Éducation critique aux médias et à l’information en contexte numérique

Sophie Jehel et Alexandra Saemmer (dir.)

DOI : 10.4000/books.pressesenssib.11107

Éditeur : Presses de l’enssib

Lieu d'édition : Villeurbanne

Année d'édition : 2020

Date de mise en ligne : 14 avril 2020

Collection : Papiers

ISBN électronique : 9782375461280

http://books.openedition.org

Édition imprimée

Date de publication : 10 mai 2020

ISBN : 9782375461266

Nombre de pages : 320

Référence électronique

JEHEL, Sophie (dir.) ; SAEMMER, Alexandra (dir.). Éducation critique aux médias et à l’information en contexte numérique. Nouvelle édition [en ligne]. Villeurbanne : Presses de l’enssib, 2020 (généré le 18 septembre 2020). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/pressesenssib/11107>. ISBN : 9782375461280. DOI : https://doi.org/10.4000/books.pressesenssib.11107.

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© Presses de l’enssib, 2020

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Interdiction des téléphones portables à l’école, contrôle des plateformes en ligne pour lutter contre la désinformation – l’éducation aux médias se retrouve au centre des politiques publiques numériques. Depuis 2013, la loi de refondation de l’école a inscrit dans ses missions fondamentales une éducation aux médias et à l’information. Cet ouvrage présente le résultat de trois années de réflexion collective avec des chercheur.es explorant l’économie politique de la communication, la sémiotique, la sociologie des usages, la critique des industries culturelles et créatives et la sociologie du genre.

Sophie Jehel

Maitresse de conférences en sciences de l’information et de la communication à l’université Paris 8 Saint-Denis, chercheure au CEMTI < https://cemti.univ-paris8.fr/?sophie-jehel >.
Sophie Jehel conduit régulièrement des enquêtes auprès des adolescents sur leurs pratiques numériques. Elle met en perspective ces pratiques avec les stratégies des plateformes sur lesquelles se concentrent leurs activités numériques ainsi que les médiations éducatives mises en œuvre par les parents et les éducateurs.

Alexandra Saemmer

Alexandra Saemmer est professeure des universités en sciences de l’information et de la communication au laboratoire CEMTI de l’université Paris 8. Ses recherches portent sur le texte et l’image en contexte numérique (article récent : « Le parler fransais des Gilles et John. Enquête sur les crypto-langages militants au sein des plateformes », Hermès, vol. 84, n° 2, 2019, p. 127-133. Monographie : Rhétorique du texte numérique, Presses de l’Enssib, 2015). Elle est également auteure de littérature numérique (œuvres publiées dans la revue bleuorange (http://revuebleuorange.org/) et dans l’anthologie de la Electronic Literature Organisation (http://collection.eliterature.org/).

Sommaire

Remerciements

Introduction

Sophie Jehel et Alexandra Saemmer

Fake news, et vraies violences

La fausse neutralité des infomédiaires

Empreintes du capitalisme informationnel et cognitif

Automatisations, rationalisations et normalisations

Lectures critiques et réflexivité

Pensées divergentes, tactiques et contre-figurations

Partie 1. Éduquer à l’information, décoder les infomédiaires

Chapitre 1. Fake news, complotisme, désinformation : quels enjeux pour l’éducation aux médias ?

Romain Badouard

Décrypter le marché de l’information en ligne

Comprendre les infrastructures informationnelles

Apprendre à débattre

Chapitre 2. Cybersexisme : un nouveau phénomène de socialisation adolescente par les outils du numérique ?

Sigolène Couchot-Schiex et Gabrielle Richard

Les enjeux de la sociabilité digitale adolescente

Éclairer les cyberviolences par l’approche des études de genre

Normes de genre et cyberespace

Conclusion

Chapitre 3. Surveillance à l’ère numérique : comment résister à l’emprise de la société de contrôle ?

