Perspectives en éducation & formation

Collection dirigée par
Philippe Jonnaert, Montréal

Animée par Philippe Jonnaert (Université du Québec, Montréal), voici une collection en sciences de

l’éducation créée pour soumettre à la critique des praticiens les réflexions théoriques et les résultats

de recherches et de travaux actuels et pour offrir aux enseignants et aux professionnels

de l’éducation des outils pour leur pratique quotidienne et une réflexion sur ces derniers.

Introduction

Les apprentissages professionnels accompagnés

Anne JORRO & France MERHAN

L’apprentissage constitue une activité humaine de premier plan dès lors que le sujet joue sa condition d’être humain en mobilisant sa pensée, sa parole, son corps, ses affects au moment où il interagit avec le monde. Engagé dans des environnements évolutifs, il cherche à y participer selon des modalités d’intervention qui supposent des compétences et des manières de faire que De Certeau (1980) a identifiées comme des arts de faire. Si l’apprentissage suppose que tout être humain se confronte à des réalités différentes, qui questionnent aussi bien les représentations qu’il s’est forgées que les actions qu’il a conduites, il implique également des formes d’étayage favorisant les processus de transformation des apprenants.

Au XXIe siècle, les apprentissages professionnels tiennent une place prépondérante du fait que les contextes de travail sont traversés de ruptures, de tensions, de bouleversements culturels, économiques et technologiques qui redessinent les dynamiques socioprofessionnelles. Les acteurs sont enjoints de se professionnaliser sur fond de reconfigurations de champs professionnels, eux-mêmes dépendants de la mondialisation, transformations qui rythment leur quotidien professionnel. Sous le prisme de l’idéal au travail (Dujarier, 2008), dans des rapports au temps qui relèvent de l’urgence, les acteurs sont soumis à des changements qu’ils subissent et qui les éloignent d’une conception du changement telle qu’elle est présentée dans cet ouvrage comme changement préparé et accompagné, permettant la construction de savoirs et de compétences. C’est ainsi le point nodal de cette production collective1 que de souligner l’efficience de la formation, comme pratique socioculturelle tournée vers les processus de construction des acteurs qui feront l’expérience, de façon moins abrupte, de mutations induites par les reconfigurations des conceptions, pratiques et modes organisationnels du travail.

Il s’agit donc de penser les apprentissages professionnels accompagnés comme des formes de médiations opérées par les intervenants (formateurs, tuteurs, référents professionnels) réfléchissant à leur intervention, instituant un univers de formation dont ils pensent qu’il peut être propice à l’apprentissage et instaurant des dispositifs d’accompagnement ad hoc. Ce souci de l’accompagnement des processus de changement transparaît à travers des dispositifs de formation spécifiques (formations en alternance, démarches d’analyse des pratiques professionnelles, modalités présentielles et distancielles…) ; il est aussi tangible dans les postures des accompagnateurs censées soutenir l’analyse des actions des sujets. Dans un contexte préparé et encadré, les stagiaires font l’expérience d’apprentissages variés. Ceux qui osent se lancer en situation professionnelle ont perçu les potentialités qu’offraient les contextes de travail. Plutôt que d’en rester à un positionnement de stagiaires, ils endossent un rôle et se font une place en prenant de l’initiative afin de répondre aux exigences de la situation professionnelle (Jorro, 2009b). Ces exigences reviennent d’ailleurs moins à intérioriser un système figé de prescriptions qu’à mobiliser adéquatement des ressources permettant de conduire réflexivement une activité.

Les apprentissages professionnels accompagnés apparaissent alors comme des processus de changements pensés, provoqués et valorisés par les formateurs. Apprendre pour l’apprenant serait affaire de transformations de soi et de son agir dans des conditions formatives qui relèvent d’un espace transitionnel et protégé, d’une aire de jeu dans laquelle les tâtonnements et les essais sont permis. Et si les erreurs étaient avérées, elles seraient alors analysées dans un esprit constructif, y compris lorsque des enjeux de production existent. L’analyse de l’expérience avec un tuteur, un référent professionnel, permettant ainsi de faire le point, de repérer et reconnaître des habiletés, des actions efficaces et dans le même temps d’envisager la possibilité d’ajustements à partir des activités contrariées ou inachevées.

