats qui animent tant les collèges que les universités aboutissent à des formes de consensus temporaires qui permettent le fonctionnement des institutions éducatives, même si certains personnels se montrent particulièrement actifs en terme de recherche de nouvelles normes (Patrick Ferté, Véronique Castagnet-Lars, Alexa Craïs). D’une manière générale, c’est plutôt un amendement de la norme initiale qui est recherché, pour tenir compte de l’évolution du contexte politique, social, éducatif (Guy Astoul, Véronique Castagnet-Lars). Néanmoins, la question de l’expertise dans la prise de décision apparaît avec force : expertise d’une autorité éducative (l’université dans le cas germanique souligné par Jean-Luc Le Cam, les pédagogues des Lumières cités par Alexa Craïs), expertise d’une autorité politique accompagnée par une autorité religieuse (la Monarchie dans le cas des structures protestantes étudiées par Guy Astoul).

Toutefois, et c’est l’objet de la deuxième partie, innover dans et par la prise de décision paraît possible, dans des contextes particuliers : celui de la création de nouveaux établissements en vue d’une scolarisation plus large des jeunes français au XIXe siècle (Solenn Huitric), celui de la recherche de nouvelles pédagogiques (Delphine Patry et Sylvain Wagnon, Sonia Birocheau), celui enfin des deux guerres mondiales (Julien Cahon, Jacques Cantier). Dans cette partie, les historiens proposent de considérer des prises de décisions atypiques qui, au final, aboutissent à la formulation de nouvelles normes en matière de processus décisionnel en particulier dans le domaine administratif (Solenn Huitric) et dans le domaine pédagogique (Delphine Patry et Sylvain Wagnon, Solenn Huitric). En période de guerre, le processus décisionnel ne peut prétendre à être pérennisé, mais il est tout autant bousculé donnant lieu à des expériences originales qui révèlent, elles aussi, l’importance des acteurs, fussent-ils très diminués dans leurs capacités d’action (comme dans le cas des prisonniers étudiés par Jacques Cantier) ou très proches du terrain (Julien Cahon).

Néanmoins, d’une manière générale, la norme, ou plus précisément les normes étudiées précédemment dans l’ouvrage, établissent une linéarité, voire une verticalité dans la prise de décision, parce que liée à des orientations politiques et idéologiques voulues par les pouvoirs. C’est ce qui est abordé dans la troisième partie de cet ouvrage. Pour la période contemporaine, ce contrôle de la décision par le sommet apparaît avec force, ce dont témoignent les archives des cabinets ministériels, étudiés par Fabien Oppermann. Il est au cœur de la révolution managériale souhaitée en France par Olivier Guichard (Clémence Cardon-Quint). Il préside aussi à l’organisation de l’Université française, même si, à partir de 1968, quelques éléments d’autonomie relative se dessinent dont certains savent profiter (Arnaud Desvignes) et qu’au cours du XXe siècle, le poids de groupes sociaux, comme celui des étudiants (Jean-François Condette) s’accroît dans la gouvernance universitaire.

Enfin, ces questions qui traversent l’histoire de l’éducation en France s’avèrent partagées dans d’autres États, donnant ainsi une actualité à ce qui constitue une question vive pour les gouvernements contemporains, dont rend compte la quatrième partie. Ils s’accordent autour de plusieurs présupposés comme la rationalité de la prise de décision, son application efficace et systématique sur le terrain par les différents acteurs. Car il s’agit d’évoquer aujourd’hui les stratégies éducatives mises en place par les États qui engagent l’avenir des sociétés par le biais de la formation des esprits. En France, il s’agit de tenir compte, dans la prise de décision en éducation, de la science économique (Jean-Michel Plassard) et de prise en considération dans l’organisation administrative de l’espace et des rapports de pouvoir (Alain Alcouffe). Au Brésil et en Espagne, à travers le cas du Pays basque espagnol, prédominent les facteurs politiques voire idéologiques dans les différentes réformes adoptées par le pouvoir central (le cas du Brésil étudié par Caroline Pacievitch) ou négociées, pour partie, entre le pouvoir central et la région (selon Pauli Dávila et Luis M. Naya). En Italie, le rythme des réformes éducatives surprend dans les modifications incessantes qu’elles introduisent dans la prise de décision, illustrant une tension permanence entre l’État et les régions (Fabrizio Dal Passo).