Serge Proulx

Naissance de l’informatique : potentialités et limites du progrès technique

L’invention d’internet : de la promesse d’une intensification démocratique à l’emprise de la logique de marché

L’instauration d’une société de contrôle et de surveillance

L’invisibilité des techniques de captation suppose de reconsidérer la problématique de l’appropriation sociale des technologies

Comment résister à l’emprise de la société de contrôle ?

Chapitre 4. Retour sur les enjeux politiques du mouvement du logiciel libre

Sébastien Broca

La transformation des outils techniques

Le dépassement de la propriété privée exclusive

La libération du travail

Chapitre 5. Comment saisir la qualité politique des technologies numériques ?

Réflexions critiques sur les affordances démocratiques des dispositifs numériques

Clément Mabi

Pourquoi mobiliser le concept d’« affordance » ?

Les affordances peuvent-elles être « démocratiques » ?

Utiliser les affordances démocratiques pour construire une citoyenneté numérique réflexive

Conclusion

Chapitre 6. Faire attention, ou l’affectivité en contexte numérique

Camille Alloing et Julien Pierre

Chapitre 7. Qu’est-ce qu’un moteur de recherche ?

Sous le ronron, les machinistes et leur machination

Guillaume Sire

Être ou ne pas être transparent

Être ou ne pas être responsable

Les incitations économiques

La personnalisation

Conclusion

Chapitre 8. La défiance des adolescents vis-à-vis de l’information journalistique dans le contexte de la crise de l’information

Sophie Jehel

Les nombreux facteurs de la défiance vis-à-vis de l’information journalistique

La défiance des adolescents vis-à-vis de l’information journalistique

Conclusion : quelles pistes éducatives développer ?

Chapitre 9. Se confronter aux fausses informations : des moyens techniques de lutte aux outils éducatifs

Léo Jannot-Sperry

La lutte contre « la désinformation » : outils et méthodes

L’éducation aux médias et à l’information : des outils et des acteurs nombreux aux moyens limités

Conclusion

Partie 2. Approches réflexives et créatives des médias

Chapitre 10. Inoculer le Genre

Le Genre et les SHS : une méthodologie traversière

Marlène Coulomb-Gully

Genre et médias

Le Genre : une méthodologie

Le Genre, programme commun des SHS

Conclusion

Chapitre 11. L’éducation critique aux médiations informationnelles et communicationnelles en milieu numérique

Nicole Pignier

Saisir la logique de la strate des technologies numériques. Moment de préfiguration des médiations en milieu numérique

Comment les designs des objets matériels, logiciels et leurs dispositifs configurent-ils les expériences d’information et de communication ?

Conclusion

Chapitre 12. Pour une lecture critique des interfaces du livre numérique

Retour d’expérience sur l’atelier-laboratoire Textualités augmentées

Nolwenn Tréhondart

Idéologie managériale et allants-de-soi de la lecture numérique

Strates critiques du livre numérique enrichi

Pistes pédagogiques

Conclusion : avant de coder, apprendre à décoder

Chapitre 13. La créativité en éducation critique aux médias : un défi pour l’école

Laurence Corroy

Définir la créativité

Créativité à l’école

En conclusion

Chapitre 14. Que peut la littérature face aux techno-pouvoirs numériques ?

Tentatives de détournement de Facebook par Facebook

Alexandra Saemmer

Les bulles de filtre, et ce qui en résulte

La critique en littérature numérique, et ses paradoxes

Railler la bulle en la ralliant, Un monde incertain

Pointer l’Omission : expérience limite

Chapitre 15. Adolescence et maîtrise des technologies de la communication

Francis Jauréguiberry

Encore des inégalités

Rapport au temps

Rapport à l’espace

Autonomie et décalage générationnel

Identités fictives

Conclusion

Chapitre 16. Déconstruire le mythe des digital natives, et au-delà

Cheminements théoriques et méthodologiques

Anne Cordier

Cadres d’analyse de l’être-au-monde-informationnel

Regard sur la méthode

L’engagement critique

Conclusion

Chapitre 17. Mobilisation des savoirs techniques par le professeur documentaliste : l’ÉMI comme transmission d’un savoir expérientiel en milieu numérique

