L’éducation au risque du spirituel

Philippe Filliot

L’éducation au risque du spirituel

Préface de Michel Maffesoli

Desclée de Brouwer

© Desclée de Brouwer, 2011

10, rue Mercœur, 75011 Paris

ISBN : 978-2-220-06314-0

ISBN epub : 978-2-220-02241-3

« Hâte-toi de transmettre
Ta part de merveilleux de rébellion de bienfaisance. »
René Char

Préface

C’est par amitié pour l’auteur et par intérêt pour sa réflexion que j’ajoute quelques lignes à un livre qui se suffit à lui-même ! Ce qui ne veut pas dire que L’éducation au risque du spirituel est un ouvrage autosuffisant, ou pire « suffisant ». Bien au contraire. Pour reprendre un néologisme tendant à se répandre, il permet la « reliance ». C’est-à-dire, au plus près de l’étymologie que j’avais proposée pour bien saisir l’ampleur de ce terme : il établit des liens (religare), et suscite, de ce fait, la confiance (reliant). N’est-ce point ainsi que l’on redonnera ses lettres de noblesse à la démarche intellectuelle : retrouver sa capacité de relier ce qui est épars, et savoir dire oui (tout de même) au monde tel qu’il est ?

Liaison et affirmation, opposées à la séparation et à la négation nous étant si familières.

En effet, dans le caquetage tenant, actuellement, lieu d’analyse, Philippe Filliot propose une démarche singulière : un véritable chemin de pensée. Ainsi, au progressisme qui fleure bon son siècle 19, à ce progressisme expliquant le monde en sa totalité, il rappelle qu’il n’est pas inopportun d’opposer une traditionnelle pensée progressive sachant impliquer tous les aspects de la réalité humaine. Sachant, également, s’impliquer dans une telle entièreté. La référence à l’opposition proposée par Heidegger entre « pensée calculante » et « pensée méditante » pourrait, d’ailleurs, résumer l’originalité qui sourd de chaque page de ce livre captivant. Je signale, par parenthèse, qu’il est amusant de noter que nombreux sont les protagonistes des sciences « dures » qui, avec audace, nous indiquent la voie en ce sens. Curieuse frilosité des sciences humaines qui, dans leur majorité, restent figées dans le positivisme du siècle 19 !

Il est urgent, face à ce que j’ai appelé le retour, empiriquement constatable, de ces « choses » archaïques, de se (re)mettre en chemin. C’est-à-dire d’élaborer une méthode qui soit pertinente par rapport à ce qui se donne à voir. Repérer les redondances, ce que mon maître Gilbert Durand nomme les « résonances sémantiques ». En bref, faire un comparatisme prenant au sérieux ces curieuses consonances. Mettre en place une investigation métaphorique, analogique, toutes choses permettant de revaloriser ce que Gabriel Tarde appelait un « entendement allégorique ». C’est bien une telle « méthode » que propose l’auteur.

Jacques Maritain et son apologie de la puissance du spirituel, qui tel un fil rouge parcourt son œuvre, entrent en dialogue avec René Guénon montrant les limites du « règne de la quantité », le tout convergeant dans une solide analyse de l’école du tao et de l’esprit zen. Pour ma part, c’est ainsi que j’ai compris cette interrogation : « Qu’est-ce que la spiritualité ? » que l’on retrouve tout au long de l’ouvrage. À savoir la prise au sérieux de l’« archaïque », c’est-à-dire du principiel, du fondamental. Toutes choses nous permettant de nous renseigner sur l’énigmatique connaissance ordinaire qui « sait », de savoir incorporé, qu’« il faut de tout pour faire un monde ». Et donc d’enseigner cela.

Toutes choses permettant de souligner que la coïncidence des opposés est, certainement, un des fondements de la mémoire sociale, et de l’inconscient collectif. Qu’il existe dans les histoires du monde, des durées sans Histoire, des instants éternels quasiment immobiles. Archétypes ou « type idéal » qui, à certaines époques, reprennent force et vigueur.