L’apprentissage professionnel accompagné apparaît comme une voie de développement et d’évolution des acteurs faisant l’expérience d’épreuves de passage, qui modifient leurs manières de voir, parler, penser, agir et interagir, avec la présence d’un tiers favorisant la co-analyse et la co-interprétation de cette même expérience.

1. LES MÉDIATIONS PROFESSIONNELLES

De tels apprentissages supposent des médiations professionnelles entre les acteurs bénéficiaires de la formation ou impliqués dans la situation de travail et les autrui significatifs qui peuvent être des pairs, des référents professionnels, des tuteurs, des formateurs. Une triangulation semble à l’œuvre entre l’apprenant, le tuteur (formateur, référent professionnel, fil rouge) et l’environnement de travail (situation et activités).

L’idée de médiation professionnelle indique l’intervention d’un tiers, l’existence d’un intermédiaire, la possibilité d’une posture d’interface qui permettent d’ouvrir une voie, de favoriser la prise de conscience d’un passage pour l’apprenant. La médiation joue avec les interstices de la situation, les brèches de/dans l’activité ; elle compose avec l’inattendu, l’imprévu. La médiation est ici conceptualisée comme une relation qui libère et non pas qui entrave les processus d’apprentissage de l’apprenant. Dans une perspective clinique, Imbert (1992) considère la médiation comme « un dispositif d’interpellation, qui met le sujet en mouvement, le conduit à prendre place dans un circuit d’échanges et de réciprocité, comme un parmi d’autres » (p. 153) ; « la médiation peut s’entendre comme ce qui réalise un vide, ce qui dégage une place là où il n’y avait que du plein, où tout collait au point de paralyser tout jeu/Je possible » (p. 160).

La médiation professionnelle apporte une distanciation dans la relation que le stagiaire entretient avec l’environnement professionnel. Cette médiation contribue aux processus de transformation des acteurs, en particulier lorsqu’elle se déroule dans la temporalité d’une démarche d’accompagnement professionnel. Cette modalité a été longuement étudiée depuis les années 1990 (Chappaz, 1998 ; Paul, 2004 ; Pineau, 1998 ; etc.) et prend aujourd’hui une grande importance si l’on considère l’abondante littérature à ce sujet. Cependant, la voie de l’accompagnement reste une énigme qui commence avec la coprésence des acteurs. Paul (2015) souligne à quel point « la perception d’un semblable à soi » dans la relation d’accompagnement ouvre sur un paradoxe : le processus d’émancipation par lequel chemine l’apprenant n’est pas fait de rupture mais d’une autre sorte de lien. Toute la difficulté dans la démarche d’accompagnement consiste précisément à se lier-se délier-se relier autrement.

Les apprentissages professionnels accompagnés ouvrent donc à des manières de voir, parler, penser, agir et interagir « en compagnie du tiers ». Des formes d’apprentissage comme le compagnonnage ont montré le bénéfice que les compagnons du devoir retiraient de la relation avec un pair expert tout au long de leur tour de France. S’accomplir dans le métier ne se réduit pas à l’acquisition de techniques mais passe par la formation de soi dans un esprit de partage au sein de la communauté. Et dans le cas des compagnons, les apprentissages accompagnés sont pluriels du fait même que le compagnon fait un tour de France ou n’hésite pas à rechercher un stage à l’étranger. Le parcours d’apprentissage du compagnon suppose des médiations différentes. Il sera conduit à développer des techniques tout autant qu’à se forger « une philosophie ». Autrement dit, apprendre exposerait le compagnon à faire des expériences de médiations variées qui contribuent à sa formation.

L’acte de médiation oblige à penser les seuils par lesquels les apprenants font l’expérience de transformations de soi, de leur vision du monde, de leurs rapports à autrui. Les passages à vivre par l’apprenant restent des énigmes. Les changements sont donc espérés et font l’objet de mises en scène particulières à travers les dispositifs de formation. Si l’incertitude est toujours présente, certaines caractéristiques sont cependant repérées qui constituent des balises pour les accompagnateurs. La relation d’étayage dans un processus d’apprentissage a fait l’objet de nombreux travaux qui puisent leur origine chez deux grands noms de la littérature, en psychologie du développement et des apprentissages.

