Une collection d’ouvrages associant sources théoriques, en lien avec les recherches les plus récentes, et situations concrètes d’apprentissage à destination des formateurs d’enseignants, des maîtres formateurs, des conseillers pédagogiques, des inspecteurs, des enseignants débutants, des futurs enseignants.

Jean-Pierre ASTOLFI (éd.), Éliane DAROT, Yvette GINSBURGER-VOGEL, Jacques TOUSSAINT, Mots clés de la didactique des sciences. Repères, définitions, bibliographie. 2e édition

Alain BAUDRIT, Le tutorat. Richesses d’une méthode pédagogique

Alain BAUDRIT, Le tutorat : une solution pour les élèves à risque ?

Alain BAUDRIT, Élisabeth DAMBIEL-BIREPINTE, - Le handicap en classe : une place pour le tutorat scolaire ?

C.M. CHARLES, La discipline en classe. Modèles, doctrines et conduites. 3e édition

Chiara CURONICI, Françoise JOLIAT, Patricia McCULLOCH, Des difficultés scolaires aux ressources de l’école. Un modèle de consultation systémique pour psychologues et enseignants

Chiara CURONICI, Patricia McCULLOCH, Psychologues et enseignants. Regards systémiques sur les difficultés scolaires. 2e édition

Joaquim DOLZ, Jean-Louis DUFAYS, Claudine GARCIA-DEBANC, Claude SIMARD, Didactique du français langue première. 2 édition revue et actualisée

Eric FLAVIER, Sylvie MOUSSAY, Répondre au décrochage scolaire. Expériences de terrain Jocelyne GIASSON, La compréhension en lecture. 3e édition

Laurent LEDUC, Rédiger des plans de cours. De la théorie à la pratique

Gérard MORIN, Daniel OLIVIER-LAMESLE, Pratiques de classe et formation

Gavin REID, Enfants en difficulté d’apprentissage. Intégration et styles d’apprentissage

Xavier ROEGIERS (coord.), Les pratiques de classe dans l’APC. La Pédagogie de l’Intégration au quotidien de la classe

Alain THIRY, La pédagogie PNL. Lecture comparée à différentes approches en pédagogie et en sciences cognitives

Alain THIRY, Yves LELLOUCHE, Apprendre à apprendre avec la PNL. Les stratégies PNL d’apprentissage à l’usage des enseignants du primaire. 4e édition

Pierre VIANIN, L’aide stratégique aux élèves en difficulté scolaire. Comment donner à l’élève les clés de sa réussite ?

Pierre VIANIN, La motivation scolaire. Comment susciter le désir d’apprendre ?

Rolland VIAU, La motivation en contexte scolaire. 2e édition

Philippe VIENNE, Comprendre les violences à l’école. 2e édition

Laurence VIENNOT, Enseigner la physique

Laurence VIENNOT, Raisonner en physique. La part du sens commun

À tous mes collègues formateurs d’enseignants,
en particulier aux praticiens-formateurs
dont j’admire la qualité du travail.

Merci de leur contribution centrale à la formation des enseignants.

« Suivez mon conseil : n’en donnez jamais ! »

(L’auteur, assumant le paradoxe)

CHAPITRE 1

Introduction

La formation des enseignants1 a vécu, depuis une vingtaine d’années, de profondes transformations. L’accompagnement des stagiaires a notamment évolué fortement : il est passé d’une approche transmissive des « bonnes » pratiques à la construction d’une identité professionnelle nourrie par la pratique réflexive. Dès lors, la supervision de stage a également changé fondamentalement : d’une analyse critique imposée par le superviseur, elle tend actuellement à proposer un accompagnement de la réflexion du stagiaire. Les formations d’enseignants sont donc passées d’un compagnonnage à la coconstruction de nouvelles compétences par l’analyse interactive de situations vécues par le stagiaire en classe (Périsset, 2009).

Nous2 montrons dans cet ouvrage pourquoi le modèle du « maître » de stage transmettant les « bonnes » pratiques est révolu. Nous définissons ce que nous entendons par supervision pédagogique dans une démarche socio-constructiviste. Le rôle de la pratique réflexive dans la construction de l’identité professionnelle est également développé (réflexion dans l’action et sur l’action). Notre proposition de formation en alternance souligne l’importance accordée aux apports théoriques et leur nécessaire articulation avec les pratiques observées en stage.

La question de l’utilisation d’un référentiel de compétences dans la démarche de supervision est également abordée dans cet ouvrage et nous proposons une articulation entre le travail prescrit et le travail réel. Nous soulignons notamment l’importance, pour le superviseur, de maîtriser les gestes professionnels et nous montrons les fondements théoriques favorisant des observations pertinentes et leur exploitation lors de l’entretien avec le stagiaire. Nous tentons également de mieux comprendre comment le stagiaire envisage la supervision pédagogique dans son cursus de formation, mais également quel est le superviseur « idéal », en distinguant le superviseur institutionnel3 du superviseur de terrain (praticien-formateur). Nous expliquons pourquoi le modèle du coaching doit être adapté à la situation spécifique de la supervision de stage.

Notre ouvrage n’aborde évidemment pas tous les aspects liés à la supervision en formation des enseignants. Il ne traite pas, par exemple, la question de l’articulation entre la formation initiale et la formation continue, ou la complémentarité entre le formateur de terrain et le formateur institutionnel, ou encore l’identification des compétences prioritaires à travailler en formation, ou enfin la vidéoformation. Il se focalise uniquement sur l’observation du stagiaire par le superviseur et l’entretien qui suit (entretien post-séance), lors d’une visite de classe. Il constitue ainsi un guide pratique d’observation et d’entretien feed-back. Même s’il s’appuie sur l’expérience de l’auteur dans sa fonction de superviseur institutionnel, l’ouvrage s’adresse à toutes les personnes qui observent un stagiaire, un enseignant débutant ou un enseignant expérimenté, et qui mènent un entretien post-séance à partir de leurs observations. Il peut donc intéresser le praticien-formateur (maître de stage), le superviseur institutionnel, l’inspecteur scolaire, le conseiller pédagogique, le directeur d’école, le coordinateur pédagogique, le conseiller de terrain, le psychologue scolaire, etc.

La présentation d’une démarche en cinq étapes – qui opérationnalise les fondements théoriques de la supervision – constitue le cœur de l’ouvrage. Nous y présentons donc – très concrètement et en les exemplifiant – des outils, des grilles, des démarches utiles au superviseur. La démarche en cinq étapes que nous avons définie correspondra à cinq chapitres de l’ouvrage. À chaque étape, nous définissons les enjeux, les stratégies et les difficultés de la supervision de stage. De nombreuses vignettes imageront le propos, de manière à illustrer la démarche proposée.

Notre argumentation se fonde notamment sur les travaux de psychologie sociale consacrés aux représentations. Elle s’inspire en particulier de la théorie du système central et du système périphérique de Moscovici, développée par Abric (2016). Si la théorie du noyau a été élaborée d’abord pour mieux comprendre les représentations sociales, elle semble tout à fait fonctionnelle dans le domaine de la supervision pédagogique. Elle permet de comprendre l’articulation entre les faits observés dans la classe et le système de représentation du stagiaire. Abric relève d’ailleurs dans son ouvrage cette double dimension – individuelle et collective – dans l’étude des représentations : « Le repérage de la “vision du monde” que les individus ou les groupes portent en eux et utilisent pour agir et pour prendre position est reconnu comme indispensable pour comprendre la dynamique des interactions sociales et donc éclairer les déterminants des pratiques sociales » (2016, p. 15).

Si l’ouvrage se présente avant tout comme un guide pratique de la supervision, il se fonde sur les dernières études et sur de multiples lectures théoriques. C’est pourquoi nous présentons de nombreux outils pratiques, mais également les fondements conceptuels qui permettent de les comprendre. Il est évidemment très utile de présenter des grilles d’observation, des guides d’entretien, des outils pratiques, des techniques de supervision, etc., mais nous sommes certain4 que leur bon usage dépend de la compréhension des théories qui les sous-tendent. Ces « approfondissements théoriques » seront encadrés, de manière à permettre au lecteur de les lire (… ou non), selon ses besoins propres. De même, nous posons, dans la première partie de l’ouvrage (chapitre 2), les fondements théoriques de l’approche proposée. Le praticien aura donc avantage à commencer sa lecture par le chapitre 3 et à revenir (… ou non) au début de l’ouvrage plus tard. Quant au lecteur qui souhaite découvrir ici un traité complet et théorique de la supervision pédagogique, il s’est probablement trompé dans son achat…

C’est à partir d’une pratique de la supervision pédagogique de plus de vingt ans (comme superviseur institutionnel) et d’un engagement dans la formation des praticiens-formateurs depuis une quinzaine d’années que nous avons rédigé cet ouvrage. Nous espérons que cette réflexion permettra, d’une part, de comprendre les fondements théoriques de la supervision de stage, tout en proposant au lecteur, d’autre part, une démarche concrète et de nombreuses pistes utiles au praticien. Il constitue donc un guide pratique d’observation et d’entretien de formation lors de la visite de classe.

CHAPITRE 2

La supervision de stage : définitions et enjeux

« Quand Ponocrates vit la manière de vivre néfaste de Gargantua, il décida de lui inculquer autrement les lettres […]. Pour mieux entamer sa tâche, il pria un docte médecin de ce temps-là, nommé Maître Théodore, de considérer s’il était possible de remettre Gargantua dans le droit chemin. Celui-là le purgea en règle avec de l’ellébore d’Anticyre, et grâce à ce médicament, il lui nettoya le cerveau de toute altération et habitude perverse. Par ce moyen, Ponocrates lui fit également oublier tout ce qu’il avait appris avec ses anciens précepteurs » (François Rabelais, Gargantua, 1534)

À l’époque (pas si lointaine…) des écoles normales d’instituteurs5, l’accompagnement des stagiaires s’inscrivait dans une logique de compagnonnage, « à savoir une logique de transmission d’un savoir-faire professionnel par l’imitation d’un maître autorisé à transmettre son savoir-faire » (Périsset Bagnoud, 2007, p. 1). Le stagiaire devait donc, avant tout, répondre à la « norme » attendue – l’école étant « normale » – et les supervisions se déroulaient dans des « classes d’application ». Le dispositif de formation permettait ainsi de vérifier que les attentes institutionnelles étaient bien respectées. Le rôle du « maître de stage »6 était de présenter des leçons-modèles que le stagiaire devait imiter. L’institution de formation imposait également des méthodologies qui prescrivaient les « bonnes pratiques ». Or il ne s’agit plus, pour les institutions de formation, « de se contenter de donner au novice des modèles à reproduire pour devenir un enseignant efficace » (Euzet, 1998, p. 46). Les écoles pédagogiques doivent donc favoriser la formation, voire la transformation, de l’habitus professionnel des futurs enseignants.

Quant au superviseur, il était très souvent lui-même enseignant dans ce modèle et risquait donc bien… d’« enseigner » ! Le considérer comme « le maître » et le stagiaire comme « l’élève » engage le superviseur à donner des conseils ou des injonctions, ce qui peut alors être considéré comme une déformation professionnelle (Bujold, 2002). Actuellement, la formation vise d’abord la construction de compétences grâce à une démarche réflexive. Les supervisions pédagogiques s’inscrivent dans cette nouvelle logique de formation. Dès lors, le rôle du superviseur est d’accompagner cette pratique réflexive (Schön, 1993). La supervision est ainsi au cœur de cette alternance entre la pratique et son analyse réflexive. Elle se construit donc sur les postulats de la réflexivité, de la résolution de problèmes et de la co-analyse des pratiques (Bertone, 2016).

Dire que la formation à l’enseignement est une formation professionnelle basée sur la « pratique réflexive » implique deux dimensions complémentaires :

la dimension « pratique » : la formation à l’enseignement est avant tout pratique. Ce sont les compétences professionnelles qui sont visées. La place des stages est donc essentielle dans le dispositif de formation ;

la dimension « réflexive » : comme le relève Ronveaux (2006), « l’expérience ne suffit pas à créer l’expert. Il faut que cette expérience passe par le crible d’un savoir dans l’action et sur l’action » (p. 135). Les apports théoriques proposés en institution constituent les clés de lecture indispensables à l’analyse des pratiques.

La supervision vise donc à développer chez l’étudiant une identité professionnelle grâce à la pratique réflexive. Elle se construit à partir de la pratique et des observations effectuées en classe. Si les apports théoriques servent à l’analyse de la pratique, la supervision pédagogique réalisée en classe de stage constitue de ce fait une dimension essentielle – et peut-être même la plus importante – de la formation en alternance. Comme l’a montré clairement Schön (1993), la compréhension de la pratique professionnelle ne peut se réaliser qu’à partir de l’analyse in situ des pratiques effectives.

1. DÉFINITIONS DE LA SUPERVISION PÉDAGOGIQUE

Comme nous l’avons signalé plus haut, la supervision pédagogique a évolué d’un modèle prescriptif et contrôlant à un modèle « clinique » orienté vers l’accompagnement, la relation d’aide et la formation. Acheson et Gall (1993) identifient trois caractéristiques permettant de définir la supervision pédagogique :

elle doit être interactive plutôt que directive : c’est dans l’échange entre le superviseur et le stagiaire que se construit l’analyse de la pratique. Dans ce modèle, la supervision n’est pas envisagée comme une évaluation des bonnes pratiques, suivie de prescriptions, mais comme un essai de clarification, en interaction, des enjeux de l’enseignement et de l’apprentissage ;

démocratique plutôt qu’autoritaire : il s’agit donc de coconstruire l’analyse avec le stagiaire. Ainsi, « l’aptitude à donner des rétroactions motivantes devient primordiale pour les enseignants associés ou les superviseurs universitaires » (Bujold, 2002, p. 14). La dimension relationnelle et la qualité du climat de travail sont donc essentielles à cette vision « démocratique » de la supervision ;

centrée sur le stagiaire plutôt que sur le superviseur : c’est pourquoi il est essentiel de « partir de la pratique, encourager, provoquer, puis accompagner une transformation volontaire de la personne, dans toutes ses dimensions » (Correa Molina, 2008, p. 76). On peut donc parler de « supervision inductive » et souligner que le point de départ est toujours le stagiaire lui-même, ses représentations et son expérience (Boudreau, 2002) : « L’accompagnement des débutants nécessite de comprendre leurs expériences concrètes, leurs façons de percevoir et d’interpréter les situations de classes pour les aider à les transformer » (Ria, 2017, p. 18).