Au travers d’un florilège d’auteurs de premiers ordre, Philippe Filliot donne comme fondement à l’éducation la simplicité, l’immatériel, la « sanctification du travail » de tous les jours. C’est ainsi que, toujours et à nouveau actuelle, la participation, au monde et aux autres, exprime la préscience, le pressentiment d’une correspondance que l’on qualifie, de plus en plus, d’holistique. Entrecroisement profond de ces veines géologiques constituant l’espace commun. Lui-même conditionnant ce complexe réseau de « veines » sociales constituant, stricto sensu, la multitude de ces petits « corps » qui, par concaténations successives, font les sociétés.

Avec les mots qui sont les siens, ce professeur aux facettes multiples – agrégé d’arts plastiques, enseignant de yoga, docteur en sciences de l’éducation – donne des instruments permettant d’« imaginer des écoles de sagesse ». Je dirai qu’elles sont constituées de tous les mythes, imaginaires, petites histoires vécues constituant une sorte de centralité souterraine. Lebenswelt, monde de la vie aux racines tenaces. Voilà bien ce « lieu du cœur », c’est ainsi que Philippe Filliot traduit l’hésychasme de la tradition orthodoxe, qui fonde le sentiment d’appartenance et permet la socialisation.

Une seule réserve, je l’avais déjà faite à l’ami René Barbier si présent dans ces pages. C’est que toute cette belle démarche s’apparente plus, selon moi, à la voie initiatique qu’à celle de l’éducation. Démarche initiatique traduisant bien le profond désir de « reliance » : se relier au monde, se confier aux autres comme autant d’expressions d’une chaîne d’union allégorique décrivant bien que l’on n’est qu’un maillon d’un ensemble vaste et complexe.

Je n’entends pas, ici, faire un nouveau développement savant sur l’initiation. Beaucoup de choses ont été dites, à son sujet, et dans de nombreux domaines. Il me suffit d’indiquer que le resurgissement de cette thématique ne fait que traduire une autre manière de se « socialiser ». En la matière, glissement de la Loi du Père (Dieu, État, Société) vers une loi des frères. Changement topologique d’importance : horizontalité vs verticalité.

Horizontalité secrétant ses propres codes ou rituels. Et le fait d’accompagner renvoie à une autorité qui soit à même de le faire. Il est, à cet égard, nécessaire de noter la différence de structure, de logique, entre le pouvoir et l’autorité.

Le premier est essentiellement pédagogique. Il entend « éduquer », conduire vers le bien. Au plus près d’une de ses étymologies, le pouvoir éducatif « tire » de l’animalité vers l’humanité, de la barbarie vers la civilité. Il est l’émanation de la Loi du Père et de sa verticalité. Fondé sur l’hypothèse de la Raison, le pouvoir est pédagogique de part en part. On peut, d’ailleurs, dire que toutes les institutions modernes, voire toute la sensibilité judéo-chrétienne sont d’essence pédagogique.

Tout autre est la structure initiatique de l’autorité. Tout autre, aussi, est la « forme » de socialisation qu’elle promeut. Elle est « poly ». Pluralité des mondes. Fait coïncider la raison et les sens. Admet la diversité des cultures. Repose sur la fragmentation au sein de la personne même. Dès lors, l’enfant, le féminin, le naturel, le natif n’est pas à « dépasser ». Ils ne se mesurent pas à l’aune d’un standard unique. En bref, le « vide » n’est pas à remplir. L’inculcation n’est plus de mise. Le Un n’est plus le seul modèle admis.

Contre la création d’un Dieu tout-puissant, le géocentrisme d’une terre unique, l’anthropocentrisme d’un homme rationnel conscient de lui-même, l’autorité est, ainsi, anamnèse des créations multiples en un monde divers. C’est bien cela la « loi des frères », propre à l’initiation. Au plus près de son étymologie : augeo, augmenter, faire accroître à partir des fondements.