Tout d’abord, le psychologue américain Jérôme Bruner (1983) a élaboré le concept d’interaction de tutelle dans un cadre précis, celui de la relation mère-enfant. Ses observations ont permis de mettre au jour six fonctions d’étayage qui ont été reprises dans le contexte scolaire et, notamment, dans celui de la formation des adultes. Cette grille de lecture peut permettre d’analyser les interactions entre stagiaires et accompagnateurs. Nous reprendrons quatre de ces fonctions parce qu’elles sont particulièrement opérantes en situation de stage :

L’enrôlement dans la tâche marque bien le début de la participation d’un stagiaire dans un contexte professionnel. La rencontre avec le référent ou le tuteur permet de préciser la mission et de définir les modalités opératoires retenues au regard de la fonction assumée par le stagiaire et du contexte professionnel.

La réduction des degrés de liberté correspond bien à la phase d’observation au cours de laquelle le stagiaire apprend à repérer les actions des acteurs dans un service, le fonctionnement d’une micro-organisation, les coutumes à l’œuvre dans une institution…

Le maintien de l’orientation consiste pour le tuteur ou le référent professionnel à s’assurer que l’activité du stagiaire est en correspondance avec sa mission et que son activité constitue une réponse adaptée.

La signalisation des caractéristiques déterminantes constitue un moment clé du stage puisque le stagiaire bénéficie de temps de co-évaluation avec le professionnel et ces temps sont considérés comme constructifs.

Ce type de médiation a fait l’objet de recherches dans le champ de la formation des apprentis (Kunégel, 2011 ; Filliettaz, 2012) et a montré la pertinence de l’interaction de tutelle quand il s’agit pour l’apprenti de se familiariser avec une tâche puis de prendre progressivement de l’initiative en contexte de travail.

La seconde référence, issue de la psychologie de l’éducation, tend à analyser la manière dont l’enseignant tient compte du niveau de développement potentiel de l’apprenant pour penser les situations d’apprentissage. Les travaux de Lev Vygostki (1997) autour de la zone de proche développement concernaient un public d’élèves ; ils permettent également de problématiser les processus de médiations professionnelles autour de ce qu’un adulte en formation peut apprendre des situations qui lui sont proposées et dans lesquelles il peut, avec l’aide d’un pair, entrer dans un processus de transformation de ses représentations et de ses modes d’action. De même, l’on doit au chercheur russe l’intérêt porté à la médiation sémiotique, médiation fondamentale pour le développement de la pensée et de la construction de soi. L’apprentissage n’est effectif que si la médiation sémiotique opère et, du point de vue des apprentissages accompagnés, bien des modalités formatives prennent appui sur l’idée que le travail du langage constitue un vecteur de professionnalisation.

La médiation professionnelle caractérise l’activité de l’accompagnateur et est d’autant plus probante que l’activité de l’apprenant est réelle. Si l’engagement de ce dernier semble déterminant pour apprendre, il incite à penser la question de la métis de l’apprenant.

2. LA MÉTIS DE L’APPRENANT

L’apprentissage professionnel accompagné donnerait-il des ailes aux apprenants ? Cette question semble portée par un idéal. Il suffirait que la médiation professionnelle soit instaurée, qu’une démarche d’accompagnement soit tissée pour favoriser les processus d’apprentissage professionnels. Rien ne peut se faire sans la part active de l’apprenant. Et l’investissement dont ce dernier peut faire preuve influe notablement sur ses propres processus de transformation. Mais de quel engagement est-il alors question ? De celui qui consiste à faire des efforts ? À donner du sens à son activité ? À organiser au mieux son programme de travail ? Il nous semble que, bien au-delà de ces activités, la métis de l’apprenant est en jeu dans un parcours d’apprentissage professionnel.

Comme la métis des Grecs, la métis de l’apprenant est un art de l’observation participante en contexte intersubjectif qui demande du flair, de l’anticipation, de l’astuce. Detienne et Vernant (2009) décrivent parfaitement l’art de faire des artisans et des sophistes, les ruses des animaux capables de se mouler dans un contexte pour échapper à un danger ou se présenter comme un prédateur. La ruse des Grecs ou la métis n’est-elle pas présente dans les situations professionnelles lorsque les stagiaires cherchent à s’insérer dans un contexte professionnel ? À observer et à apprendre les gestes professionnels repérés chez autrui pour agir comme de « vrais professionnels » ? À entrer dans le même univers sémantique ? À adopter une posture professionnelle tout en faisant preuve de compétences interactionnelles ?