Céline Ferjoux

L’expérience pédagogique du professeur documentaliste : l’ÉMI en milieu technologique

L’expérience pédagogique et les savoirs techniques mobilisés par le professeur documentaliste

La composante technique de l’ÉMI : les transactions culturelles, entre culture de l’information et pratiques numériques

Chapitre 18. CyberOmbre, repenser les nouveaux médias par le médium théâtre

Entretien avec Fardin Mortazavi

Fardin Mortazavi

Bibliographie

Remerciements

Nous sommes reconnaissantes au laboratoire CEMTI, Centre d'étude sur les médias, les technologies et l'internationalisation de l’université Paris 8, au sein duquel nous avons pu pendant trois années, entre 2016 et 2018, développer notre réflexion sur les apports que représentent les sciences de l'information et de la communication pour les enjeux de l'éducation aux médias.

Nous remercions les nombreux collègues et doctorants qui ont bien voulu participer à ce séminaire, et développer avec nous une approche critique du fonctionnement des plateformes numériques, et parmi eux, suivant l’ordre chronologique de leur intervention, en 2016 : Nicole Pignier, Nolwenn Tréhondart, Anne Cordier, Divina Frau-Meigs, Louise Merzeau, Sébastien Appiotti, Emmanuel Guez, Arthur Lefevre, Laurence Corroy, Dominique Cardon, Natalia Calderon ; en 2016-2017 : Serge Proulx, Clément Mabi, Tiphaine Carton, Yves Jeanneret, Sébastien Broca, Francis Jauréguiberry, Fardin Mortazavi, Marlène Coulomb-Gully, Virginie Julliard, Alexandre Hallier ; en 2018 : Camille Alloing, Julien Pierre, Coralie Le Caroff, Erica Guevara, Romain Badouard, Pascal Froissart, Segolène Couchot Schiex, Ludivine Demol, Nikos Smyrnaios, Jacob Matthews, Laurence Allard.

Sophie Jehel et Alexandra Saemmer

Introduction

Sophie Jehel et Alexandra Saemmer

Interdiction des téléphones portables à l’école, contrôle renforcé des médias et des plateformes sociales pour agir contre les fake news – en 2018, comme quasiment tous les ans depuis 2013 –, le gouvernement français a annoncé des mesures qui touchent de près à l’éducation aux médias et à l’information. Particulièrement réactives à l’actualité, les politiques d’éducation se développent depuis leur émergence dans les années 1980 dans des directions diverses, et parfois contradictoires.

L’éducation aux médias et à l’information (ÉMI) revendique certes l’objectif global d’engager l’esprit critique, de mettre en mouvement la citoyenneté, de faire advenir des processus d’individuation et de responsabilisation. Dans le contexte scolaire en France, ces démarches se sont pourtant souvent trouvées entravées par l’appréhension de faire entrer dans l’école des contenus et outils produits par des industries culturelles, dont la qualité pouvait être contestée et qui, institutionnalisés ainsi, risquaient d’apparaître comme des modèles aux yeux des apprenant.es. C’est ainsi que des pans entiers de la culture médiatique des élèves (séries, jeux, émissions de téléréalité) sont encore peu souvent investis par des activités éducatives alors qu’ils construisent leurs représentations du monde. L’école française, à travers le Centre pour l’éducation aux médias et à l’information (CLÉMI), a longtemps orienté les activités d’éducation aux médias autour de l’information, considérée comme un genre médiatique « noble » car tourné vers le politique, ouvrant ses portes aux journalistes professionnels et favorisant l’apprentissage de ses codes dans les journaux scolaires, sans prendre suffisamment en compte les réticences qui se formaient chez certain.es apprenant.es envers les médias institutionnalisés [Charon, 2007 ; Jouët et Rieffel, 2013 ; Truc, 2016 ; Peltier, 2016 ; voir aussi la contribution de Sophie Jehel].