Pour Acheson et Gall (1993), « le terme clinique est particulièrement approprié si l’on songe qu’il signifie un ensemble d’éléments tels :

les observations relevées sur le vif ;

des faits observés de manière bien détaillée ;

des interactions interindividuelles entre le superviseur et le stagiaire ;

l’intensité du caractère réciproque liant les deux acteurs, superviseur et stagiaire, dans une relation professionnelle personnalisante » (pp. 54-55).

Cette définition souligne la complémentarité des deux dimensions principales de la supervision : des observations effectuées en classe et un échange sur les pratiques. La supervision vise en effet « l’élucidation de situations rencontrées dans la pratique quotidienne » (Curchod-Ruedi et Doudin, 2015, p. 154). Ces auteurs précisent que « chez les enseignants, cette modalité de formation est en train d’émerger plutôt sous la terminologie d’analyse de pratique ». Nous pensons que les deux démarches – supervision et analyse de pratique – participent de la même logique : les gestes professionnels sont analysés à l’aide de clés de lecture théoriques et leur observation permet de réfléchir aux exigences de la profession. La supervision, comme l’analyse de pratique, « aide le supervisé à développer sa lucidité et sa prise de distance afin de mieux gérer les situations complexes » (Curchod-Ruedi et Doudin, 2015, p. 154).

Dans notre ouvrage, la supervision pédagogique correspond donc à l’intervention d’un expert qui porte un regard critique sur le travail d’un stagiaire, dans une perspective de coaching. Elle comporte deux étapes principales :

une observation d’une ou plusieurs séances d’enseignement-apprentissage où le superviseur relève des faits et tente une première analyse ;

un entretien qui suit l’observation et qui permet au stagiaire, partant de ses représentations et avec l’aide du superviseur, de clarifier les enjeux de l’activité proposée, ses ressources et ses difficultés propres, pour finalement déterminer un objectif personnel de formation à travailler durant la suite de sa formation.

Approfondissement théorique

Si la supervision est « clinique » et centrée sur le développement professionnel du stagiaire, elle engage néanmoins le superviseur à poser un regard expert sur les pratiques pédagogiques. Étymologiquement, le terme « superviser » signifie « regarder au-dessus, par-dessus » : « On peut donc dire de la supervision qu’elle consiste à guider, réviser et contrôler le travail des personnes placées sous sa responsabilité » (Bujold, 2002, p. 10). L’implication du superviseur est donc fortement engagée et son rôle dans l’observation et l’analyse est très actif : « L’acte de supervision est une activité de coopération complexe d’observation critique, d’analyse et d’interprétation de la pratique de l’enseignement des stagiaires dans le respect des politiques institutionnelles et des finalités de l’éducation, soit l’instruction, l’éducation et la socialisation » (Rousseau et St-Pierre, 2002, p. 43). Si la supervision est un acte de coconstruction, elle engage également le superviseur à assumer un rôle d’encadrement du stagiaire et de rétroaction pratique et théorique.

Nous tentons de concilier, dans cette approche, la dimension experte de la supervision – et donc du superviseur – et la forme du coaching – qui part des besoins du stagiaire. Comme le relèvent Curchod-Ruedi et Doudin (2015), deux tendances extrêmes risquent de s’opposer : d’une part, celle d’un « superviseur expert » dont le rôle consiste à évaluer, puis conseiller, voire contrôler, le stagiaire, avec le risque qu’il prenne le pouvoir, voire téléguide le stagiaire vers des pratiques exemplaires. D’autre part, la supervision peut se vouloir « neutre » : elle limite alors le travail du superviseur à un rôle de facilitateur, ce qui suppose un minimum d’interventions de sa part. Mais, comme le soulignent les auteurs, « une telle radicalité à propos du postulat de neutralité de l’intervenant a de quoi surprendre. En effet, être en interaction avec autrui entraîne inévitablement une influence réciproque » (p. 155). Nous pensons donc que le coaching proposé en supervision doit s’appuyer sur l’expertise du superviseur, même s’il part des représentations du stagiaire et de sa compréhension de l’enseignement et de l’apprentissage.

Pour Bouchamma et al. (2016), la supervision permet d’accompagner une personne ou un groupe « en recueillant des données, des faits, de façon formelle ou informelle et en les analysant afin de prendre, si nécessaire, des décisions de réajustements aux actions prévues et d’apporter, en cours de processus de réalisation, les correctifs pertinents afin d’atteindre les objectifs établis » (p. 13). Les auteurs rappellent également que « le but ultime de la supervision pédagogique est l’amélioration des services éducatifs offerts aux élèves avec comme conséquence une meilleure réussite des élèves en termes quantitatif et qualitatif » (p. 13). Ils incluent donc dans leur définition la finalité de tout acte éducatif, l’épanouissement de l’élève et sa réussite.

Les différentes définitions données dans ce chapitre montrent bien que la tâche de supervision est complexe et que le superviseur doit posséder de nombreuses qualités : il doit être à la fois « un leader, un motivateur, un planificateur, un formateur, un conseiller et un renforçateur. Pour remplir ces différents rôles, le superviseur doit posséder de l’expertise technique, comprendre le comportement humain, avoir du leadership et, finalement, il doit posséder de bonnes habiletés conceptuelles et organisationnelles »7 (Bujold, 2002, p. 15).

Points clés pour la pratique…

La supervision pédagogique consiste à passer d’une logique de transmission des bonnes pratiques par le superviseur à l’accompagnement de la réflexion du stagiaire.

Donner des conseils, des injonctions ou proposer des modèles à reproduire est très souvent inutile.

La supervision comprend deux temps principaux : l’observation de la pratique par le superviseur (dimension pratique), puis son analyse avec le stagiaire (dimension réflexive).

2. LA SUPERVISION DANS LA FORMATION DES ENSEIGNANTS

La supervision pédagogique tient une place centrale dans la formation des enseignants. Comme le relève Mante (1998), « parmi toutes les tâches, celles qui consistent à observer et à analyser une séquence de classe d’un stagiaire et s’entretenir ensuite avec lui jouent actuellement un rôle privilégié dans la formation » (p. 87). L’étudiant est en formation professionnelle et le développement de ses compétences à l’enseignement est évidemment un enjeu central de ses études et, notamment, de ses stages. La pratique réflexive qu’elle engage se situe au cœur de la construction des savoirs professionnels (Buysse, 2011).

La supervision pédagogique est un élément capital de la formation en alternance – dont le principe est affirmé dans les dispositifs institutionnels : « Le principe de l’alternance entre l’université et les établissements scolaires est repris comme un organisateur central de la formation des enseignants » (Serres et Moussay, 2016, p. 152). Les formateurs – professeurs et praticiens-formateurs (maîtres de stage) – sont donc invités à accompagner les étudiants dans les stages en établissant des liens étroits avec les contenus académiques. « Les formateurs exerçant leurs missions au plus proche des terrains de stages sont souvent ciblés comme étant les acteurs clés de l’alternance, les textes officiels leur confèrent un rôle de pivot pour faire vivre l’alternance » (op. cit., p. 153). La supervision pédagogique devient ainsi un dispositif central de la formation à l’enseignement.

La question de l’alternance intégrative, si elle est posée en interrogeant uniquement le rôle de l’institution de formation, d’un côté, et celui du stage, de l’autre, peut être difficile à résoudre parce qu’elle introduit d’emblée une distance entre les deux lieux de formation. Or nous pensons que seul le stagiaire lui-même peut jouer ce rôle de « lieu » de l’alternance intégrative. Nous tâcherons de montrer dans cet ouvrage que la supervision pédagogique est un dispositif de formation qui peut parfaitement jouer ce rôle s’il déjoue une double difficulté, celle du « faites comme je fais » du praticien-formateur (PF)8 et du « faites comme je dis » de l’institution de formation. Comme le relève Euzet (1998), « la formation doit être organisée pour que le terrain soit le lieu d’où émergent des problèmes à résoudre et non le lieu d’exercice et de mise en application de ce qui aurait été appris en salle de cours » (p. 46).

L’enjeu de la supervision n’est donc ni de prescrire (risque institutionnel) ni de se présenter en modèle (risque du PF), mais de questionner les représentations du stagiaire et de partir de là où il se trouve : « Si je veux réussir à accompagner un être vers un but précis, je dois le chercher là où il est et commencer là, justement là » (Kierkegaard9). Or Breithaupt, dans son étude (2015a), constate que les modèles utilisés dans les formations à l’enseignement relèvent très souvent de l’injonction et d’une conception applicationniste des savoirs. L’exercice est donc difficile puisqu’il s’agit de renoncer à une supervision se référant à un modèle idéal (le Référentiel de compétences pour les HEP/ESPE10 ou le modèle du bon enseignant pour le PF). Nous y reviendrons.

3. LES NOTIONS DE CAPACITÉ, COMPÉTENCE ET PERFORMANCE

La supervision pédagogique vise donc le développement des compétences professionnelles de l’enseignant. Pour Guillemette et Gauthier (2008), « l’approche par compétences (APC) est indissociable d’une formation pratique parce que la compétence est indissociable de l’action » (p. 130). Mais qu’entend-on précisément par « compétence » ?

Roegiers (2000) fait une première distinction intéressante entre la compétence et la performance : « La performance relève plutôt du lieu de production de la tâche, et la compétence du lieu de formation » (p. 20). Alors que « la performance désigne tout simplement le fait de réaliser une tâche, c’est-à-dire le fait de passer à l’acte […], la compétence se mesure en termes de potentiel à accomplir des tâches données, que ce soit des tâches de nature scolaire ou professionnelle » (p. 20). Quant à la capacité, elle est plus générale et outille le stagiaire à longue échéance (« il est capable de… »). Alors que la compétence permet de réagir très concrètement aux situations qui se présentent en classe, la maîtrise des capacités dote le stagiaire d’outils pédagogiques qu’il pourra mobiliser en situation. La dimension théorique est également consubstantielle de la capacité à enseigner : « L’intégration théorique-pratique, par une attention portée aux stratégies réflexives et de transfert, est au cœur du développement des compétences professionnelles » (Presseau et al., 2002, p. 173).

Si ces trois niveaux – performance, compétence et capacité – sont constamment et étroitement articulés, ce sont bien les compétences qui font l’objet de la supervision pédagogique. En effet, ce qui est central, c’est la capacité du stagiaire à mobiliser de manière pertinente ses ressources (cognitives, affectives et contextuelles) et à les articuler entre elles pour enseigner. La compétence est en effet « un savoir-agir qui s’accomplit en contexte d’action professionnelle et mobilise de façon efficace et efficiente un ensemble de ressources cognitives, affectives, conatives et matérielles » (Mukamurera et Tardif, 2016, p. 116). C’est donc toujours en fonction de la situation vécue en classe que les compétences du stagiaire seront évaluées. Ainsi, celles-ci ne peuvent être décrites qu’a posteriori, après un temps d’observation en classe (Jonnaert et al., 2009).

Cette distinction conceptuelle est notamment utile lorsque le stagiaire doit fixer un objectif personnel de formation, à la fin de la visite de supervision. En effet, « l’objectif spécifique exprime cette intention que l’on a d’amener l’élève ou l’étudiant à exercer une capacité sur un contenu. De Ketele (1996) propose d’exprimer l’objectif spécifique de la façon suivante : Objectif spécifique = Capacité × Contenu » (Roegiers, 2000, p. 62).

L’évaluation des compétences, en supervision, consiste donc à voir dans quelle mesure le stagiaire peut mobiliser ses capacités et les actualiser sur différents contenus, c’est-à-dire si ses compétences relèvent bien des « savoir-agir et réagir » (Le Boterf, 1998). Par exemple, le stagiaire devra mobiliser sa capacité d’anticipation des réactions des élèves lorsqu’il donnera une consigne. Il sera compétent s’il peut prévoir que plusieurs enfants lèveront la main parce qu’ils ont besoin d’être sécurisés et qu’il réagira, dans l’ici et maintenant de l’action, en décidant, par exemple, de répéter la consigne. Sa capacité (ici l’anticipation) s’actualisera dans un contenu (la consigne), ce qui permettra au superviseur d’inférer la maîtrise de la compétence qui consiste à réguler son action (répondre, dans ce cas, à la sollicitation de ses élèves en répétant la consigne). On le voit bien dans cet exemple, « il ne faut pas penser qu’une approche par les capacités et une approche par les compétences sont incompatibles, loin s’en faut. Les deux approches sont au contraire étroitement liées » (Roegiers, 2000, p. 98).