La métis de l’apprenant se révélerait sous différentes facettes et pourrait être caractérisée avec les initiatives suivantes :

observer un contexte professionnel,

prendre appui sur les situations pour apprendre à agir en contexte professionnel,

participer aux situations de façon périphérique puis centrale,

interagir avec les professionnels experts,

se lancer dans l’activité en tâtonnant,

reconnaître ses erreurs pour chercher à les dépasser,

ajuster sa posture professionnelle,

utiliser les ressources matérielles d’un milieu,

chercher de l’information.

La métis de l’apprenant relève à la fois d’initiatives relatives à des aspects individuels ainsi qu’à des dimensions de l’environnement de travail. Apprendre à agir professionnellement supposerait une attention double sur son rapport au métier et sur son rapport à l’organisation.

3. QUELS COURANTS THÉORIQUES POUR LES APPRENTISSAGES ACCOMPAGNÉS ?

Trois courants de recherche, partageant l’idée que l’apprentissage professionnel se réalise dans une interaction entre l’individu et son environnement professionnel, contribuent à éclairer la question des apprentissages accompagnés : tout d’abord, le courant des apprentissages situés souligne l’importance des communautés de pratiques, celui des apprentissages en milieu de travail ou le « workplace learning », celui qui, dans le courant de l’anthropologie historique allemande, montre le rôle de la mimèsis.

Le courant des apprentissages situés problématise l’apprentissage comme un processus de participation à une communauté. Les travaux précurseurs de Lave et Wenger (1991) ont permis de comprendre la caractéristique située de l’apprentissage, puisque l’apprentissage est relié à un contexte social et culturel. Dans cette perspective, l’apprentissage se réalise dans une communauté et serait marqué par une évolution dans le mode de participation de l’apprenant, évoluant d’une participation légitime périphérique vers une participation centrale. L’apprentissage est alors fonction de l’intégration de l’apprenant dans un milieu où les pratiques sociales et culturelles d’une communauté sont identifiées. Wenger (1998) considère les communautés de pratiques comme un ensemble de relations entre des personnes, des activités et le monde. Il a montré en particulier l’importance de l’engagement des membres dans la communauté de pratique, il a aussi mis en valeur le fait que les acteurs partagent un sens commun et peuvent échanger entre eux. Le concept de participation périphérique légitime permet non seulement d’étudier les apprentissages, mais aussi l’aspect relationnel de la participation comme la relation entre novices et anciens. Le nouvel arrivant apprend les gestes et les savoirs du travail, mais aussi les codes culturels de la communauté professionnelle, sa structure sociale et ses relations de pouvoir. La maîtrise de ces enjeux relationnels conditionne, autant que les gestes professionnels, la place qu’il pourra prendre dans l’organisation et les activités auxquelles il pourra participer. À ce propos, plusieurs recherches (Chaix, 1996 ; Merhan, 2009) mettent en lumière l’importance que les apprenants de l’alternance accordent aux rapports de place, aux relations de pouvoir, ainsi qu’à la considération et aux opportunités de participation aux activités dont ils estiment, ou non, bénéficier. D’autres chercheurs ont par ailleurs souligné l’impact du collectif comme soutien et comme possibilité de partage de l’expérience. En particulier, Dionne et al. (2010) considèrent que la communauté d’apprentissage dans le monde enseignant constitue un dispositif de développement professionnel.

Le courant du « workplace learning » ou l’apprentissage en milieu de travail. Billett (2009) identifie deux catégories de facteurs qui conditionnent les possibilités d’accès du novice aux opportunités de participation : l’« affordance » des contextes et l’engagement du sujet. La participation est configurée par les opportunités mises à disposition par les environnements de travail. Cette affordance désigne les modalités par lesquelles les sujets peuvent prendre part aux activités et aux interactions. La dimension personnelle comprend le degré d’engagement consenti par le sujet dans les ressources qui lui sont offertes. Bourgeois (1998) propose de lier cette perspective avec une conception de l’engagement comme comportement mis en œuvre pour réaliser une tâche professionnelle présentant trois dimensions, physique, cognitive et émotionnelle. Par ailleurs, Kahn (1990) relève un lien entre les modalités d’engagement et le degré d’implication dans les rôles sociaux et professionnels attendus de l’individu.