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Notes

1 Précédé d’un colloque international organisé à Toulouse par l’équipe Studium du laboratoire Framespa (Toulouse 2-CNRS), l’INU Champollion et la SFR AEF de l’ÉSPÉ Midi-Pyrénées, les 9 et 10 octobre 2017.

Auteurs

Véronique Castagnet-Lars

Maître de conférences d’histoire moderne, université de Toulouse (ÉSPÉ), Framespa (Studium), SFR AEF

Caroline Barrera

Maître de conférences d’histoire contemporaine, université de Toulouse (INU Champollion), Framespa (Studium), TCF, SFR AEF

Partie 1. Décider selon la norme (XVe-XVIIIe siècle) ?

Introduction de la partie 1

Dans cette première partie, la réflexion commence à la fin du XVe siècle et nous mène jusqu’à la période révolutionnaire (1793). Elle s’inscrit dans deux pays essentiels de l’histoire européenne, la France et l’Allemagne en proposant des études de cas à diverses échelles (pays ou espace « national », ville, établissement). Au travers du prisme d’une première interrogation simple – Qui intervient dans le processus de décision des structures éducatives ? – c’est d’abord la palette des acteurs de ce processus qui dévoile sa richesse et sa complexité, qui va bien au-delà de la stricte communauté éducative : autorité monarchique et ses représentants, Églises et leurs multiples composantes (papauté, évêques et archevêques, synodes, consistoires…), Université, pouvoir locaux, responsables d’établissements, enseignants, élèves et étudiants, parents, particuliers, fondateurs, réformateurs, etc. C’est ensuite leurs relations de pouvoir et les enjeux politiques, religieux ou éducatifs qui animent leurs positionnements dans les processus décisionnels qui sont interrogés et c’est donc, au final, de leur poids dont il est question.

Les auteurs de cette première partie se sont aussi attachés à préciser les différentes étapes des processus décisionnels. Outre la question des acteurs et des enjeux, elles sont structurées par des contextes particuliers, par des textes normatifs et par des outils d’aide à la prise de décision (comme des résultats des délibérations) ou par le recours à des expertises. À cet égard, les sources archivistiques qui alimentent la réflexion font l’objet d’une présentation minutieuse très éclairante qui évite les contresens historiques. Enfin, la confrontation de la norme à la pratique a particulièrement retenu l’attention.

Chapitre 1. La difficile direction des collèges séculiers à la fin du XVe siècle : le collège de Périgord, à Toulouse

Patrice Foissac

Le collège séculier est un établissement fondé pour héberger « en internat » des étudiants de l’université locale et qui assure leur subsistance grâce à un domaine foncier et des revenus de bénéfices ecclésiastiques annexés. Il peut assurer une fonction pédagogique, essentiellement par des exercices communs et surtout par la possession d’une bibliothèque, atout majeur à l’époque où bien des universités, comme celle de Toulouse d’ailleurs, n’en possèdent pas.

À la fin du XIVe siècle, l’université de Toulouse a rattrapé un certain retard pris dans la fondation de collèges universitaires séculiers, par rapport au modèle parisien principalement. D’abord avec les modestes fondations du milieu du XIVe siècle (Montlauzun, Verdale, Narbonne) suivies des « grands collèges » fondés par les Aubert : Étienne, le pape Innocent VI, avec le collège Saint-Martial (1359), son frère Audoin avec le collège de Maguelone (1363) et leur neveu, Pierre de Monteruc, le « cardinal de Pampelune », avec le collège Sainte-Catherine (1382). En 1360, le collège de Périgord, fondation du cardinal « papabile » Hélie Talleyrand de Périgord, dit le « cardinal de Périgord », complète la liste mais ne la clôt pas.