Cette clarification conceptuelle nous semble centrale en supervision puisqu’elle montre bien que la compétence implique d’articuler des capacités et des contenus en situation. Ainsi, « un bon enseignant n’est pas celui qui peut dire comment il faut organiser une classe, mais celui qui peut organiser une classe concrètement. […] On voit que l’exercice d’une compétence se fait nécessairement dans une situation d’intégration significative » (Roegiers, 2000, pp. 64-65). La compétence est donc un savoir-mobiliser et un savoir-agir qui ne peut s’évaluer que dans la classe (Portelance, 2008). Guillemette et Gauthier (2008) précisent que « la compétence ne peut être à la fois l’action de mobilisation et ce qui est mobilisé ; elle n’est donc pas définie d’abord comme un ensemble de ressources ou de savoirs, mais plutôt comme une action de mobilisation de ces ressources et savoirs » (p. 130).

Ainsi, le travail du superviseur consistera à observer si le stagiaire est capable de mobiliser ses connaissances, ses savoirs, ses expériences, ses ressources, ses aptitudes, etc., dans le contexte de la salle de classe11. La compétence est inséparable de l’action réalisée et s’évalue donc de manière fonctionnelle, en contexte signifiant : « La compétence est la possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une famille de situations-problèmes » (Roegiers, 2000, p. 66). L’auteur justifie « l’intériorisation » par le caractère nécessairement stabilisé de la compétence.

C’est donc dans l’articulation entre des capacités générales et leur actualisation dans des tâches d’enseignement spécifiques que se construisent les compétences professionnelles. « Un enseignement efficace reposerait dès lors sur un équilibre judicieux entre une acquisition de connaissances soigneusement sélectionnées, un développement de capacités, transversales par nature, et un développement de compétences, plus ciblées, centrées sur le réinvestissement en situation d’acquis de tous types : connaissances, capacités, automatismes, attitudes, acquis d’expérience » (op. cit., p. 99).

4. LA DÉMARCHE DE SUPERVISION

Cette définition de la compétence justifie les deux temps de la supervision : l’observation et l’entretien. Comme la compétence ne peut être évaluée qu’en référence aux situations de son exercice, le superviseur doit nécessairement observer le stagiaire en classe avant de l’engager à analyser sa pratique lors de l’entretien. « La compétence ne s’auto-décrète pas et n’existe que si elle a fait ses preuves devant autrui. Ces preuves se révèlent dans des performances perceptibles pour un observateur » (Balas-Chanel, 2014, p. 168). C’est donc seulement à partir des faits observés en classe que l’analyse peut se dérouler de manière pertinente lors de l’entretien qui suit. L’évaluation de la compétence se fera ainsi toujours à partir d’un produit, d’une production, d’une tâche précise, d’un processus, etc. observés en classe. Pour Roegiers (2000), il est donc important que la formation à l’enseignement soit « professionnalisante », donc orientée vers des compétences identifiées.

Si elle se décline en cinq étapes (chapitres 3 à 7), la démarche de supervision comporte deux temps principaux :

L’observation : la supervision commence toujours par un temps d’observation du travail du stagiaire12. Le formateur s’assied au fond de la classe et assiste à la séance d’enseignement-apprentissage13. Ce premier temps est indispensable pour que le superviseur puisse engager ensuite un entretien qui se base sur des observations faites en classe et non, uniquement, sur le discours que peut tenir un stagiaire sur sa pratique.

Il existe des formes de coaching qui s’organisent uniquement sur la base d’entretiens durant lesquels le rôle du formateur consiste à favoriser la réflexion du stagiaire et à l’accompagner dans la recherche de solutions. Ce n’est pas notre approche de la supervision. Nous pensons que l’observation en classe permet de mener un entretien plus pertinent et plus approfondi parce qu’il se base sur des faits relevés lors de la séance d’enseignement-apprentissage. C’est dans l’articulation entre la pratique effective, la réflexivité et la théorisation que se construit le dispositif de supervision. Autrement dit, c’est par l’observation des faits par le superviseur et l’explicitation par le stagiaire de ses intentions pédagogiques que se construit le savoir professionnel.

C’est dire également que le superviseur doit être un professionnel de l’enseignement et non uniquement un professionnel du coaching (cf. chapitre 2.9.2). La pertinence de ses observations dépendra donc de sa propre expérience professionnelle. « Sa familiarité avec la pratique de l’enseignement lui permet de voir (et de faire voir aux stagiaires) les enjeux sous-jacents des événements de la vie de la classe, par-delà les apparences » (Desjardins et Boutet, 2008, p. 166). Comment imaginer en effet que le superviseur puisse comprendre les enjeux pédagogiques s’il n’est pas enseignant lui-même ? Quelle serait en effet la pertinence des observations réalisées par un superviseur qui n’aurait jamais pratiqué ? C’est comme si on demandait à un menuisier d’expertiser le travail d’un mécanicien, alors qu’il n’est pas capable de distinguer un moteur à deux temps d’un moteur à quatre temps.

D’autre part, nous ne pouvons voir que ce que notre regard a appris à voir et ce que nos connaissances rendent visible. Lorsque le néophyte regarde une goutte de sang dans un microscope, il ne voit que des taches de couleur, alors que le biologiste peut identifier le plasma, les globules rouges, les éléments nutritifs et le dioxyde de carbone. Un superviseur qui n’est pas enseignant lui-même ne verra en classe qu’un adulte et des enfants qui réalisent certaines activités, mais il sera incapable de comprendre ce qui se joue, par exemple, dans le questionnement des élèves, dans la mise en commun ou dans la gestion de classe.

L’entretien : après un temps d’observation en classe, le superviseur mène un entretien avec le stagiaire. La qualité de ce deuxième temps dépendra grandement de la pertinence des observations réalisées auparavant. C’est en effet en prenant appui sur des faits observés que le superviseur pourra faciliter chez le stagiaire la compréhension des enjeux pédagogiques. L’entretien permettra ainsi de « clarifier le point de vue subjectif de l’observateur et repérer en quoi il interfère avec l’observation, confronter avec le point de vue du stagiaire » (Clerc, 1998, p. 164). L’entretien ne consiste donc pas à parler, de manière théorique, de l’enseignement et de l’apprentissage, mais de confronter les faits observés avec les représentations que se fait le stagiaire de son travail. Il s’agira donc de réaliser des allers-retours constants entre la pratique observée, les intentions pédagogiques du stagiaire et les éclairages théoriques du superviseur.

Précisons également que l’entretien vise à analyser les enjeux de la séance d’enseignement-apprentissage telle que l’a envisagée, conçue et réalisée le stagiaire. Il ne s’agit ni d’évaluer de manière sommative ni de poser un jugement de valeur sur les intentions pédagogiques, mais de mieux comprendre les représentations que le stagiaire se fait de son rôle dans la classe. Comme le précise Villeneuve (1994), « la supervision est un processus continu d’échanges qui permettent d’élaborer une analyse réflexive autour d’un objet de travail. Au cours de cette activité, le supervisé expose les situations qu’il n’a pu résoudre en vue de bénéficier des connaissances et de l’expérience du superviseur pour nommer, classifier et analyser ses résultats, et finalement formuler des hypothèses de travail qu’il soumettra au test de la réalité dans ses interventions ultérieures » (p. 103). La supervision est donc prioritairement orientée, dans une démarche formative, vers des pistes de solution.

Points clés pour la pratique…

La compréhension des enjeux par le stagiaire et sa motivation lors de la supervision sont centrales.

La compétence est inséparable de l’action réalisée et s’évalue de manière fonctionnelle, en classe.

Ce qui intéresse le superviseur, ce sont les outils et démarches pédagogiques que le stagiaire pourra mobiliser en situation, dans le feu de l’action (le savoir-agir).

Une supervision sans observation, c’est comme une leçon de natation, couché sur un tabouret…

Le superviseur doit être un enseignant expérimenté (autrement dit, il doit lui-même savoir nager !).

5. LA PRATIQUE RÉFLEXIVE

Si la compétence est d’abord un savoir-agir, elle ne saurait s’y limiter. C’est pourquoi il est nécessaire d’articuler, lors des supervisions, le temps d’observation du « savoir-agir » avec celui du « savoir-réfléchir » qui sera mobilisé lors de l’entretien : « On ne peut véritablement apprendre que si l’on s’engage à la fois dans une démarche d’expérimentation concrète et dans une démarche de théorisation de cette expérimentation et, donc, de réflexion sur l’action formatrice » (Guillemette et Gauthier, 2008, p. 131). Travailler au développement des compétences du stagiaire engage donc le superviseur à développer « sa capacité de réfléchir pour trouver des solutions à des problèmes inédits et complexes » (ibid.). Réfléchir à sa pratique participe donc pleinement à la construction des compétences.

Autrement dit, il s’agit d’accompagner le stagiaire pour qu’il devienne un « praticien réflexif », c’est-à-dire un professionnel capable d’utiliser la réflexion dans et sur l’action pour réguler ses choix et ses gestes professionnels. « La réflexivité est ici vue comme un retour de la pensée sur elle-même. Il ne s’agit donc pas de simplement réussir, de trouver une solution, mais bien de développer de nouveaux savoirs qui pourront être utiles par la suite. Il s’agit bel et bien d’une abstraction réfléchissante (Piaget, 1977) qui permet d’aboutir aux reconstructions internes nécessaires au dépassement des structures existantes » (Buysse, 2011, p. 246).

Les compétences du stagiaire ne seront donc pas seulement évaluées lors de l’observation en classe, mais également lors de l’entretien qui suit. La réflexion sur l’action est essentielle, puisque « la compétence ne peut pas être réduite, lorsqu’il s’agit de la définir, à une simple mise en action. En effet, c’est une action qui est rationnelle. Et c’est principalement par la pratique réflexive que l’individu rationalise l’action, c’est-à-dire qu’il prend une distance critique pour observer, d’une part, les ressources qui ont été mobilisées et, d’autre part, la logique du déroulement de cette mobilisation » (op. cit., p. 131).

Approfondissement théorique

La pratique réflexive est une démarche métacognitive : elle privilégie la réflexion du stagiaire sur ses propres processus de pensée en favorisant l’objectivation de ses démarches pédagogiques. Grâce à l’entretien réflexif, le stagiaire comprendra mieux son fonctionnement et les stratégies qu’il utilise dans la classe – souvent de manière implicite. La pratique réflexive lui permet ainsi de « se regarder » enseigner14. La métacognition exige de se situer « au-dessus », en position « méta », et d’objectiver ses démarches d’enseignement. L’objectivation consiste à identifier sa manière de réaliser une tâche, mais également à justifier ses choix et à expliciter ses représentations.

La métacognition, dans cette acception, demande au stagiaire de se décentrer et de « s’observer agir » ou de « se regarder faire ». Elle exige donc, dans un mouvement de grand écart, une introspection – « aller à l’intérieur » – de type méta – « aller dessus » (Vianin, 2014). L’exercice est difficile et l’aide du superviseur est souvent indispensable, notamment dans un premier temps, pour permettre au stagiaire de prendre conscience du fonctionnement de sa propre pensée et de comprendre ses propres actions15.

Par l’exercice répété de la pratique réflexive, le stagiaire va développer des connaissances métacognitives sur son propre fonctionnement. Ces connaissances peuvent être de deux types :

des connaissances sur sa propre personne (par exemple : « Je suis naturellement impatiente et je dois donc prendre le temps de bien écouter les réponses des élèves ») ou sur ses représentations (« Je constate que les élèves en difficulté sont ma priorité »). Ces connaissances permettent de gagner en lucidité sur ses valeurs, ses croyances et ses attitudes16 ;

des connaissances sur l’enseignement et l’apprentissage (par exemple : « Différencier permet une meilleure prise en compte des besoins des élèves »). Elles aident à la conceptualisation de l’expérience et s’articulent avec les apports théoriques proposés par l’institution de formation.

Les compétences professionnelles se développent donc lorsque le stagiaire est capable de passer de l’action à la réflexion sur l’action. « En d’autres mots, la compétence engage l’exercice du jugement, notamment pour déterminer les ressources à mobiliser (le “quoi”) et leur usage (le “comment”) dans le but de répondre de manière responsable aux besoins de la situation idiosyncrasique et complexe. […] Les compétences ne peuvent être développées que si l’apprenant passe d’une logique de l’action à une logique de l’intégration en passant par une logique de la réflexion sur et pour l’action » (Guillemette et Gauthier, 2008, p. 132).

La pratique réflexive ne permet pas seulement d’analyser sa pratique et de la comprendre, mais elle favorise, grâce à cet exercice de lucidité, une meilleure utilisation de ses ressources pour la pratique future. Elle engage donc à une réflexion :

dans l’action : elle s’inscrit dans le présent ; c’est elle qui permet d’apporter les régulations interactives, durant le temps de classe ; elle est souvent implicite ;

sur l’action : elle se situe dans l’après ; elle peut être personnelle, mais elle est grandement facilitée par l’accompagnement du superviseur ; c’est le moment de l’explicitation ;

pour l’action : elle est orientée vers le futur et le développement des compétences17 ; elle se traduit en objectifs personnels de formation et en plan d’action.

Précisons enfin que la pratique réflexive est un exercice en « je » puisqu’elle engage le stagiaire à parler de sa vision de l’enseignement et de ses représentations de la profession (Balas-Chanel, 2014). Il arrive parfois, lors de l’entretien, que le stagiaire se protège en parlant d’abord de ses élèves et de son contexte d’intervention : « À la tendance répondant à la consigne de décrire son activité propre se mêle une tendance à décrire l’activité des usagers » (Stroumza, 2013, p. 17). Or il s’agit ici de parler de soi, en tant que professionnel qui effectue des choix et qui doit être capable de les justifier. Bien entendu, les décisions du stagiaire dépendent des élèves et de la classe, mais c’est la formation du stagiaire qui est en jeu – et en « je » ! – durant la supervision18.