Pour ma part, c’est ce que j’entends quand Philippe Filliot parle de l’« écoute taoïste du disciple », ou lorsqu’il évoque l’« enseignement sans parole ». Il s’agit là d’une « orientalisation du monde » qui n’est pas réduite à un Orient limité géographiquement, mais est bien l’expression du retour en force de ces « orients mythiques », évoqués tout à la fois par Henry Corbin et Gilbert Durand, qui permettent de nous réorienter en un monde où les repères propres à la modernité sont de plus en plus saturés.

Je te conseille, ami lecteur, d’entrer en cette voie proposée par ce livre en suivant le conseil que donnait saint Benoit à ses disciples : celui de la lectio divina, ruminer, voire « sucer » les mots écrits jusqu’à ce que puisse advenir une illumination qui nous dépasse : celle de la parole.

Michel Maffesoli
Professeur à la Sorbonne
Membre de l’Institut universitaire de France

Introduction

« Dès qu’on fait un pas hors de ce qui a déjà été pensé,
dès qu’on s’aventure en dehors du reconnaissable
et du rassurant, dès qu’il faut inventer de nouveaux concepts
pour des terres inconnues, les méthodes et les morales tombent. »
Gilles Deleuze¹

Penser l’éducation dans l’entre-deux

La problématique centrale de cet essai est de jeter des ponts entre deux champs séparés – voire opposés : l’éducation laïque contemporaine et les grandes traditions spirituelles d’Occident et d’Orient.

Notre recherche ne porte donc pas à proprement parler sur un objet figé, que l’on pourrait circonscrire et définir, mais sur deux objets (l’éducation et la spiritualité) ou, plus exactement encore, sur l’intervalle vide entre les deux. Car comme le formule avec lucidité René Barbier, un des rares chercheurs en éducation qui prend en compte en particulier les spiritualités orientales, « la vie intérieure est la grande absente de l’éducation contemporaine² ». Il y a une philosophie de l’éducation, une histoire de l’éducation, une sociologie de l’éducation, une anthropologie de l’éducation, voire depuis quelques décennies une approche psychanalytique de l’éducation, mais nous chercherons en vain une approche spirituelle de l’éducation. C’est précisément cette absence, cette « tache aveugle de l’entendement », comme l’écrit Georges Bataille dans La part maudite, qui est à l’origine même de la raison d’être de ce travail. Cette posture de recherche qui se confronte avec ce vide médian, comme disent les Chinois, est intellectuellement inconfortable, dans la mesure où elle échappe aux cloisonnements des disciplines universitaires reconnues et aux habitudes rassurantes de pensée, mais nous faisons l’hypothèse qu’elle « en vaut la peine ». Cette approche dialogique à la croisée de l’éducation (qui déborde du sens scolaire) et du spirituel (qui déborde du sens religieux) comporte sans doute des risques, qu’il faut mesurer et discerner, mais peut porter aussi ses fruits : c’est le pari que nous faisons. Comme le rappelle le philosophe Hans-Georg Gadamer, « le propre d’un dialogue, c’est que par lui, quelque chose est transformé³ ».

Ces rapports entre éducation et spiritualité peuvent être compris, pour dire simplement, dans au moins deux sens. Premièrement, il y a de l’éducation dans les spiritualités. Deuxièmement, il y a de la spiritualité dans l’éducation. Mais il faut, pour être complet, ajouter d’autres rapports possibles avant de développer ces deux sens principaux.