Depuis 2013, un tournant a été pris, mais celui-ci reste profondément ambivalent. La loi de refondation de l’école a inscrit dans ses missions fondamentales une éducation aux médias et à l’information en centrant les missions pédagogiques sur les dispositifs numériques de fabrication, de publication et de mise en circulation des contenus médiatiques. Les attentats contre le journal satirique Charlie Hebdo en 2015 et les difficultés de faire respecter la minute de silence dans certains établissements ont motivé la volonté politique de mettre davantage de ressources à disposition des enseignant.es pour développer une éducation aux médias, à l’image, à la citoyenneté. Mais les moyens consacrés à la formation des enseignants restent faibles ; l’essentiel des efforts financiers a pour l’instant été mis dans l’achat d’équipements comme les tablettes : dispositifs de consultation certes fascinants, mais qui verrouillent de façon inédite l’accès aux couches codées des productions médiatiques. Or, cet accès est indispensable pour comprendre les intentionnalités qui motivent l’organisation de l’information en ligne, que ce soit sur les sites web des grands médias ou les plateformes des infomédiaires. L’approche critique des dispositifs et des stratégies des plateformes reste un impensé de l’éducation aux médias.

Un autre impensé concerne la place des logiciels qui formatent les pratiques d’écriture et de lecture médiatiques. Face la signature renouvelée d’un contrat de collaboration entre Microsoft et l’Éducation nationale, il faut pourtant s’interroger sur les conséquences du fait que les élèves apprennent à « co-écrire » avec ce fabricant de logiciels. À travers les bureaux virtuels et autres outils de gestion dématérialisés, ce ne sont par ailleurs plus seulement les enseignants et les parents qui surveillent désormais les pratiques des élèves ; c’est à Microsoft que risquent de revenir ces données précieuses sur les caractéristiques personnelles des élèves, ce qui a entraîné plusieurs mobilisations de la société civile1.

Quant à l’analyse des contenus médiatiques et à la lutte contre les discours discriminatoires souhaitée par les pouvoirs publics, atteindre de tels objectifs est beaucoup plus complexe qu’il n’y paraît dans les directives. La compréhension de la place des stéréotypes dans les discours médiatiques suppose une compréhension du fonctionnement des industries médiatiques, mais aussi du lien des stéréotypes avec la structure sociale elle-même dans laquelle évoluent les publics, jeunes comme enseignants. Enfin, le repérage des stéréotypes ne garantit pas la prise de distance vis-à-vis des attitudes discriminatoires [Corroy et Jehel, 2016].

Le présent ouvrage met en perspective le résultat de trois années de recherche collective sur l’éducation critique aux médias en contexte numérique. Nous nous sommes intéressé.es à la fois aux objets médiatiques, à leurs contextes de conception, de production et de réception, et aux méthodes d’analyse qu’il est possible de mobiliser sur le terrain de l’école et de l’université. Nous avons invité des chercheur.es s’appuyant sur l’économie politique de la communication, la sémiotique, la sociologie des usages, la critique des industries culturelles et créatives, la sociologie du genre – apports qui tous relèvent du champ large des sciences de l’information et de la communication ou interfèrent avec lui. Nous avons souhaité penser conjointement les contenus informationnels et leur design, au sein des dispositifs de conception et de diffusion, en étudiant leurs dimensions technique, économique et politique. Nous avons également engagé une mise en perspective historique des imaginaires sociaux qui, depuis les années 1980, encadrent les pratiques de l’informatique connectée, et imprègnent les politiques publiques tant au niveau mondial, européen que national.

Un accent fort a été mis sur le décryptage des points de vue, valeurs et idéologies qui structurent de l’intérieur la mise à disposition, payante ou prétendument gratuite, des outils de création et de partage, l’architecture des réseaux, leur code et les algorithmes de tri, de mise en commun, de prédiction. Nous avons ainsi cherché à poser des jalons et à tracer des perspectives que pourrait intégrer une éducation critique aux médias qui ne se réduit pas à une incantation de l’esprit critique, mais qui tient compte des difficultés à prendre du recul sur des contenus et des dispositifs, du fait à la fois de leur performativité, de leur potentiel de fascination, des services qu’ils rendent et de la grande opacité de leur fonctionnement.