6. L’ARTICULATION THÉORIE-PRATIQUE

La pratique réflexive se construit nécessairement à partir de la théorie. Ce sont en effet les lunettes conceptuelles que le stagiaire chausse qui lui permettront une analyse pointue de sa pratique. Il ne s’agit donc pas seulement d’articuler la théorie et la pratique, mais d’utiliser sciemment les savoirs académiques pour enrichir la réflexion. « Ce cheminement qui passe par la théorie devient essentiel à la rationalisation de l’action, sans quoi la compréhension de l’action risque de se limiter à ce que la mémoire peut retenir de l’expérience. La théorie apparaît ici comme un support au dialogue entre l’action et la compréhension qu’en a l’acteur » (Guillemette et Gauthier, 2008, p. 112). C’est pourquoi le superviseur doit encourager le stagiaire à mobiliser, non seulement ses savoirs expérientiels, mais également ses connaissances théoriques.

Par conséquent, l’évaluation que fera le superviseur du travail du stagiaire se fera également dans le champ théorique : le stagiaire maîtrise-t-il les concepts étudiés en institution de formation ? Les utilise-t-il pour préparer ses séances (analyse a priori, analyse des conditions d’enseignement, analyse conceptuelle, maîtrise des didactiques disciplinaires, etc.) ? Les mobilise-t-il lors de l’entretien qui suit l’observation ?

Précisons ici que l’articulation théorie-pratique doit se réaliser dans les deux sens : d’une part, la pratique du stagiaire doit être éclairée par la théorie et, d’autre part, les formateurs en institution doivent montrer aux étudiants en quoi la théorie peut les aider à enseigner. En effet, « c’est en contact étroit et continu avec la réalité, confronté avec des problèmes réels, dans une rencontre intime avec lui-même que le futur professionnel peut espérer développer un savoir-faire pertinent » (Paré, cité par Villeneuve, 1994, p. 7). La transposition pragmatique (Perrenoud, 1998) doit donc être accompagnée par les formateurs, sinon la mobilisation de théories ou de techniques d’enseignement en contexte de classe sera très difficile (Euzet, 1998).

L’articulation théorie-pratique nous semble facilitée par l’utilisation de concepts. Il s’agit donc de favoriser, chez le stagiaire, l’utilisation du vocabulaire propre à la profession. On ne peut en effet développer une compréhension approfondie d’un domaine sans mémoriser les concepts clés le résumant. D’ailleurs, la différence entre les experts et les novices réside dans l’organisation des concepts dans la mémoire à long terme (Vianin, 2014). Après quelques mois de formation en institution, le stagiaire devrait donc maîtriser parfaitement un certain nombre de concepts clés sur lesquels il peut s’appuyer pour comprendre et analyser sa pratique. Lorsqu’il maîtrise le vocabulaire professionnel, il gagne en assurance parce qu’il peut rattacher les notions apprises à quelques concepts clés qui les résument. La difficulté d’analyser sa pratique à l’aide de la théorie – fréquemment rencontrée – pourrait être surmontée si les institutions de formation organisaient les apprentissages autour de quelques concepts centraux. Trop souvent, les étudiants sont noyés dans une masse de savoirs académiques dont ils ne savent trop que faire. L’objectif serait donc de doter les stagiaires de quelques concepts – pas très nombreux, mais centraux – qui deviendraient d’excellents outils de pratique réflexive.

Euzet (1998) résume bien les enjeux de cette articulation entre la théorie et la pratique en définissant quatre principes relatifs à une démarche de formation professionnelle :

La compétence professionnelle ne se réduit pas à la simple application de savoirs professionnels.

La compétence professionnelle relève du savoir mobiliser, en cours d’action, des savoirs construits dans et par l’action.

La pratique et la théorie doivent être mises en interaction dans une démarche en alternance.

La formation doit permettre la mise en œuvre d’une démarche clinique et d’une pratique réflexive de professionnalisation.

C’est parce que l’action pédagogique est fortement insérée dans un contexte (action située) que l’articulation théorie-pratique est si difficile. « L’action est unique et singulière et les connaissances du praticien ne sont pas transférées mais inscrites dans l’interaction entre l’acteur et la situation » (op. cit., p. 45). L’action est donc première et les connaissances théoriques émergent dans le moment même de l’action. C’est donc la nécessité de trouver des solutions dans l’ici et maintenant pédagogique qui conditionne l’émergence de ces connaissances, comme si celles-ci étaient « encapsulées » dans l’action (Euzet, 1998). Ainsi, la compétence professionnelle ne réside pas dans les savoirs théoriques, mais dans leur mobilisation dans l’action.

Points clés pour la pratique…

Le temps d’observation du « savoir-agir » (dans l’action) est enrichi, lors de l’entretien, par celui du « savoir-réfléchir » (sur l’action).

Le rôle du superviseur est de favoriser l’explicitation (souvent difficile) des choix (souvent implicites) réalisés lors de la pratique en classe.

Le superviseur encouragera le stagiaire à parler d’abord de lui (en « je ») et non pas du contexte ou des élèves.

Les liens théorie-pratique sont facilités par l’usage d’un vocabulaire professionnel (concepts).

7. TRAVAIL PRESCRIT ET TRAVAIL RÉEL

La formation à l’enseignement se situe au carrefour de nombreuses attentes et de diverses tensions. Le travail du superviseur doit tenir compte des éventuels écarts qui existent entre la pratique du stagiaire (ses gestes professionnels), la pratique du maître de stage (l’habitus professionnel) et les attentes de l’institution de formation (le curriculum). Pour comprendre les enjeux de la supervision pédagogique, il s’agit donc de distinguer le « travail prescrit » du « travail réel ». Le travail mené par les ergonomes du travail social permet de comprendre l’importance de cette distinction : « Le travail prescrit (ou encore ce qu’on désigne par tâche ou mode opératoire prescrit) est établi à partir de situations théoriques, standardisées et stabilisées, alors que les situations réelles rencontrées par les travailleurs sont infiniment variables et soumises aux aléas. Ainsi, la confrontation au réel ne se résume pas à l’application de règles produites antérieurement et hors de l’action » (Stroumza, 2013, p. 10).

Approfondissement théorique

La distinction établie par Stroumza (2013) entre les situations « théoriques, standardisées et stabilisées » est particulièrement intéressante.

L’enseignement peut être tout d’abord prescrit par des modèles théoriques19. S’ils sont évidemment essentiels à la compréhension de ce qui se joue en salle de classe, la question de la transposition pragmatique est difficile à régler. Par exemple, la pratique de la différenciation20 est unanimement défendue par les sciences de l’éducation et encouragée par les théoriciens de la pédagogie, mais, dans la gestion quotidienne de la classe, elle peine à se concrétiser, parce que, justement, elle « est soumise aux aléas ». Il n’est évidemment pas question de remettre en question la pratique de la différenciation, mais il s’agit de s’interroger sur la pertinence d’une prescription qui est très peu suivie dans la pratique enseignante.

La prescription peut également venir des standards, des référentiels de compétences, des curriculums de formation, des directives et des règlements. Mais il se trouve que les situations réelles vécues par les enseignants au quotidien sont souvent très éloignées des « règles produites antérieurement et hors de l’action » (ibid.). Par exemple, il arrive fréquemment, lors de son examen de terrain21, que le stagiaire prépare un document de 60 pages pour une demi-journée de classe, alors qu’il rédigera 10 lignes sur son journal de classe (en étant tout autant efficient – si ce n’est plus) lorsqu’il sera titulaire, seulement quelques semaines plus tard.

L’enseignement peut enfin être prescrit par des pratiques stabilisées : les professionnels aguerris établissent en effet une doxa implicite qui conditionne fortement les pratiques enseignantes. La culture professionnelle est constituée en effet de pratiques habituelles, d’opinions partagées, de préjugés populaires, de présuppositions rarement questionnées, sur lesquels se fonde la praxis. Les activités sont codifiées et il existe une manière générique de penser la pratique, partagée par une majorité d’enseignants. Il est par exemple très difficile, dans le milieu enseignant, de remettre en question la pratique du redoublement, même si des centaines de recherches montrent clairement son inefficacité.

Il existe une tension constante entre les attentes institutionnelles, celles du stagiaire et celles du terrain. Le superviseur doit être au fait de ces tensions et en tenir compte lors de ses visites de classe. Pour ce faire, il doit bien comprendre le plan de formation institutionnel et le terrain d’exercice de la profession, mais également les théories pédagogiques qui fondent la pratique.

La question de la transposition pragmatique est centrale puisqu’elle concerne la manière dont le savoir académique est réinvesti sur le terrain par le stagiaire (cf. figure 1). Les savoirs pédagogiques, selon Perrenoud (1998), ne deviennent mobilisables dans l’action professionnelle qu’après transformation. Ils constituent un ensemble de ressources dans lequel le stagiaire va puiser en fonction de ses besoins et de ceux de ses élèves. Ainsi, les connaissances théoriques du stagiaire doivent être actualisées dans des schèmes opératoires qui permettent, en temps réel, leur adaptation aux besoins de la situation. De déclaratives, les connaissances deviennent procédurales (Tardif, 1992).

Figure 1. La transposition pragmatique

Les savoirs académiques sont des représentations du réel, des modélisations. Ils permettent donc de rendre le réel intelligible, voire prévisible et maîtrisable. Il n’existe pas de savoirs professionnels pertinents sans pratique, ni de pratique éclairée sans savoirs. Ainsi, chaque savoir pédagogique devrait naître d’une analyse de la pratique et chaque pratique devrait être éclairée par des savoirs. Ces « concepts pragmatiques » pourraient jouer trois rôles (Pastré, 2002) :

Éclairer la pratique, c’est-à-dire la mettre en mots, clarifier une situation, identifier des indicateurs observables, évaluer les stratégies mises en œuvre, etc.

Résoudre des problèmes, soit analyser la situation, identifier ses dimensions centrales, appréhender sa complexité, diagnostiquer les difficultés, prendre des décisions, etc.

Modifier la pratique à terme, en inférant, à partir des situations analysées, les différentes dimensions théoriques et en permettant de résoudre à l’avenir des situations-problèmes pédagogiques complexes.

Nous observons que, parfois (souvent ?), le travail prescrit évolue différemment du travail réel. Si le premier se développe grâce aux sciences de l’éducation et aux recherches académiques, le second relève de l’expérience quotidienne de l’enseignement. Les deux devraient être articulés dans la formation des enseignants, mais l’exercice est difficile tant la mise en visibilité de l’ingéniosité et l’explicitation de l’intelligence pratique sont difficiles : « Cette ingéniosité est souvent peu visible, il s’agit d’une dimension de l’activité dont on ne peut la disjoindre, elle est, de plus, souvent non consciente pour le sujet lui-même (et donc difficilement dicible) » (Stroumza, 2013, p. 11).

Nous situons donc la supervision dans cette tension entre le travail prescrit et le travail réel, tout en privilégiant l’activité du stagiaire comme entrée dans la réflexion. Il s’agit donc « d’analyser l’activité de telle sorte que le travail d’analyse rende sensibles les relations qu’entretient le sujet avec le monde et qu’il les fait vivre comme induites par l’activité même, relations non pas situées dans une intériorité psychique mais objectivées au sein de l’activité » (op. cit., p. 22). Le risque de l’institution de formation est de concevoir la profession enseignante comme « le produit de l’organisation du travail, qui fixe les tâches, les missions, attribue des moyens pour les réaliser, évalue les résultats. C’est le métier impersonnel, conçu pour tous, indépendamment des caractéristiques des travailleurs. Sur le terrain de cette recherche, la conception du travail est réalisée en des endroits de plus en plus éloignés des situations réelles de travail » (Miossec et Clot, 2011, p. 348). L’enjeu est donc que le travail prescrit ne s’éloigne pas trop du travail réel et reste un métier… :

transpersonnel qui a une histoire collective, des manières de penser et des pratiques communes ;

interpersonnel, fait de relations sociales, d’échanges et de soutien entre professionnels ;

personnel qui engage chacun dans la profession de manière singulière.

Pour Miossec et Clot, « amputer l’étude des conditions du travail de ces dimensions sociales là rend impossible l’étude des processus psychologiques mobilisés par les sujets » (op. cit., p. 349). Il existe donc une solidarité importante entre ces trois dimensions et la supervision pédagogique doit veiller à prendre en considération leur articulation.

En résumé, nous proposons que la supervision pédagogique s’appuie sur les principes proposés par Lussi Borer et Muller (2016)22 :

les objectifs de la supervision doivent être dégagés de l’intérieur de l’activité du stagiaire « et non être définis en extériorité du point de vue des prescriptions institutionnelles » (p. 198) ;

l’objectif de la supervision n’est pas le travail prescrit mais le travail réel, « ce qui implique d’avoir accès à ce dernier à travers le recueil de traces de l’activité » (ibid.) ;

la progression du stagiaire et ses objectifs personnels de formation doivent s’appuyer « sur le potentiel de l’activité, repéré dans ce qui existe mais qui n’est pas encore actualisé, et non pas sur leur distance à un étalon (ce qui devrait être) » (ibid.)23.

8. LE COACHING

Notre approche de la supervision tisse des liens importants avec le coaching. Gabriel (2011) le définit comme « une démarche d’accompagnement visant à développer la réflexivité en vue d’un changement de comportement et à optimiser le potentiel du coaché à gérer sa scolarité, ses projets, ses orientations et ses choix » (p. 77). Il s’agit, pour le superviseur, d’accompagner le stagiaire comme un entraîneur coache un sportif, pour que celui-ci active ses ressources, actualise son potentiel et développe ses compétences : « Le coach est une sorte d’accompagnateur de l’innovation personnelle, un chercheur du sens, un accoucheur de la spécificité individuelle » (Gabriel, 2011, p. 11). Dans cette optique, le superviseur aide le stagiaire à prendre du recul sur sa situation, à l’analyser et à choisir de nouvelles stratégies plus efficaces. Gabriel (op. cit., p. 34) précise, à propos du coaching, que le terme vient de « coche », une voiture tirée par des chevaux et conduite par un « cocher » : comme le cocher, le coach conduit le « passager » vers son objectif en lui fournissant le moyen de « transport ».