Dans notre société moderne largement sécularisée, il y a aussi de l’éducation, bien entendu, en dehors des spiritualités. C’est le cas de l’Éducation nationale dans son ensemble qui exclut – du moins en apparence – la référence à la dimension spirituelle et se fonde sur des valeurs strictement laïques⁴. Nous verrons plus tard que malgré cette séparation fondatrice, des relations inédites entre laïcité et spiritualité sont peut-être de nouveau possibles, par-delà la « disparition » des religions. C’est là d’ailleurs un des enjeux essentiels du point de vue déplacé que nous effectuons ici entre éducation et spiritualité. Entre éducation et spiritualité, comme on dirait entre chien et loup, cette heure incertaine entre le jour et la nuit où les frontières se confondent peu à peu, s’échangent imperceptiblement, laissant advenir de subtils glissements de sens…

Inversement, il y a des spiritualités qui rejettent l’idée même d’éducation. Un enseignement spirituel paradoxal s’invente alors sans école, sans maître, sans disciple, sans programme, sans projet… C’est le cas, entre autres exemples, de l’anti-guru qu’est le sage indien Krishnamurti, ou des sages taoïstes qui nient l’intervention volontariste sur l’autre, ou encore des mystiques qui se retranchent dans le silence pour se consacrer totalement à l’expérience unitive de l’absolu. Mais comme nous l’analyserons plus en détail ensuite, même dans ces cas de figure extrêmes, la fonction éducative perdure malgré tout et continue à agir de manière obscure, souterraine, diffuse.

Qu’il y ait – notre premier axe de recherche – une dimension éducative au sein des spiritualités, la figure essentielle du maître spirituel est là pour l’attester. Le maître spirituel, comme le rappelle Michel Meslin, spécialiste de la relation maître et disciples dans les traditions religieuses, est « une sorte d’archétype présent dans toutes les cultures, toutes les ères et toutes les traditions⁵ ». Comme le rappelle aussi Arnaud Desjardins, que l’on peut considérer comme un maître spirituel occidental contemporain, « sous l’appellation de directeur de conscience ou de père spirituel pour les chrétiens et de staretz pour la tradition orthodoxe russe, de rabbi ou de tsadik pour les juifs, de pir ou de cheikh pour les soufis, de roshi ou de sensei pour les moines zen, de guru pour les hindous et les bouddhistes tibétains, l’histoire montre que les maîtres ont existé à toutes les époques et au cœur de toutes les religions, y compris les religions antiques⁶ ». Et même si certains aspects de cette figure traditionnelle sont bien sûr remis en question, à juste titre, par l’autonomie du sujet moderne, les grands maîtres spirituels continuent aujourd’hui à attirer par leur enseignement et leur exemple, au-delà des dogmes religieux et des cadres institutionnels. Pensons au Dalaï-Lama, dont l’influence dépasse très largement la sphère du bouddhisme tibétain, comme le montre bien Jeanne Mallet, professeur en sciences de l’éducation, qui étudie les implications éthiques et éducatives des sagesses orientales⁷. Oui, l’universalité et l’actualité des spiritualités du monde entier est un fait anthropologique incontestable. Face à cette évidence, il est étonnant que ce patrimoine essentiel de l’humanité, qui constitue, selon l’expression du spécialiste des religions Frédéric Lenoir, un « réservoir de significations », soit si peu exploité dans la recherche en éducation ! Le travail que nous menons a pour ambition non pas de combler ce manque, mais modestement de « pointer du doigt » un champ d’investigation qui reste pour beaucoup à explorer et à creuser. La spiritualité, aujourd’hui partout présente dans la sphère publique, reste paradoxalement oubliée, invue, impensée.

Le deuxième axe de recherche, « La spiritualité dans l’éducation », est plus problématique. Nous pouvons constater initialement la quasi-absence de cette question dans le domaine de l’éducation (école, formation, recherche). Si l’enseignement laïc affirme depuis quelques années la volonté de réintroduire le fait religieux à l’école (en particulier à la suite du rapport Debray en 2002), l’approche dominante est avant tout historique et culturelle, et laisse de côté la dimension expérientielle, qui est pourtant au cœur des religions, et occulte la question essentielle du sens. L’expression de « fait religieux », inspirée du sociologue Émile Durkheim, souligne bien cette mise à distance scientifique de l’objet, au détriment des implications personnelles, morales, existentielles. Ce faisant, tout ce qui est de l’ordre du spirituel est évacué du monde éducatif !