Fake news, et vraies violences

Les fake news constituent l’un des thèmes abordés par les auteurs de cet ouvrage, ce qui s’explique par le fait que l’Éducation nationale a voulu ces derniers temps donner une place centrale à la lutte contre la « désinformation » dans les programmes en s’appuyant en outre sur les outils d’évaluation et de tri de l’information proposés par la presse institutionnalisée. Plusieurs études montrent cependant que les enseignant.es sur le terrain sont confronté.es à une méfiance grandissante des appprenant.es vis-à-vis de cette presse. Les thèses complotistes et vidéos de propagande circulant librement sur les réseaux sociaux numériques (RSN) constituent certes un problème sérieux, dont l’Éducation nationale doit se saisir, comme le souligne Léo Jannot-Sperry dans sa contribution. Le chantier correspond également à des orientations impulsées par la Commission européenne2. Cependant, beaucoup de méthodes traditionnelles d’évaluation de l’information par grilles reposent sur le postulat, contestable, de l’objectivité de la presse institutionnelle. Comme le rappelle Sophie Jehel, dans le contexte d’une forte concurrence entre médias commerciaux, la presse vit une crise structurelle, aggravée encore récemment par la diminution des recettes publicitaires des médias nationaux au profit des plateformes nord-américaines que sont les GAFAM. Les indices de cette crise, les errances des médias professionnels et leur critique ne datent cependant pas d’hier. Plus que de conforter la confiance dans les médias institutionnels et la méfiance vis-à-vis des RSN, démarche qui risque d’être perçue comme un discours de propagande, il est important d’armer les jeunes citoyens des outils d’une critique objective et argumentative, non binaire, applicable à tous les médias.

En janvier 2018, le Président français Emmanuel Macron a, lors des vœux adressés à la presse, souhaité la mise en place d’une nouvelle loi « relative à la lutte contre la manipulation de l’information » ; la loi adoptée par l’Assemblée nationale en 2018 vise à instaurer un contrôle judiciaire des « fausses informations » diffusées de façon massive en période électorale, sur les plateformes en ligne, et à imposer des obligations de transparence aux « infomédiaires » comme Facebook et Twitter. Cette initiative n’empêche pourtant pas les communicants de l’Élysée d’investir les mêmes RSN. Des journaux comme Le Monde se sont, eux aussi, engagés dans le combat contre la fausse information en proposant des outils d’évaluation et de tri, tout en faisant circuler des articles sur les RSN. Dans ce contexte, la critique énoncée par certain.es apprenant.es du fonctionnement des grands groupes de médias, et de leur proximité, voire complicité avec les pouvoirs politiques et économiques paraît, du moins en partie, justifiée. En même temps, il est un fait que des acteurs de la scène politique comme Donald Trump se sont approprié cette critique de la presse institutionnalisée pour déployer sur les RSN une stratégie de communication outrageusement populiste, qui n’hésite pas à propager de fausses informations.

L’entreprise Facebook a, à son tour, réagi à la mise en cause de sa responsabilité dans la diffusion accélérée des fake news en mettant en place des outils de censure – shadow ban, suppression de comptes, floutages discutés dans la contribution de Léo Jannot-Sperry –, mais sans rendre publics les critères précis et les méthodes appliquées, ce qui, loin de constituer une garantie de qualité de l’information, renforce la privatisation d’enjeux publics. L’observation montre que peuvent se trouver ainsi censurés des contenus de propagande racistes ou sexistes, des photomontages haineux et des vidéos complotistes, mais aussi des images témoignant de l’actualité politique, marquée par des guerres, des souffrances, des conflits, qui doivent être montrées. La question de l’évaluation de l’information ne peut donc être tranchée sans prendre en compte les objectifs de ces publications et les contextes médiatique, social, politique et technique dans lesquels l’information est triée, produite, publiée et reçue. Dans cet ouvrage, nous avons réuni des contributions qui proposent de circonscrire ces contextes dans toute leur complexité, sans tomber dans la facilité des recettes et grilles de lecture toutes faites.