Le travail de coaching est bien un accompagnement du « comment » : l’intervenant va essayer de comprendre « comment » enseigne actuellement le stagiaire et « comment » il pourrait améliorer son enseignement. L’aide apportée dans le domaine du coaching relève donc plus de la thérapie brève (comment améliorer ma situation, ici et maintenant) que du divan du psychanalyste (pourquoi donc me suis-je comporté ainsi ?) : « Le coaching pédagogique ne correspond pas à une action thérapeutique déguisée où l’apprenant livrerait ses états d’âme. Il s’agit d’une action à la fois structurée et méthodique inscrite dans une dynamique de réussite. Cette action, focalisée sur le changement possible, se construit sur une durée » (Mouzoune, 2010, p. 20).

Cette approche utilise très souvent le terme d’« accompagnement ». Le superviseur doit donc « accompagner » le stagiaire dans sa formation. Malheureusement, le terme est polysémique : que doit-on comprendre exactement par « pratique de l’accompagnement » ? S’agit-il de « conduire », « guider », « escorter », « protéger », etc. ? Paul (2004, cité par Monnard et Gremaud, 2016, p. 219) propose une synthèse intéressante de l’utilisation de ces différents termes :

« conduire » consiste à accompagner quelqu’un quelque part ; l’idée est ici de transmettre et influencer celui que l’on accompagne ; dans ce modèle de l’accompagnement, la directivité est forte ; l’objectif et les moyens sont fixés par le « conducteur » ; l’image du « cocher », évoquée plus haut, donne une image assez correcte de cette fonction ;

« guider » revient à montrer le chemin et veiller à la marche ; il s’agit donc d’avancer ensemble et de mener un projet commun ; le guide vise à clarifier l’objectif et les moyens de l’atteindre ; dans ce modèle, ce n’est pas la directivité qui prime, mais le conseil et la guidance ; l’image pourrait être ici celle du « guide de montagne » ;

« escorter » souligne l’importance de surveiller et de protéger ; dans ce modèle, l’accompagné est considéré comme faible et vulnérable ; le rôle de l’escorte est de l’aider et de l’assister, de protéger des chocs et de surveiller les dangers ; c’est l’image du « gorille », du garde du corps, qui pourrait être évoquée ici.

Ces trois modes d’accompagnement peuvent se combiner. Ainsi, conduire/escorter revient à « sur-veiller », conduire/guider correspond à « éveiller » et guider/escorter à « veiller-sur ».

Figure 2. Les différentes modalités de l’accompagnement (selon Paul, 2004, p. 148)

Si ces différents types d’accompagnement peuvent s’articuler, ils se répartissent également sur un continuum allant d’une très forte directivité de la part du superviseur à une grande autonomie de la part du stagiaire. Autrement dit, « les différents rôles de l’accompagnement peuvent coexister sur un axe opposant deux termes antagonistes, à savoir une tendance plus réflexive et actuelle versus une tendance plus transmissive et traditionnelle » (Monnard et Gremaud, 2016, p. 220).

Le superviseur, tel qu’il est défini dans cet ouvrage, relève plutôt du « guide », c’est-à-dire de l’accompagnateur qui « stimule sans jamais précéder et, ce faisant, suscite, favorise ou éprouve la réflexion du sujet. La dimension réflexive apparaît comme essentielle au développement tant de l’accompagné que de l’accompagnateur » (Van Nieuwenhoven et Colognesi, 2013, p. 127). Le superviseur est donc bien un coach qui accompagne le stagiaire et qui « l’éveille » à son identité professionnelle. Villeneuve (1994, p. 82), citant le témoignage d’une superviseure, résume bien l’enjeu de cet accompagnement :

J’ai toujours pensé qu’être superviseur, c’était transmettre tout le fruit de son savoir comme si c’était une transfusion de sang. J’oubliais de tenir compte que le stagiaire a déjà une façon bien à lui d’apprendre et de développer ses compétences. Son savoir va s’élargir en fonction de ce qu’il est, des activités propices à son apprentissage et des réflexions qui viendront nourrir son action. […] Je réalise que je m’épuise à tout lui donner quand, en réalité, il me suffirait de l’accompagner au fur et à mesure de ses découvertes, de ses questions, de ses essais et erreurs. Cette nouvelle façon d’agir m’amène à concevoir mes compétences d’une autre façon, c’est-à-dire que je ne suis plus celle qui fait montre de son savoir. J’ai ce savoir et le stagiaire peut y avoir accès aussi facilement qu’avant, sauf qu’il ou elle devra d’abord s’ouvrir à sa propre expérience afin que cette ouverture crée une synergie entre ses découvertes et mes connaissances.

Points clés pour la pratique…

Afin de comprendre le travail réel, le superviseur s’informera, avant sa visite, du contexte dans lequel travaille le stagiaire.

À parti du « comment » s’est déroulée la séance, la question du « pourquoi » est discutée, ce qui permettra d’envisager le « comment » faire différemment à l’avenir.

Le superviseur est un « guide », c’est-à-dire un accompagnateur qui stimule, suscite, favorise ou éprouve la réflexion du stagiaire ; il n’est là ni pour le « conduire » ni pour le « protéger ».

Le superviseur n’exhibe jamais son savoir, mais l’utilise « en sous-marin », pour accompagner la réflexion du stagiaire.

9. LES ACTEURS DE LA SUPERVISION PÉDAGOGIQUE

Cet ouvrage est consacré à la supervision pédagogique, c’est-à-dire à un dispositif de formation à l’enseignement qui consiste à visiter un stagiaire (ou un enseignant) dans sa classe, à l’observer et à mener des entretiens réflexifs avec lui. C’est pourquoi nous n’avons pas distingué, jusqu’ici, les fonctions qui permettent de l’exercer. Pour nous, la démarche est la même, que l’on soit praticien-formateur, superviseur institutionnel ou si l’on exerce une autre profession qui engage à réaliser des supervisions (inspecteur scolaire, conseiller pédagogique, directeur d’école, coordinateur pédagogique, conseiller de terrain, psychologue scolaire, etc.). En effet, ces différents professionnels, quel que soit leur contexte de travail, « encadrent le stagiaire, le conseillent, l’aident à transférer des acquis théoriques vers la pratique, à analyser les expériences qu’il est en train de vivre, à construire des savoirs issus de la pratique et à le sensibiliser à l’importance de développer la pratique réflexive » (Correa Molina, 2008, p. 75).

Si la démarche de supervision est la même, il nous semble néanmoins nécessaire de préciser les fonctions de chacun des acteurs et leurs difficultés propres. C’est pourquoi nous allons présenter maintenant les spécificités liées au contexte du praticien-formateur, du superviseur institutionnel et du stagiaire.

9.1 LE PRATICIEN-FORMATEUR

Le praticien-formateur peut être défini comme « un enseignant formateur d’enseignants, un guide plutôt qu’un modèle, un praticien-réflexif et un soutien au développement des compétences professionnelles du formé » (Portelance, 2008, p. 60). Or il arrive que ce soient ses compétences d’enseignant, et non de formateur, qui le poussent à s’engager dans cette tâche. « La littérature sur les formateurs l’a souvent relevé : les tuteurs le sont généralement devenus parce qu’ils sont de bons enseignants. Par conséquent, ils tendent à transmettre le métier plutôt que de faire réfléchir les EF (enseignants en formation) sur le métier » (Balslev, 2016, p. 166). La difficulté sera donc effectivement, pour le praticien-formateur, de s’appuyer sur son expertise, mais sans l’imposer.

Approfondissement théorique

Avec Bujold (2002), nous pouvons distinguer quatre conditions permettant au superviseur de bien s’acquitter de son mandat24. Nous allons les ajuster à la fonction spécifique du praticien-formateur :

La personne qui supervise doit tout d’abord bien connaître la profession qu’elle analyse. « Cette connaissance est essentielle puisqu’elle devra superviser et répondre de gestes professionnels ; elle doit donc en connaître à fond la nature et les exigences » (op. cit., p. 16). Cette exigence est évidemment remplie par les praticiens-formateurs, puisqu’ils interviennent la plupart du temps dans leur propre classe. C’est une condition qui peut-être plus difficile à remplir pour un jeune enseignant25.

Le praticien-formateur doit également connaître le programme de formation de l’institution. Les stages font en effet partie d’un dispositif global et les exigences de la formation s’inscrivent également dans ce contexte. C’est pourquoi il est important que le praticien-formateur soit formé aux attentes institutionnelles et aux cadres théoriques mobilisés durant la formation en école pédagogique. Ici, ce sont principalement les jeunes praticiens-formateurs, récemment sortis de leurs études qui auront probablement un avantage sur leurs aînés. L’enjeu est de favoriser « une pratique d’accompagnement et d’évaluation cohérente et harmonisée avec les acteurs de l’institut de formation » (Van Nieuwenhoven et Colognesi, 2013, p. 120).

Le praticien-formateur doit donc bien connaître le dispositif global de la formation, mais il doit également se tenir au courant des dernières recherches en pédagogie et maîtriser la théorie sur les processus d’apprentissage. « La personne qui supervise doit pouvoir faire un rappel régulier des notions théoriques pour susciter chez les stagiaires une meilleure réflexion dans leur action et sur leur action » (Bujold, 2002, p. 16). Les connaissances académiques permettent en effet d’analyser la pratique de manière approfondie. Le praticien-formateur doit ainsi être un spécialiste de la démarche de supervision, mais également des théories pédagogiques. Sa propre formation continue est donc essentielle et participe de la qualité de ses analyses en supervision.

Le praticien-formateur doit enfin « maîtriser les phénomènes relationnels afin de pouvoir gérer le contenu émotif des réactions des personnes supervisées et les accompagner dans le développement d’une bonne confiance en soi » (op. cit., p. 17). Cette condition est également importante pour le superviseur institutionnel, comme nous le soulignerons plusieurs fois dans cet ouvrage, mais elle est particulièrement importante pour le praticien-formateur qui va travailler avec un stagiaire durant plusieurs semaines26. Le climat de confiance doit donc être installé dès le début du stage et les éventuels conflits réglés rapidement et de manière bienveillante.

La question de l’âge et de l’expérience du praticien-formateur peut jouer un rôle important dans la manière dont se déroule la supervision. « Former suppose pour les formateurs de connaître les caractéristiques des enseignants débutants, notamment en raison des différences de formation, de culture, de conception et d’attentes vis-à-vis du métier enseignant. Entrer dans la logique des formés semble être un levier primordial pour les formateurs pour construire leurs interventions au plus près des caractéristiques des formés » (Moussay et Serres, 2016, p. 211). Si le praticien-formateur est jeune, sa formation, sa culture et ses conceptions seront probablement mieux ajustées à celles du stagiaire. Par contre, sa connaissance de l’enseignement et ses expériences seront plus limitées que celles d’un pair plus âgé – qui pourra, quant à lui, jouer aisément avec les ficelles du métier. En effet, pour Boutet également (2002), l’expérience et la maîtrise des habiletés professionnelles sont effectivement parmi les qualités importantes du PF (que l’auteur appelle « enseignant associé »).

Le maître de stage est donc un « praticien-formateur » et c’est là, pour lui, toute la difficulté de l’exercice de supervision. Comme il est considéré par le stagiaire d’abord comme un « praticien », les demandes risquent de se limiter à l’organisation matérielle, aux moyens utilisés et aux contenus des séances d’enseignement-apprentissage, « soit les aspects pratiques du stage qui vont permettre de faire au mieux la classe » (Périsset, 2014, p. 9). Or c’est la dimension de « formateur » qui doit d’abord orienter le travail de supervision et non les trucs et astuces du « praticien ». Les attentes du stagiaire – surtout en début de formation – portent sur des pistes et des propositions directement utiles en classe et basées presque exclusivement sur l’expérience personnelle du PF (Gwyn-Paquette, 2008).

Cette difficulté – être d’abord sollicité par le stagiaire pour ses compétences pratiques – est révélatrice de la distance, voire du fossé, qui sépare la classe de stage des apports académiques : « La pratique de classe reste en quelque sorte “étanche” aux apports théoriques livrés à l’université. Elle relève en ce sens plutôt d’une occasion “de débrouille” que d’un temps d’exploitation de connaissances théoriques et/ou professionnelles apprises préalablement à l’université » (Chaliès, 2016, p. 230). Le défi du PF est donc d’exploiter la pratique de la classe pour en analyser les enjeux grâce aux savoirs théoriques, notamment ceux du stagiaire. Ce n’est évidemment pas à lui de maîtriser toutes les connaissances académiques proposées en institution, mais son rôle est d’engager le stagiaire à établir des ponts entre les apports de la formation théorique et ses expériences en classe de stage. Cet enjeu d’articulation théorie-pratique (ou apports académiques-apports du terrain) est important pour le PF, mais également pour le superviseur institutionnel : « Les professeurs et superviseurs universitaires auraient avantage à cerner les théories et les pratiques actuelles d’enseignement auxquelles on se réfère dans le milieu scolaire. Et de la même manière, les enseignants associés du milieu scolaire gagneraient à connaître les théories et les pratiques auxquelles on se réfère dans le cadre de la formation universitaire des stagiaires » (Presseau et al., 2002, p. 175).