Penser l’éducation par une approche transversale

La reconnaissance de la dimension spirituelle de l’éducation, en particulier scolaire, se heurte encore à de nombreuses difficultés et obstacles. Ces résistances sont dues, d’une part, à une certaine tradition laïque « antireligieuse » qui empêche d’introduire cette référence dans l’enseignement public, si ce n’est d’un point de vue purement factuel et, d’autre part, à une focalisation sur les savoirs strictement rationnels, qui excluent les savoirs « spirituels » relevant d’une expérience « autre », qui inclut la rationalité tout en la dépassant, en l’ouvrant dirait Edgar Morin. Le savoir spirituel n’est pas une spéculation abstraite mais s’unit toujours intimement à l’expérience humaine : aimer, souffrir, agir, vivre, vieillir, mourir… Ces expériences existentielles ont à l’évidence une portée universelle et ne se limitent pas à un enseignement confessionnel. Mais l’évolution du métier d’enseignant selon une logique de compétences empêche sans doute de prendre en charge cette dimension transversale de la spiritualité. La question fondamentale du sens de l’existence ne saurait entrer dans une grille d’évaluation ! La conception de plus en plus instrumentale de l’enseignement fait perdre de vue progressivement, sans que l’on y prenne garde, le caractère essentiel des valeurs humaines dans la relation éducative. Cette volonté de rationalisation excessive aboutit, selon notre point de vue, à ce que Heidegger appelait déjà l’« oubli de l’être » au sein de la modernité.

Des écoles alternatives, comme les écoles Steiner-Waldorf, inspirées par l’anthroposophie de Steiner mais sans s’y inféoder, montrent pourtant qu’une éducation à la spiritualité est possible dans une perspective laïque et humaniste. La pédagogie Steiner se fonde en effet sur un nouveau paradigme éducatif, en rupture avec les valeurs matérialistes dominantes, mais qui cherche à répondre aux besoins spirituels de l’homme contemporain et ce, en dehors des religions instituées. Nous pouvons reconnaître la dimension spirituelle de ce modèle pédagogique, entre autres exemples, dans son approche globale de l’unicité de la personne (corps, intellect, émotion…), dans l’importance du savoir sensible et expérientiel (importance des pratiques artistiques), dans la conscientisation par le geste (eurythmie), etc. De la même façon, la riche tradition des pédagogues chrétiens de saint Augustin à don Bosco, bien étudiée par les travaux de Guy Avanzini, permet de mettre en évidence la dimension spirituelle de la relation éducative. L’enjeu est de résister par là à la montée en puissance d’une conception technicienne de l’éducation et d’affirmer le caractère sacré de l’être humain. Cette valeur suprême de l’éducation transcende largement les religions et les cultures.

Mais précisons d’emblée que notre but n’est pas de réfléchir ici aux modalités concrètes d’une éducation spirituelle à l’école. Nous souhaitons interroger en amont notre modèle éducatif en le confrontant à d’autres modèles culturels, issus d’un vis-à-vis entre spiritualités de l’Orient et de l’Occident. Dans ce but, nous étudierons sucessivement quatre voies spirituelles, à la fois dissemblables et concordantes : la spiritualité chrétienne (dont la philosophie de l’éducation est bien mise en lumière par Jacques Maritain), les sagesses chinoises (en particulier le taoïsme), le bouddhisme zen, et enfin, la figure singulière d’Etty Hillesum, jeune mystique juive déportée et morte à Auschwitz. Ensuite, selon une approche transversale, il s’agira de construire à partir de ces exemples un modèle théorique de ce que j’appelle l’« éducation spirituelle⁸ ». Enfin, par la mise à jour de ce modèle « autre », largement ignoré par les institutions dans le domaine de l’éducation et de la formation, nous espérons ouvrir de nouvelles perspectives et apporter de nouvelles possibilités de pensée sur la pédagogie actuelle. Telle est la dimension heuristique du montage conceptuel que nous opérons entre éducation et spiritualité.