La fausse neutralité des infomédiaires

En France, l’éducation aux médias et à l’information (ÉMI) ne constitue pas une discipline « à part » dans les curricula, mais une interdiscipline qui traverse et innerve les programmes de plusieurs autres disciplines comme les arts plastiques, les langues, les techniques et les mathématiques, l’histoire et les sciences économiques et sociales, ainsi que la documentation. L’ÉMI s’appuie par ailleurs sur un cadre institutionnel européen, qui a donné lieu à de multiples initiatives et redéfinitions au cours de ces vingt dernières années.

Traditionnellement centrée sur la lecture critique de la presse, le périmètre de l’ÉMI s’est considérablement élargi, comme en témoigne sa définition sur le site Éduscol, ressource officielle du ministère de l’Éducation nationale :

L’éducation aux médias concerne toute démarche visant à permettre à l’élève de connaître, de lire, de comprendre et d’apprécier les représentations et les messages issus de différents types de médias auxquels il est quotidiennement confronté, de s’y orienter et d’utiliser de manière pertinente, critique et réfléchie ces grands supports de diffusion et les contenus qu’ils véhiculent. [Becchetti-Bizot et Brunet, 2007, 18-19]

Sont visées à la fois des compétences de repérage, de tri, d’évaluation et de lecture des messages médiatiques ; la capacité de se positionner de manière critique face aux messages et de réfléchir sur ce positionnement ; et la faculté de prendre en compte le lien étroit entre support et contenu. Les médias constituent ainsi, dans l’ÉMI, à la fois des discours et des objets [Loicq, 2017], qu’il s’agit d’étudier dans leur environnement médiatique et dans leur contexte de réception ; environnement qui ne peut être analysé aujourd’hui sans prendre en considération le rôle des technologies numériques. Alors que la culture de l’information visée par l’ÉMI a longtemps été définie, comme le rappelle Claude Baltz cité par Anne Cordier dans sa contribution à cet ouvrage, comme une « culture de l’interprétation », elle s’est concentrée, pendant plusieurs années, sur l’apprentissage d’outils numériques qui tendait parfois à s’apparenter à une acculturation aux produits des industries du numérique, une éducation « avec » plutôt qu’une éducation critique « aux » plateformes numériques.

Les redéfinitions permanentes de l’ÉMI s’expliquent d’une part par l’évolution rapide des contextes technologiques de production et de réception, à laquelle l’Éducation nationale se sent obligée de réagir pour éviter qu’enseignant.es et apprenant.es ne se trouvent « à la traîne ». Céline Ferjoux a observé en effet une appréhension du côté des enseignant.es de se voir dépassé.es par les apprenant.es ; sa contribution se fait pourtant également l’écho des difficultés de ne pouvoir compter sur un accompagnement technique à la hauteur des besoins – comme si le milieu technique, omniprésent dans les discours, se faisait soudain oublier dans les organisations de travail. D’autre part, les redéfinitions permanentes de l’ÉMI se fondent sur des complicités, des priorités politiques orientées vers une valorisation de la french tech, et une certaine vision du travailleur et de la travailleuse de demain et de son employabilité.

Enfin, ces redéfinitions constantes sont permises grâce à la polysémie de la notion de « média » elle-même, sur laquelle reviennent plusieurs contributeur.rices. Cette notion peut en effet désigner les supports techniques dont se servent les médias pour informer et communiquer : le papier, le site web, les outils d’éditorialisation et de lecture, les RSN ; elle peut se référer aux producteurs des messages médiatiques : les grands groupes, les pure players, les éditeurs, les journalistes ; et enfin, elle peut circonscrire les contenus médiatiques et les genres, de l’article de news en passant par le web-documentaire jusqu’à l’émission télé ; polysémie qui prête donc à confusion et constitue, en même temps, la richesse de cette interdiscipline.