Comme il est d’abord considéré par le stagiaire comme un bon praticien, « l’enseignant associé peut avoir peine à résister à la tentation de personnifier un modèle d’excellence pour le stagiaire. Il est normal qu’on le prenne comme point de référence, n’étant pas entièrement maître des phénomènes de projection et d’identification qu’il suscite. Mais il doit faire preuve d’un minimum de lucidité et accepter que, s’il représente une forme d’excellence, celle-ci ne doit pas être offerte en modèle » (Portelance, 2008, p. 61). C’est donc bien la dimension de « formateur » – qui accompagne le stagiaire dans la construction de son identité professionnelle propre – qui doit prévaloir, et non le modèle du « bon praticien » à imiter27. Comme le relèvent Van Nieuwenhoven et Colognesi (2015), « l’expertise des enseignants est largement reconnue dans la gestion des apprentissages de leurs élèves, mais leur fonction de maître de stage ne leur confère pas automatiquement les compétences nécessaires pour accompagner les premiers pas d’un jeune adulte dans le métier » (p. 108).

Ce dilemme – transmettre le métier au « compagnon » ou faire réfléchir sur le métier du professionnel – constitue une des difficultés du travail du PF. Il est probable que le choix d’une de ces modalités dépende de la relation qui s’établit avec certains stagiaires (ou à certains moments critiques de la formation) : « Lorsque leurs sentiments de culpabilité ou de compassion à l’égard des EF (enseignants en formation) deviennent en effet trop forts, les FT (formateurs de terrain) privilégient alors tout à coup la prescription de solutions prêtes à l’emploi à un engagement réflexif. […] Pour répondre dans l’urgence aux besoins des EF, ils prescrivent des solutions prêtes à l’emploi à partir de ce qu’ils font eux-mêmes dans des circonstances d’enseignement similaires » (Chaliès, 2016, pp. 223-224). Nous verrons plus loin dans cet ouvrage (cf. chapitre 7.3.1) que nous ne sommes pas du tout opposé à la transmission de savoirs professionnels éprouvés, mais à condition que les conseils du PF entrent en résonance avec la construction actuelle de l’identité professionnelle du stagiaire. Autrement dit, il s’agit, selon l’expression d’un maître de stage, « d’être un exemple, mais pas un modèle » (Nieuwenhoven et Colognesi, 2013, p. 130)28.

Il est probable que la manière dont le PF accompagne le stagiaire soit influencée par sa conception de son rôle d’enseignant dans la classe. En effet, « ses principales attitudes spontanées à l’égard de son stagiaire, celles de l’évaluateur et du preneur de décision, sont fortement influencées par ses attitudes habituelles et quotidiennes avec ses élèves » (Portelance, 2008, p. 60). C’est pourquoi il est important de souligner la nécessité, pour le praticien-formateur, d’être formé à la supervision pédagogique. Il est probable que la manière dont il envisage l’accompagnement des stagiaires sera fortement questionnée par cette formation et que les bénéfices se feront également sentir dans son propre enseignement. La nécessité d’être formé à l’accompagnement des stagiaires est d’ailleurs une priorité énoncée par les PF eux-mêmes (Nieuwenhoven et Colognesi, 2013).

Quant aux avantages d’accueillir un stagiaire dans sa classe, plusieurs recherches montrent que « des enseignants associés dans leurs études perçoivent la possibilité de bénéficier des idées novatrices amenées par leurs stagiaires et citent cet avantage comme une des raisons les poussant à accepter de recevoir des stagiaires » (Gwyn-Paquette, 2008, p. 48). Chaliès (2016) parle même « d’une sorte d’excitation intellectuelle qui alimente une introspection critique de leur activité d’enseignement. Ceci les invite peu à peu à renouveler leur façon de penser et de faire leur métier d’enseignant » (Chaliès, 2016, p. 226)29. Les PF sont nombreux à souligner le fait qu’accompagner un stagiaire demande une clarification de leur propre conception de l’enseignement, de leurs gestes professionnels et des valeurs qui les sous-tendent. « L’accueil de stagiaires peut aussi représenter une occasion de découvrir les écarts entre la “théorie de l’action professée” (celle qui est exprimée dans le discours sur la pratique) et la “théorie de l’action pratiquée” (celle qui se révèle à travers l’action réelle) » (Forest et Lamarre, 2009, p. 3).

Accueillir un stagiaire dans sa classe peut être ainsi une magnifique occasion d’approfondissement de la réflexion sur ses propres pratiques et donc de développement professionnel. Précisons ici que, selon l’étude de Nieuwenhoven et Colognesi (2013), 92 % des maîtres de stage sont satisfaits d’accueillir un stagiaire dans leur classe : le plaisir de communiquer la passion du métier, l’initiation à la réalité professionnelle et le partage de ses compétences constituent les trois raisons qui justifient leur choix d’accompagner un stagiaire. Les maîtres de stage interrogés lors de cette étude résument bien l’enjeu de leur travail en le comparant au guide de montage : son rôle est « d’aider le stagiaire à gravir des étapes, à dépasser des obstacles » et « à faire apprendre et à guider en même temps ». Le praticien-formateur, comme le guide, « n’envoie pas juste marcher, il marche avec », ce qui leur permet de « grandir ensemble » (op. cit., p. 132).

9.2 LE SUPERVISEUR INSTITUTIONNEL

En tant que superviseur institutionnel, le danger qui nous guette tous – et que nous avions nommé « effet Héraclès »30 dans un précédent ouvrage – est de théoriser une pratique sans « pratiquer soi-même la théorie »31. Tel Héraclès soulevant Antée du sol, le théoricien risque d’étouffer le savoir s’il ne mord pas, parfois, la poussière. Nous sommes en effet convaincu que les concepts étouffent s’ils ne sont pas éprouvés dans des pratiques réelles.

L’expression amérindienne « Marche ta parole » ne dit pas autre chose : nous sommes invités à faire ce que nous disons et à éprouver nos théories dans nos pratiques. Il ne s’agit pas seulement, selon l’expression consacrée, d’« articuler la théorie et la pratique » (cf. chapitre 2.6), mais de veiller à un minimum de cohérence entre ce que nous professons et ce que nous pratiquons. Les professeurs d’université ou des hautes écoles – qui interviennent dans les formations d’enseignants – le savent bien : les étudiants les attendent au contour sur cette question, et les virages sont difficiles à négocier si les spécialistes ont déposé leur permis ou ne « conduisent » plus depuis quelques années ! Le propos théorique des experts est souvent parfaitement cohérent et « tient la route »… en théorie. Nous en avons tous fait l’expérience lorsque nous préparons nos vacances : même si le GPS calcule parfaitement la longueur de l’itinéraire, sa durée et la consommation du véhicule, l’expérience montre que, lors du voyage effectif, les choses se déroulent souvent très différemment. Le logiciel informatique n’avait pas compté avec les nausées du petit dernier, les pauses « pipi » de la grand-maman et la mauvaise humeur du papa. Le trajet aura finalement duré deux heures de plus et la première baignade sera différée au lendemain.

Leblanc (2007), analysant les dispositifs de formation des enseignants, souligne clairement le problème : « Les contenus de formation ne peuvent se limiter à des règles génériques didactiques et pédagogiques préexistantes qu’il s’agirait d’appliquer en classe. Les règles énoncées par des formateurs coupés de la pratique de classe depuis de nombreuses années correspondent souvent à des injonctions idéalistes » (p. 21). Selon l’auteur, l’articulation théorie-pratique doit donc être interrogée à partir du double constat de l’inefficacité des savoirs théoriques déconnectés de la pratique et de l’effet formateur de l’expérience du terrain, analysée à l’aide d’outils conceptuels et théoriques.

Les expériences de laboratoire, même si elles sont évidemment essentielles à la compréhension des phénomènes, ne permettront jamais de remplacer la réflexion du praticien confronté à la complexité du réel32. Les savoirs scientifiques éclairent la pratique, mais il relève de la responsabilité du pédagogue « d’utiliser tout son savoir des sciences de l’éducation pour faire une analyse “prudente” du contexte et prendre une décision. […] La science éclaire, elle ne commande pas ! » (Fabre, 2006, p. 59). C’est donc bien dans ce double profil (théoricien-praticien) que se situe l’expertise du superviseur institutionnel : « Sa familiarité avec la pratique de l’enseignement (le fait d’avoir déjà enseigné est certes un atout important pour faire de la supervision) lui permet d’apprécier ce qu’il observe en classe et de percevoir, par-delà le superficiel et l’apparent, ce qui est voilé et sous-jacent » (Boutet, 2002, p. 88). Le superviseur, s’il n’enseigne plus depuis longtemps, peut donc se sentir incompétent à analyser la pratique d’un stagiaire s’il ne peut s’appuyer que sur des connaissances académiques (Desaulniers, 2002b).

L’habileté rhétorique peut ainsi masquer, de manière experte et subtile, l’absence de qualités pédagogiques réelles. Sans être jamais confronté à des difficultés concrètes, le théoricien peut donc développer, dans un exercice fat, une logique argumentative infaillible. Tout se tient, le modèle est parfait, l’édifice est solide, la réalisation belle, l’échec absent, voire impossible à envisager. Or, pour nous, « le pédagogue est d’abord celui qui réfléchit modestement sur ses échecs » (op. cit.). Encore faut-il qu’il échoue parfois – qu’il puisse échouer parfois – parce qu’il est confronté à des élèves réels et non à des concepts. « L’intelligence est toujours tentée de dériver du côté d’un jeu de concepts dont elle peut s’enchanter sans s’apercevoir qu’elle a coupé le lien qui l’attache au réel » (Varillon, 2006, p. 98). La cohérence formelle du discours peut ainsi cacher, de manière souvent subtile et intelligente, la vacuité du modèle théorique et son inadéquation à la réalité du terrain.

Approfondissement théorique

La question de l’expertise professionnelle du superviseur institutionnel se pose dans la formation des enseignants. Ici également l’articulation entre la recherche et la pratique professionnelle devient un enjeu majeur. « La recherche, la formation et la pratique professionnelle sont désormais liées. Le cloisonnement et la juxtaposition entre ces univers sont appelés à disparaître » (Périsset Bagnoud, 2007, p. 28). Del Notaro (2007) parle à ce propos de « double mouvement de mise à l’épreuve et de falsification » (p. 30). L’auteure plaide pour une intégration de la contingence dans la réflexion théorique. « La contingence, c’est ce qui se passe effectivement dans une salle de classe lors de la mise en place d’une situation d’enseignement/apprentissage, et qui échappe à l’ordre que l’on prévoit aux choses via la théorie » (op. cit.). La confrontation à la réalité de la classe permet d’enrichir la théorie qui alimente à son tour la pratique. Seule la contingence, in fine, permet de valider les développements théoriques, la réalité offrant toujours des résistances imprévues aux modèles conçus par les chercheurs. « Pourquoi ces théories ont-elles parfois l’air si… théoriques ? Parce qu’à partir de leurs observations empiriques, les chercheurs passent à la constitution de modèles. Comme tous les modèles, ceux-ci sont toujours transitoires. Et il faut repasser par l’empirie pour requestionner les modèles et en examiner la validité » (p. 36).

Selon nous, une meilleure articulation est donc nécessaire entre les apports théoriques de l’institution de formation et la pratique à laquelle est confronté le stagiaire sur le terrain :

1. Les théories devraient être éprouvées dans des situations réelles, donc complexes. Elles gagneraient en épaisseur et en force à « mordre parfois la poussière ».

2. Les théories sont utiles lorsqu’elles permettent l’objectivation du réel. Elles doivent permettre d’expliquer ce que vivent les praticiens et les aider dans leur tâche.

3. La pratique seule est insuffisante et ne saurait s’autoréguler et se renouveler sans les apports de la théorie. Certaines découvertes scientifiques ont des implications déterminantes pour la pratique. L’expérience ne saurait ainsi renoncer au travail indispensable de la réflexion.

4. Le discours théorique doit, dans une articulation dynamique, suivre et précéder la pratique. Lorsqu’il intervient après un vécu, il gagne en force et en crédibilité. Lorsqu’il précède l’action, il engage à ne se point dédire et à expérimenter si ce qui fonctionne bien sur le papier ne se froisse ni ne se déchire au contact de la pratique.

Dans le jeu subtil autour des pôles de « père, pair, expert et ex-pair » (Meirieu et Develay, 1996), le superviseur devrait jouer un rôle de pair-expert. Comme le relève Fabre dans son excellent article (2006), le pédagogue qui « a autorité » est donc celui qui présente son expérience de terrain, éclairée par une réflexion théorique sur sa pratique. L’enseignant ne pourra jamais se dispenser de jongler avec, dans chaque situation, des problèmes nouveaux, des élèves différents et des situations complexes : « On ne peut être pédagogue en chambre » (op. cit.), on peut être seulement pédagogue face à Julie, 11 ans, victime de violences familiales et complètement démotivée en classe ou face à Benoît, 6 ans, pour qui l’apprentissage de la lecture est insurmontable pour le moment. Selon Fabre (op. cit.), « le pédagogue, ce n’est pas celui qui théorise sur la pratique des autres, mais bien sur sa pratique à lui. […] Le propre des savoirs pédagogiques, c’est qu’ils sont enracinés dans une expérience professionnelle et humaine et non dans une expérimentation » (p. 58). Pour savoir, il faut « y être passé » (op. cit.) ». Le superviseur institutionnel doit donc « y être passé ».