Penser l’éducation d’un dehors

Il n’y a aucun lien, dira-t-on, entre la recherche de l’éveil d’un moine zen, la méditation sur la vacuité d’un sage taoïste ou encore la prière du cœur dans la tradition chrétienne orthodoxe et l’expérience d’un enseignant dans sa classe ! Nous affirmons au contraire que l’expérience spirituelle, qui peut paraître comme un « dehors » radical et inaccessible, a quelque chose à dire sur l’éducation et peut avoir des répercussions sur les pratiques les plus ordinaires de l’enseignement. Nous pensons, à rebours d’une pensée de type progressiste, que les anciennes sagesses chinoises d’un Tchouang-Tseu plusieurs siècles avant notre ère, l’esprit zen du moine et philosophe Dôgen au XIIIe siècle au Japon, les exercices spirituels de saint Ignace de Loyola à la Renaissance ou, plus près de nous, l’itinéraire spirituel bouleversant d’Etty Hillesum, parmi d’autres maîtres spirituels avec lesquels nous cheminerons et dialoguerons tout au long de cet ouvrage, peuvent éclairer nos enjeux éducatifs les plus contemporains.

À l’heure où la dimension éducative, au-delà des savoirs disciplinaires, prend une importance de plus en plus vive dans l’évolution du métier d’enseignant et où parallèlement la nécessité d’une meilleure prise en compte du fait religieux à l’école se fait sentir ; à l’heure où dans le champ social en général nous assistons à différents symptômes d’un « retour du spirituel » ; à l’heure où quelques chercheurs en sciences de l’éducation, à l’écart de tout dogme ou idéologie, interrogent la dimension spirituelle du fait éducatif (René Barbier, Jeanne Mallet) ; à l’heure où de manière globale les fondements de la modernité sont mis en crise, le temps est venu d’œuvrer à de « nouvelles alliances », en dépassant les clivages (raison/foi, science/religion, corps/esprit…) qui empêchent – peut-être – une évolution en profondeur du système éducatif. Nulle confusion pour autant dans une sorte de grand Tout New Age, irrationnaliste et fumeux… Il faut le dire clairement : la spiritualité est pour moi une forme de rationalité à part entière et ne rejette en aucun cas la raison et l’exercice de la pensée critique⁹.

L’entreprise esquissée ici dans le champ de l’éducation est, sur le plan méthodologique et théorique, semblable à celle que François Jullien opère dans le champ de la philosophie. Le philosophe sinologue, en faisant le détour par la Chine, en se décentrant radicalement par rapport aux concepts fondamentaux de la philosophie classique, fait vaciller les certitudes et surgir des évidences oubliées, impensées… Comme le soutient ce penseur, « il est possible, simplement en frottant entre elles deux traditions qui ne vont pas ensemble (…) d’ouvrir et de donner leur chance à d’autres configurations discursives – bref d’offrir d’autres possibilités de penser. Car ce qui compte, ce sont les usages productifs que l’on peut faire de la Chine¹⁰. » Le vis-à-vis de la tradition philosophique occidentale et de la « pensée chinoise » (Anne Cheng¹¹) qu’il effectue tout au long de ses ouvrages a donc une valeur pragmatique. La Chine est avant tout une boîte à outils pour déconstruire (et reconstruire) la philosophie européenne par un effet, dit-il, de « percussions ». En associant ici l’éducation et cet « autre » qu’est la spiritualité, l’objectif est le même que celui poursuivi par François Jullien utilisant donc la Chine pour penser autrement la philosophie. Parallèlement, il s’agit de « penser du dehors » la pédagogie, d’« inquiéter » l’éducation par le recours à la spiritualité. S’ouvre ici la possibilité d’une refondation des problèmes éducatifs pour sortir de certaines apories souvent vécues par le corps enseignant. Plus modestement, par ce renversement de point de vue, ce travail invite à interroger, expliciter, mettre en perspective les valeurs sur lesquelles se fondent nos choix éducatifs, et, par là même, (re)donner du sens.