Dans leurs premières années d’existence, les inévitables problèmes de gouvernance des collèges ont été pour la plupart résolus par l’intervention fréquente des pontifes d’Avignon, parfois directe ou le plus souvent déléguée à des commissaires pontificaux munis des pleins pouvoirs. Le Grand Schisme d’Occident, le retour des pontifes à Rome et la crise conciliaire viennent brutalement éloigner cette bienveillante tutelle, livrant les collèges toulousains, « orphelins de la Curie1 », aux dangers des querelles internes, aux caprices de leur patronat et à l’hostilité latente des capitouls qui supportent mal le for ecclésiastique dont ils bénéficient. La fin du XVe siècle ajoute aux conflits de juridiction et aux appétits municipaux l’intervention royale du parlement de langue d’oc qui se fixe à Toulouse. Dans ce contexte devenu pour eux difficile, comment les collèges parviennent-ils à se gouverner et à conserver leur autonomie ? Tout l’intérêt du Livre des conseils du collège de Périgord réside dans les réponses claires qu’il apporte à cette problématique dans un contexte documentaire où, jusque-là, il fallait trop souvent se contenter de l’implicite des livres de comptes ou de sources externes.

Le collège de Périgord : l’un des quatre « grands collèges » de Toulouse

De ces « grands collèges » à l’échelle toulousaine, le collège de Périgord est sans doute le plus mystérieux. En effet, un premier testament de 1360 et son codicille du 16 janvier 1364, rédigé quelques jours avant la mort du cardinal, le 27 janvier 1364, ne font aucune allusion à cette fondation. Nous ne possédons aujourd’hui qu’une seule mention explicite de la volonté du cardinal de fonder un collège à Toulouse, une procuration donnée le 19 décembre 1363 à son chapelain Pierre de Furno. Des « Lettres royaux » de confirmation données le 9 mai 1363 complètent cette procuration. Baluze signale également deux documents postérieurs à la mort de Hélie Talleyrand et se référant à ses dernières volontés testamentaires, des Lettres de Charles V du 28 mars 1369 et la bulle de Grégoire XI du 5 octobre 1375 qui dote le collège des indispensables statuts2.

Une administration compliquée

Les statuts : prieur, lieutenance, antiquiores, béjaunes

Comme tous les autres collèges séculiers, l’établissement possède son propre règlement, des statuts, donnés non pas, comme cela était l’usage, par le fondateur lui-même, décédé, mais par des commissaires désignés par le pape Grégoire XI qui valide les statuts (15 articles) par cette bulle du 5 octobre 1375 à laquelle les collégiats continuent à se référer plus d’un siècle plus tard3.

Le préambule des statuts rappelle les dernières volontés, réelles ou supposées du fondateur, nomme le collège qui sera composé de 20 « écoliers pauvres clercs ».

Les 5 premiers articles sont consacrés à l’encadrement moral des étudiants par 4 prêtres, chapelains perpétuels, et par ceux d’entre eux qui accéderont à la prêtrise. Le 6e article répartit les places collégiales entre droit canon (10) et droit civil (10), le 7e réserve 10 places aux Périgordins « idoines » ou « suffisants », « présentés » sous un délai de trois mois par le comte de Périgord au chancelier de l’université de Toulouse et aux deux plus anciens collégiats ou « antiquiores ». Cet article précise que si le candidat n’est pas jugé « suffisant », les autres collégiats peuvent le récuser et demander au comte d’en présenter un autre sous un mois. En cas de défaut du comte, l’admission sera dévolue aux collégiats, au choix de la majorité d’entre eux. Les articles 8, 9 et 10 traitent de la durée du séjour au collège, conditionnée par celle des études. L’article 11 laisse le recrutement des chapelains au choix des collégiats sous condition que l’impétrant ne possède pas un bénéfice ecclésiastique dont la valeur, selon le décime pontifical, excéderait 40 livres. C’est l’article 12 qui traite de la direction de la maison : le jour de la saint-Front, patron de Périgueux et du collège, le 25 octobre, on élira à la majorité des voix un prieur-étudiant et un prieur-chapelain ou deux prieurs-chapelains, qui seront investis de la potestas (agir pour le collège, le représenter en justice, recruter des serviteurs, etc.) pour un an à l’issue duquel ils doivent rendre des comptes de leur gestion. L’article 14 laisse le droit au chancelier de l’université d’expulser un collégiat coupable de faute grave sur demande de la majorité de ses condisciples.

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