Le superviseur institutionnel joue un rôle indispensable – et complémentaire de celui du PF – dans la formation des stagiaires. Parce qu’il est justement familier des savoirs théoriques, « il sera celui qui amènera le stagiaire à prendre un recul plus important par rapport à sa pratique pour en tirer des apprentissages transférables à d’autres milieux » (Courcy, 2002, p. 100). Cette prise de distance favorisera le transfert dans d’autres contextes d’intervention. C’est en effet grâce au détour théorique – qui permet la décontextualisation des savoirs – que le stagiaire pourra identifier les grands principes pédagogiques qui pourront être recontextualisés dans une autre situation pédagogique (cf. chapitre 6.6.2). La théorie est ainsi au service du transfert puisqu’elle aide le stagiaire à identifier, à partir de son travail hic et nunc, les caractéristiques communes des différents contextes d’intervention (Meirieu et Develay, 1992).

Outre cette fonction capitale d’aide à la conceptualisation (liens entre la pratique et la théorie), d’autres tâches sont spécifiques au superviseur institutionnel (Boutet, 2002 ; Rousseau et St-Pierre, 2002 ; Correa Molina, 2008)33. Nous présentons ici celles qui nous paraissent complémentaires à celles du praticien-formateur :

s’assurer que la classe de stage permet de tisser des liens entre l’institution de formation et le milieu scolaire ;

être à disposition du praticien-formateur pour réviser avec lui les attentes institutionnelles, préciser les exigences du stage et répondre aux éventuelles questions sur le programme de formation ;

agir en tant qu’agent de liaison entre les deux lieux de formation et assumer, lors de difficultés, un rôle de médiateur entre les divers acteurs et l’institution de formation ;

assurer la bonne collaboration entre le stagiaire, le PF, la direction d’école, les autres formateurs universitaires, les responsables des stages et la direction de la Haute école pédagogique ;

coordonner l’accompagnement du PF et sa propre supervision ;

pondérer ses propres analyses à l’aide des observations du PF34 ;

motiver et rassurer le stagiaire (et, si nécessaire, le praticien-formateur) ;

offrir du soutien en cas de difficultés, notamment relationnelles, entre le PF et son stagiaire ;

éviter le langage abscons, voire amphigourique35.

Se pose enfin la question de la formation des superviseurs institutionnels. « Il faut ici ajouter que, tandis qu’une formation et un encadrement sont assurés aux enseignantes et aux enseignants associés pour les aider à mieux accueillir les stagiaires dans leur classe, la plupart des superviseurs et des superviseures universitaires doivent construire leur intervention auprès des mêmes stagiaires de façon relativement peu encadrée et sans formation spécifique à la supervision pédagogique » (Desjardins et Boutet, 2008, p. 165). Ce constat est d’autant plus étrange que la supervision du formateur universitaire est beaucoup plus complexe que celle du praticien-formateur : alors que ce dernier dispose de plusieurs semaines pour identifier le style d’intervention du stagiaire et l’accompagner dans la construction de son identité professionnelle, le superviseur institutionnel n’a que le temps d’une visite éclair pour réaliser une analyse pointue et accompagner sa réflexion sur son style d’intervention.

Points clés pour la pratique…

Le « praticien-formateur » est très souvent un excellent « praticien », mais il doit également être un excellent « formateur ».

Son rôle est d’engager le stagiaire à établir des ponts entre la pratique et les apports de la formation en institution.

Même si c’est un très bon enseignant, le praticien-formateur résistera à la tentation de se présenter comme un modèle à imiter.

Pour être crédible, le formateur institutionnel doit être lui-même capable de « tenir la classe ».

Le formateur institutionnel peut jouer un rôle important d’« agent de liaison » entre les deux lieux de formation (l’institution et la classe de stage).

9.3 LE STAGIAIRE

Le troisième acteur de la supervision est évidemment le stagiaire. Précisons d’emblée que celui-ci considère les stages, et en particulier la supervision, comme un dispositif de formation essentiel : « Les stagiaires eux-mêmes affirment qu’ils apprennent vraiment leur métier à partir de leurs expériences pratiques et de l’analyse de leur pratique en situation professionnelle » (Altet, 2013, p. 40). Ses attentes sont donc fortes lors des visites du superviseur institutionnel ou lors des observations du PF. Parmi les instruments de pratique réflexive dont il dispose, c’est en effet l’entretien réflexif qui lui paraît le plus utile à la formation, avant le document de « Suivi de stages »36 et les études de cas (Périsset Bagnoud et al., 2005). C’est dire si les stagiaires considèrent le rôle du superviseur comme essentiel dans leur processus de formation.

Si c’est bien le superviseur qui conduit la démarche, l’attitude du stagiaire est déterminante pour la réussite de l’exercice. Lorsqu’il entre dans l’institution de formation, l’étudiant a derrière lui une quinzaine d’années de pratique scolaire. C’est avec sa compréhension du métier d’élève, construite durant tout son parcours, qu’il choisit cette formation et qu’il va s’y engager. S’il a établi jusque-là un rapport utilitariste aux études, son attitude pourrait bien lui poser problème lors de cette nouvelle formation. En effet, certains élèves (souvent « les bons »37) se conforment aux attentes du système et répondent parfaitement aux exigences… mais sans rien apprendre ! Comme, dans les institutions de formation, les critères d’évaluation sont souvent précis et explicites, l’étudiant peut tout à fait obtenir de très bons résultats en suivant scrupuleusement les consignes, mais sans entrer réellement en formation. Il peut parfaitement faire la part « entre la mise en scène de ses connaissances formulables comme “bonnes réponses” et les savoirs pratiques qu’il met effectivement en œuvre » (Morin, 2016, p. 155).

S’il a pu réussir ses études jusque-là en adoptant cette stratégie, il pourra se trouver en grande difficulté dans une formation professionnelle. L’institution de formation travaille en effet sur le développement de compétences et exige donc de l’étudiant une grande capacité à établir constamment des liens entre les apports théoriques et les exigences professionnelles. Si l’étudiant se contente de rédiger des dossiers, de mémoriser des notions et de restituer les savoirs académiques lors des examens, il se trouvera probablement en difficulté lorsqu’il s’agira de mettre en œuvre ses compétences38. Comme le résume parfaitement Altet (2008), l’étudiant qui commence une formation d’enseignant, après une scolarité d’une quinzaine d’années, « va devoir transformer son attitude d’étudiant “captif” recevant une formation théorique en “stagiaire actif” construisant sa formation professionnelle pour pouvoir agir en situation professionnelle. Cette modification de statut d’étudiant à stagiaire, de passage des études à un apprentissage professionnel requiert un changement de posture radical nécessaire à la construction des compétences et de l’identité professionnelle enseignante » (p. 95).

Comme il est essentiel que le superviseur travaille à partir des représentations et de la compréhension du stagiaire, ce dernier doit se montrer ouvert à la pratique réflexive et entrer réellement dans une démarche de formation (Forest, 2009). Deux situations particulières peuvent être difficiles à gérer pour le superviseur :

le stagiaire n’est pas capable de porter un regard critique sur son enseignement, prête très peu d’attention aux feed-back du superviseur, ne cherche pas à s’améliorer et n’apporte pas les réajustements nécessaires. Cette difficulté est plutôt d’ordre affectif et conatif ; elle touche souvent à la personnalité même du stagiaire et est donc difficile à réguler ;

le stagiaire a des difficultés à entrer en pratique réflexive, donc à expliciter ses intentions, questionner ses représentations et communiquer sur sa pratique. C’est la dimension cognitive de l’analyse qui est ici problématique. Pour surmonter cette difficulté, le stagiaire devra investir la formation académique, ce qui lui permettra de mieux analyser sa pratique. Ce peut être difficile pour un étudiant qui a choisi une Haute école pédagogique pour échapper aux apports – qu’il juge trop théoriques – des universités.

Durant la formation, la relation entre le stagiaire et le superviseur évolue et ces deux difficultés sont surtout présentes au début de l’accompagnement. L’évolution est évidemment plus marquée lors d’un stage que lors de la visite ponctuelle – et parfois unique – du superviseur institutionnel. Forest (2009) identifie trois temps dans l’évolution de cette relation :

au début de la relation, le stagiaire a tendance à admirer l’enseignant, à s’identifier à lui et à vouloir l’imiter ; la dimension affective et conative est très présente ;

durant l’accompagnement, le stagiaire développe des compétences et de l’assurance ; les fonctions se différencient et les partenaires reconnaissent les avantages et les limites de la relation. Ce sont ici les dimensions réflexive et cognitive qui permettent une analyse approfondie et un accompagnement professionnel formateur ;

à la fin de la relation, le bilan permet de pointer les difficultés rencontrées et de fixer les objectifs à poursuivre ; les défis à relever pour la suite de la formation sont identifiés (dimension cognitive) et le processus de séparation s’instaure (dimension affective).

Si ces trois temps se déploient durant toute la durée du stage, nous pensons qu’une supervision ponctuelle passe également par ces trois étapes : 1) entrée dans la relation et établissement d’un climat de confiance ; 2) analyse de la séance et pratique réflexive ; 3) bilan et définition d’un objectif personnel de formation.

Les stagiaires comptent évidemment sur les supervisions pour qu’elles les aident à développer leurs compétences professionnelles et à construire leur identité professionnelle. « Les stagiaires interrogés expriment tous leur souhait de réfléchir à ce qu’ils ont fait et de construire leur propre façon d’enseigner avec l’appui d’un conseiller “personne-ressource” qui est là pour les aider à apprendre leur métier, les faire réfléchir sur ce qu’ils font, comprendre leurs choix et leurs conséquences » (Altet, 2013, p. 49). Mais leurs attentes sont également très pragmatiques : ce qui les intéresse tout particulièrement, ce sont les pistes qu’ils pourront mettre en œuvre très rapidement dans la classe et les conseils qui rendront leur tâche plus confortable39 (Serres, 2014). L’enjeu pour le superviseur est donc de résister à la tentation de donner uniquement des conseils pratiques, utiles dans l’immédiat mais dont les enjeux fondamentaux ne sont pas compris par le stagiaire. Il s’agit dès lors, pour le superviseur, d’articuler les pistes d’intervention avec les représentations fondamentales que le stagiaire se fait de son travail d’enseignant, tout en ne perdant pas de vue que ce sont les apprentissages des élèves qui sont au centre. En effet, « les indicateurs premiers de l’efficacité de leurs actions sont pour les enseignants débutants la discipline, le taux d’activités encadré des élèves et le respect des plans de leçons » (Durand, 2008, p. 39). Ces dimensions sont instrumentales, alors que l’objet principal de l’enseignement est l’apprentissage par les élèves de savoirs disciplinaires.

Comme les attentes des stagiaires sont souvent très concrètes, ils auront également de la difficulté à comprendre la nécessité de mobiliser des savoirs académiques pour développer leurs compétences. En effet, « les stagiaires accordent une grande crédibilité à la formation de terrain, qualifiant souvent de difficilement applicable en contexte réel le discours universitaire. […] Les stagiaires attribuent généralement aux savoirs formels un statut plutôt négatif et ils arrivent mal à leur donner du sens » (Portelance, 2008, p. 55).

Le superviseur devra donc gérer cette tension entre des demandes immédiates de transformation rapide des pratiques et la nécessité de prendre du temps pour que les représentations du stagiaire évoluent en profondeur. Pour le stagiaire, cette évolution des conceptions est plus difficile à gérer que la réponse immédiate aux conseils pratiques du superviseur. Ce qui est en jeu pour le stagiaire est la difficulté de se laisser déstabiliser dans ses convictions : « Ces transformations lentes sont également prudentes dans le sens où les habitudes de fonctionnement construites avec les élèves constituent des îlots de stabilité associés à un sentiment d’efficacité pour les formés. Le dépassement de ces îlots suppose une “prise de risque” peu appréhendée par les formateurs et par conséquent peu accompagnée » (Serres, 2014, p. 5).

Signalons enfin une autre attitude du stagiaire qui peut poser problème : le souci qu’il peut avoir, lors de la supervision, de se montrer sous son meilleur jour. Comme le relève Serres (2014), « les débutants s’expriment généralement peu sur ce qu’ils comptent faire des conseils qu’ils reçoivent de leurs formateurs. Ils ont tendance à acquiescer devant eux et à taire ce qu’ils pensent réellement du conseil en question » (p. 4). Comme les situations de supervision sont toujours évaluatives, même lorsqu’elles sont formatives, il est difficile pour le stagiaire – voire parfois risqué ! – de trop s’exposer, de pointer ses difficultés ou de souligner ses lacunes. Dès lors, il est essentiel que le superviseur, d’une part, crée un climat de confiance, et, d’autre part, tente de comprendre les représentations du stagiaire, de manière à répondre au mieux à ses préoccupations actuelles. La dimension relationnelle est particulièrement importante pour que les stagiaires osent expérimenter, voire prennent le risque de se fourvoyer : « Ils veulent être guidés et encadrés en sachant qu’ils auront la possibilité de s’améliorer sans être culpabilisés ou punis d’avoir fait des erreurs. Ils souhaitent prendre des initiatives et acceptent que leurs erreurs soient signalées à condition qu’ils aient la chance de se reprendre » (Boudreault et Pharand, 2008, p. 9). La confiance mutuelle est donc nécessaire et, si les feed-back sont souhaités par les stagiaires, ils doivent être présentés avec respect, au bon moment et avec un ton adapté.