Pourquoi se priver en effet, au nom d’une rationalité mal comprise, de ce formidable patrimoine immatériel que constitue l’aventure spirituelle de l’être humain ? En quoi avons-nous affaire dans ces spiritualités à une véritable philosophie de l’éducation ? Qu’est-ce que la spiritualité ? Et, à partir de ce travail de définition indispensable sur lequel nous commencerons cet ouvrage, quels sont les rapports entre éducation et spiritualité ? Peut-on dégager des caractéristiques transversales au-delà des spécificités culturelles de ce que j’appelle l’éducation spirituelle ? Quel est le rôle du maître ? Quelle est l’attitude de l’élève ou du disciple ? Quelles sont les méthodes et les stratégies employées ? Peut-on relier, enfin, spiritualité, école et laïcité ?

Autant de questions qui permettent, si l’on veut bien se mettre à l’écoute de cet autre de la pédagogie, de tirer des leçons sur notre enseignement et donner à le penser avec un esprit neuf. L’enjeu de la recherche se situe bien là : montrer que le « détour », évoqué plus haut, est créateur. Il se peut que tout acte éducatif, si on veut bien le penser dans toute sa profondeur, possède en soi une dimension spirituelle. Ce livre n’a pour autre but que cette prise de conscience.

1. Gilles DELEUZE, Pourparlers, Éditions de Minuit, 1990, p. 140.

2. René BARBIER (dir.), Questions de, n° 123, « Éducation et sagesse. La quête du sens », Albin Michel, 2001, p. 10.

3. Hans-Georg GADAMER, Langage et vérité, traduit de l’allemand et préfacé par Jean-Claude Gens, Gallimard, 1995, p. 145.

4. Ce qui n’est pas le cas, par exemple, du ministère de l’Éducation au Québec qui s’interroge de manière explicite sur cette dimension spirituelle à l’école. Consulter sur ce sujet les actes du colloque « Le développement spirituel en éducation », novembre 2003 et « Le cheminement spirituel des élèves, un défi pour l’école laïque », février 2007.

5. Michel MESLIN, « Le maître archétypal », Maîtres spirituels, Le Monde des religions, hors-série n° 4, 2005, p. 82.

6. Arnaud DESJARDINS et Véronique LOISELEUR, L’ami spirituel, Éditions de La Table ronde, 1996, p. 8.

7. Cet essai de synthèse entre la modernité occidentale et la sagesse bouddhiste sur les questions éducatives est l’objet d’un petit livre fondamental de Jeanne MALLET à partir d’un entretien avec le Dalaï Lama : Éthique et éducation. Défis pour un nouveau millénaire, Oméga Formation Conseil éditeur, 2003.

8. Pour en savoir plus sur cette méthodologie de recherche en sciences humaines qui s’ouvrent à la multiréférentialité et à la complexité, consulter la synthèse théorique de René BARBIER, L’approche transversale. L’écoute sensible en sciences humaines, Éditions Anthropos, 1997.

9. Ma position est proche de celle de Roger-Pol Droit quand il écrit dans sa préface de l’anthologie des Philosophies d’ailleurs : « Il faut se dire qu’il n’y a qu’une seule forme de raison humaine, mais une multiplicité d’usages de cette rationalité », Hermann éditeurs, 2009, p. 32.

10. François JULLIEN, Penser d’un dehors (la Chine). Entretiens d’Extrême-Occident, en collaboration avec Thierry MARCHAISSE, Seuil, 2000, p. 358.

11. Anne CHENG, Histoire de la pensée chinoise, Seuil, 1997.