Nous proposons de définir la notion de « médias » aussi par le rôle d’intermédiaire que jouent les acteurs et les supports, dans la production, la publication, la diffusion et la réception des discours. La lecture de la presse par exemple, pratique qui nous paraît toujours constituer un enjeu fondamental, vise dans le cadre de l’ÉMI à soumettre ce rôle d’intermédiaire à un questionnement critique qui devra dépasser l’analyse seule des signes linguistiques et iconiques. Nous avons voulu dans cet ouvrage notamment mettre un accent fort sur l’analyse critique des infomédiaires : les moteurs de recherche et les RSN. Comme le formule Guillaume Sire dans sa contribution, Google est pour beaucoup d’entre nous « l’oracle, le pont, le guide, le fil, la lumière dans le chaos informationnel […] Bon nombre de nos actions et de nos idées dépendent, en partie, de ce qu’il a répondu, de ce qu’il nous répond. Comment ne pas l’aborder de façon critique ? ». Plus récemment, les RSN se sont imposés pour jouer ce même rôle prépondérant. Romain Badouard rappelle, dans son chapitre, que Facebook est en 2015 passé devant Google comme intermédiaire vers des sites de presse.

Tous les grands médias ont créé leur page Facebook, font circuler des news sur Twitter. Contrairement au site web de presse qui propose plusieurs entrées dans le contenu journalistique suivant une hiérarchisation décidée par le journal, le post d’un journal se mélange alors, sur les fils d’actualité, à des contenus aux origines les plus diverses. Une première conséquence sur la production de l’information est que l’intitulé du post et son accroche doivent être plus que jamais « poignants » afin de retenir l’attention, dans le contexte de plateformes dont la stratégie favorise la circulation « affective » des informations, comme le montrent Camille Alloing et Julien Pierre.

La hiérarchisation des posts par les RSN n’est en effet nullement chronologique, mais déterminée par des paramètres qui prennent en compte, entre autres, les réactions émotionnelles du profil individuel, et la relation (commerciale, politique) qu’entretient l’infomédiaire avec un média précis. Compte tenu de l’importance que revêtent aujourd’hui les RSN dans les pratiques informationnelles, une éducation critique aux médias ne peut se passer d’une problématisation des valeurs que cette hiérarchisation de l’information sur les fils d’actualité encode. La stratégie d’éditorialisation des RSN industriels vise la formation de communautés de goûts et de préférences, de « bulles informationnelles » qui affectent en profondeur la réception des contenus d’actualité parce qu’elles font passer au premier plan ce que l’usager.e a déjà affectionné dans le passé, risquant de le priver de contenus inattendus, de points de vue différents, ou de l’enfermer dans des préoccupations qui peuvent être morbides et délétères pour des adolescents.

Empreintes du capitalisme informationnel et cognitif

La centralité donnée aux infomédiaires par les auteur.es reflète la nécessité que nous ressentons de penser l’ÉMI dans le contexte, plus large, des mutations récentes du capitalisme, exemplifiées par l’emprise que les grandes entreprises GAFAM exercent sur les technologies et les réseaux. Ces entreprises se sont d’abord approprié certains imaginaires associés aux « nouvelles technologies » – la calculabilité, la démocratisation de l’accès aux contenus médiatiques, la participation ; au lieu de s’appuyer sur le progrès technique pour bâtir un contre-pouvoir industriel, de larges pans du web sont pourtant aujourd’hui, comme le rappelle Serge Proulx dans sa contribution, dominés par des enjeux de spéculation dont la brutalité n’a rien à envier au capitalisme de l’ère fordiste.

Serge Proulx situe la bascule entre une relative liberté des réseaux numériques vers l’emprise commerciale autour de l’année 1995 : à partir de là, aurait progressivement émergé un capitalisme informationnel et cognitif qui domine aujourd’hui la plupart des dispositifs. La gratuité des outils et services fournis se paie littéralement par la mise à disposition de traces personnelles par les usager.es. Les dispositifs connectés engagent aussi la mise en œuvre d’une nouvelle société de contrôle, qui impose ses principes de domination non pas par l’enfermement des individus, mais par un recensement continu de leurs activités qui s’étend, comme le montrent Camille Alloing et Julien Pierre dans leur contribution, jusqu’à la capture et au conditionnement des émotions : «...