10. LES ÉTAPES DE LA SUPERVISION PÉDAGOGIQUE

« J’ai toujours pensé qu’être superviseur, c’était transmettre tout le fruit de son savoir comme si c’était une transfusion de sang ! » (Villeneuve, 1994, p. 82)

Si les deux temps principaux de la supervision sont l’observation et l’entretien réflexif (cf. chapitres 4 et 6), la visite se prépare avant le temps d’observation en classe et se prolonge après l’analyse réflexive. C’est pourquoi nous proposons dans cet ouvrage de dérouler le processus de supervision pédagogique en cinq étapes principales :

Figure 3. Les 5 étapes de la supervision pédagogique

1. La préparation de la supervision

Le superviseur – lorsqu’il s’agit du superviseur intentionnel et non du PF40 – arrive rarement dans la classe du stagiaire par surprise. Un travail de préparation est nécessaire, en amont. C’est en principe l’institution de formation qui pose le cadre et définit les objectifs de la supervision. Nous verrons que la visite peut prendre des formes très différentes, selon l’option prise par l’institution.

2. L’observation

L’observation en classe ne se limite pas à une prise de notes passive. Au contraire, elle est tendue vers la compréhension des actions réalisées par le stagiaire. Le superviseur relève les points forts, les difficultés rencontrées et il émet des hypothèses de compréhension sur les intentions pédagogiques du stagiaire – qu’il tente de valider par la récolte des faits observés. Le recueil et l’analyse des traces constituent donc le cœur de cette deuxième étape. Il s’agit en effet d’analyser les données recueillies, en s’appuyant sur des cadres théoriques, afin d’émettre des hypothèses explicatives sur les choix effectués par le stagiaire.

3. La préparation de l’entretien

Pour que l’entretien soit réellement formatif, un temps de préparation est nécessaire. Il permettra au stagiaire d’analyser, de manière critique, la séance qu’il vient de réaliser. Quant au superviseur, il pourra organiser sa prise de notes, préciser ses hypothèses explicatives et définir les points qu’il souhaite aborder lors de l’entretien.

4. L’entretien

L’entretien débute par une auto-évaluation du stagiaire, suivie d’un temps d’échanges avec le superviseur. Ce sont les apprentissages des élèves qui orientent la discussion : les compétences professionnelles du stagiaire sont constamment évaluées en fonction de leur impact sur les apprentissages réalisés en classe. Le superviseur éclaire la réflexion par des liens théoriques avec les concepts étudiés en institution.

5. La clôture de la supervision

La supervision se conclut par un bilan de la discussion, la définition d’un objectif personnel, un plan d’action pour le stagiaire et un feed-back évaluatif pour le superviseur. Les choix effectués viseront non seulement une régulation de l’action, mais également – et surtout – une régulation des conceptions. La supervision vise ainsi à une meilleure compréhension de l’identité professionnelle du stagiaire. Il s’agira également, lors de cette discussion finale, de bien distinguer les fonctions formative et sommative de la supervision.

Notes

1. Nous utilisons le masculin dans cet ouvrage pour désigner les deux sexes, dans le but d’alléger le texte, sans discrimination aucune.

2. Le « nous » utilisé dans ce livre est un pluriel de modestie et, par conséquent, engage uniquement son auteur. Comme le relève Geluck, « la différence entre un roman policier et un autre bouquin, c’est que, dans un autre bouquin, on donne le nom du coupable sur la couverture ! » (paraphrase du Chat).

3. Dans ce livre, nous appelons « superviseur institutionnel » le professionnel qui travaille dans une institution de formation des enseignants (Écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE), Hautes écoles pédagogiques (HEP), Hautes écoles, Universités, etc.) et qui exerce la fonction de superviseur, notamment lors des visites de stage. Il est également appelé « superviseur universitaire » ou « superviseur académique » dans d’autres ouvrages.

4. L’utilisation du « nous », pluriel de modestie, nous a contraint (sic) à mettre au singulier les adjectifs et participes passés se référant au pronom (cf. note 2).

5. En Suisse, les écoles normales ont été remplacées par des Hautes écoles pédagogiques, au début de ce siècle.

6. Le maître de stage est nommé en Valais « praticien-formateur ». Selon les cantons ou les pays, il est appelé « formateur de terrain », « maître formateur » ou « enseignant associé ».

7. Le lecteur qui possède toutes ces compétences est dispensé de la lecture de la suite de cet ouvrage. J’ai, quant à moi, poursuivi son écriture…

8. Le « maître de stage » est actuellement appelé « praticien-formateur », « maître formateur », « conseiller de terrain », « tuteur de terrain », « conseiller pédagogique » ou encore « formateur de terrain » (FT), selon les pays et/ou les degrés d’enseignement. Nous garderons le terme de « praticien-formateur » (PF) dans cet ouvrage.

9. Le texte de Kierkegaard, que nous citerons plusieurs fois dans cet ouvrage, a été traduit et proposé par Britt-Mari Barth (1993) dans Le savoir en construction : former à une pédagogie de la compréhension (Paris : Retz).

10. Haute école pédagogique, en Suisse ; ESPE, en France.

11. Certaines institutions de formation ont renoncé à superviser leurs étudiants dans les classes. Ce choix est interpellant dans le sens où, selon la définition donnée ici, la compétence ne peut s’évaluer qu’en contexte.

12. Nous parlons souvent de « stagiaire », dans cet ouvrage, puisque la supervision s’effectue fréquemment dans le cadre de la formation et des stages. Néanmoins, nous utiliserons parfois le terme d’« enseignant » (notamment lorsque nous présentons les modélisations pédagogiques en annexe 1), puisque la supervision peut également le concerner, par exemple dans le cadre d’une visite d’inspection ou de direction.

13. Lorsque nous parlons de « séance » dans cet ouvrage, il s’agit d’un cours, d’une leçon, d’une activité pédagogique, d’un exposé, d’une période, etc., qui dure, en moyenne, entre 15 et 60 minutes, et qui vise un objectif pédagogique. Nous préférons le terme de « séance » parce qu’il est neutre et n’induit pas de modalités pédagogiques particulières (ce qui risque d’être le cas lorsque l’on parle de « leçon » ou de « cours »).

14. Nous pourrions dire, métaphoriquement, que la métacognition consiste à descendre du vélo pour se regarder pédaler. Ou lever la tête du guidon. Ou encore se tenir sur le bord de la piscine et se regarder nager. Quoi qu’il en soit, c’est toujours faire un pas de côté pour faire un pas en avant !

15. Et, parfois, de prendre conscience qu’il pense quand il agit : « Je pense, donc j’enseigne ! »

16. Pour Beckers (2007), une attitude est une disposition à agir, très fortement liée à la valeur que nous attribuons à un objet ; elle provient de la combinaison de perceptions, représentations, émotions et expériences antérieures.

17. La dimension temporelle proposée ici est contestée par certains auteurs, le recul réflexif n’étant pas nécessairement lié à la trilogie passé-présent-futur ; il serait plutôt d’ordre cognitif (lire notamment l’excellente réflexion de Guillemette et Gauthier, 2008). Nous adhérons à cette vision critique, mais persistons, la distinction passé-présent-futur nous paraissant conceptuellement discutable, mais pragmatiquement fonctionnelle !

18. Cette mise en « je » peut être difficile pour certains stagiaires. Nous aborderons les résistances à la formation à la fin de cet ouvrage (cf. chapitre 8).

19. Nous en présentons d’ailleurs plusieurs dans cet ouvrage (cf. annexe 1).

20. La différenciation pédagogique consiste à adapter son enseignement à la diversité des élèves. Tous les élèves étant différents, l’enseignant veillera à proposer des modalités de travail différentes, diversifiées et, idéalement, adaptées aux besoins spécifiques de chaque élève. La différenciation est donc une prise en compte de l’hétérogénéité des élèves. Elle est possible suite à une évaluation formative.

21. « L’examen de terrain » correspond, à la Haute école pédagogique du Valais, à l’examen pratique final – qui consiste à présenter une demi-journée de classe à un jury de trois experts.

22. Les auteurs proposent « des principes normatifs soutenant la conception de dispositifs de formation par enquête collaborative » (Lussi Borer et Muller, 2016, p. 198). Il nous semble que les postulats et principes proposés dans leur ouvrage peuvent être utiles – et utilisés – dans le contexte de la supervision pédagogique.

23. Nous reviendrons dans le chapitre 3.1 sur l’utilisation d’un référentiel de compétences dans la formation des enseignants.

24. Boudreault et Pharand (2008), reprenant les travaux de Boutet (2002) et Gosselin (2002), présentent des caractéristiques semblables pour définir le bon enseignant associé : expérience professionnelle (maître artisan), intérêt pour les apports théoriques (pôle académique), capacité à se questionner (praticien réflexif) et qualités relationnelles (pôle personnaliste).

25. Nous le verrons dans le prochain chapitre : ce peut être également une condition difficile à remplir pour le superviseur institutionnel !

26. Le temps que le PF (praticien-formateur) peut consacrer au stagiaire est évidemment très différent de celui de la visite-éclair du superviseur institutionnel. Si ce dernier ne voit que la photo d’une séance d’enseignement, le PF peut profiter de tout le film ! Notons que, parfois, le superviseur institutionnel ne voit ni la photo ni le film, mais le « lancement » (les meilleurs moments !), notamment lors de la situation d’examen…

27. Périsset (2009) rappelle à ce propos que, « du temps des écoles normales, ce sont les inspecteurs qui appelaient les maîtres modèles à devenir maîtres de stage pour transmettre les “bonnes pratiques” aux novices » (p. 56).

28. Comme le relèvent Monnard et Gremaud (2016), le message institutionnel qui est généralement transmis aux formateurs est que « donner quelque chose, c’est empêcher l’autre d’apprendre par lui-même, c’est donc mal » (p. 225). Néanmoins, s’il est souvent pertinent, selon l’adage, d’apprendre à pêcher plutôt que de donner du poisson, le « don » peut être parfaitement approprié – voire vital –… si l’appétit est très fort !

29. Nous avons souvent constaté cet état d’« excitation intellectuelle » lorsque nous donnons des formations à la supervision : des enseignants expérimentés, après parfois des décennies de pratique, retrouvent dans ce questionnement les émois passionnés – voire amoureux – de leurs premières expériences professionnelles !

30. Dans la mythologie grecque, Antée est un géant, doué d’une force prodigieuse. Lorsqu’il engage le combat contre Héraclès, celui-ci, constate le géant, se jette volontairement sur le sol. Lorsqu’Héraclès comprend qu’Antée tire sa force du contact avec la terre, il le saisit, le soulève du sol, le maintient en l’air et l’étouffe jusqu’à ce qu’il expire.

31. Nous avons longuement développé cette réflexion sur les dangers d’une approche exclusivement théorique des questions pédagogiques dans notre ouvrage consacré à l’aide stratégique aux élèves en difficulté scolaire (Vianin, 2014). Le présent chapitre est une reprise de cette critique.

32. Allenbach (2012) parle à ce propos du « chemin de croix » du formateur-chercheur qui doit découvrir la complexité du terrain étudié et tenter de comprendre les multiples dimensions en jeu dans une problématique d’action. Comme les concepts ne sont toujours qu’une approximation de la réalité, l’auteur observe que le formateur-chercheur – comme le superviseur non praticien d’ailleurs – est inévitablement dans la posture de l’aveugle qui palpe un éléphant…

33. Notons ici que, dans certaines Hautes écoles pédagogiques (notamment en Belgique), le superviseur joue le rôle de mentor et accompagne le développement professionnel des étudiants tout au long de l’année. Nous n’abordons pas cette dimension ici puisque nous limitons notre réflexion, dans cet ouvrage, à son rôle de « professeur visiteur ».

34. Le praticien-formateur accompagne en effet le stagiaire durant plusieurs semaines, alors que le superviseur institutionnel ne l’observe que durant le temps de sa visite. En cas de doute sur l’évaluation, c’est évidemment l’avis du PF qui doit primer ! C’est une importante précision, la fatuité possible du théoricien institutionnel risquant d’étouffer l’analyse du praticien, voire de le faire douter de ses propres compétences.

35. Vous constatez probablement vous-même en ce moment, à la lecture de cet item, combien il est désagréable de douter de la compréhension de certains termes. Ce qui nous permet également de constater ici combien il peut être jouissif – et donc un brin pervers – de les utiliser !

36. Le document de « Suivi de stages » (outil-technique 34) est un cahier qui accompagne le stagiaire durant toute sa formation. Il lui permet de noter ses objectifs personnels de formation et de suivre ainsi sa progression, de stage en stage.

37. Lire à ce propos l’excellent ouvrage de Pierre Mannoni (1986) qui montre bien que le soi-disant « bon » élève présente très souvent de « mauvaises » habitudes : c’est un élève trop sage, immature, hypernormalisé, modèle et modelé. Pour l’auteur, son hyperinvestissement scolaire et sa boulimie intellectuelle relèvent d’une tendance névrotique obsessionnelle et son perfectionnisme excessif fait qu’il ne supporte pas l’échec. De manière cynique, Mannoni pense que le « bon » élève est tellement inadapté à la société à laquelle il devrait s’intégrer que la seule solution pour lui est… de devenir enseignant !

38. Certains étudiants s’étonnent de se retrouver en échec après trois ans de formation (réussie) lors des examens finaux. Notre hypothèse est qu’ils n’ont pas compris les enjeux d’une formation professionnelle – qui sont très différents de ceux qu’ils ont connus dans leurs études antérieures.

39. C’est évidemment aussi la réussite du stage qui est importante pour le stagiaire, les enjeux formatifs, mais également sommatifs, étant souvent présents lors de la supervision. Nous y reviendrons au chapitre 7.3.

40. Le PF (praticien-formateur) fait, quant à lui, un travail de préparation du stage dans son ensemble. La place de la supervision devrait être explicitée dès le début de l’accompagnement.

Publié avec le soutien de la Haute école pédagogique du Valais (Suisse).

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