Le courant de la mimèsis sociale avec les travaux de Gebauer et Wulf (2004) permet de mettre en évidence l’importance de la mimèsis. En établissant un lien étroit entre le contexte social historique et les manières d’agir des acteurs, les auteurs soulignent la puissance de l’incorporation de manières de faire et de penser. Le façonnage des attitudes n’est pas réductible au mimétisme, il implique un processus créatif par lequel l’apprenant incorpore des gestes, des manières d’agir. L’idée majeure du courant de l’anthropologie historique réside dans le fait que l’agir humain est conceptualisé avec le corps. Pour ces chercheurs, le corps est un médium qui intériorise la société. Autrement dit, la plasticité du corps fait de celui-ci un médiateur entre le sujet agissant et le monde. Dès lors, l’apprentissage professionnel suppose une attention à la corporéité des acteurs, à la manière dont ils agissent, aux gestes et postures qu’ils mobilisent dans leur activité quotidienne. Gebauer et Wulf (2004) insistent sur l’effet d’intégration sociale joué par les gestes. Le fait d’apprendre à agir en contexte professionnel serait donc fonction de l’observation attentive des manières de faire et de leur incorporation personnelle par l’apprenant.

4. PENSER LES APPRENTISSAGES PROFESSIONNELS ACCOMPAGNÉS

L’enjeu de cet ouvrage est de proposer une lecture de ce que nous nommons les apprentissages professionnels accompagnés. Apprendre est une activité qui mobilise des facteurs individuels et situationnels qui s’interpénètrent et qui sont valorisés par les médiations professionnelles présentes en situation de travail et de formation. Comme nous l’avons évoqué, dès qu’il est question d’accompagnement, il est question de passage et/ou de transition. Des formateurs, des tuteurs sont là pour se faire passeurs d’histoire et de culture et accompagnent des personnes nouvellement venues pour qu’elles se forment. Dès lors, on peut penser que l’accompagnement comme médiation correspond à un soutien, une aide, une écoute, une réponse, une vigilance, une collaboration susceptibles d’étayer les processus d’apprentissage professionnel. Tout ceci questionne les formes d’engagement entre l’apprenant et l’accompagnateur, dont on peut penser qu’elles sont motivées par des processus de reconnaissance mutuelle où les acteurs accomplissent conjointement une activité située et ont le sentiment d’être reconnus dans leurs postures respectives (accompagnant et accompagné cheminant avec la visée d’accomplir un projet défini conjointement).

L’ouvrage est organisé en deux parties. La première partie tente d’éclairer l’activité des acteurs, qu’ils soient apprenants ou accompagnateurs, dans la dynamique des apprentissages professionnels.

Dans un premier temps, trois textes tentent de comprendre le bénéfice que tirent les apprenants de tels apprentissages lorsqu’ils sont en mesure d’interagir avec autrui, dans une relation tutorale ou d’accompagnement leur permettant de participer aux activités de communautés de pratique qui soient réellement formatrices et professionnalisantes. Mais ces « affordances » ou opportunités d’apprentissage peuvent être implicites et les auteurs de cette partie mettent en lumière que c’est l’engagement de l’apprenant qui permet d’en interpréter les éléments et de façonner sa participation. Ceci en lien, notamment, avec son positionnement au sein de la dynamique de rapports de places qui se déploie dans les interactions en contexte de formation ou de travail.

Anne Jorro (chapitre 1) étudie la manière dont des étudiants déclarent se saisir des modalités d’apprentissage accompagné et en tirer parti en contexte de formation professionnalisante universitaire. Elle montre que l’apprentissage accompagné recouvre une pluralité de dimensions orchestrées par une pluralité d’acteurs présents sur les deux lieux emblématiques de l’alternance que sont le lieu de formation et le lieu de stage. Cette recherche permet de mieux comprendre en quoi et comment les médiations professionnelles, les outils et les démarches de formalisation de l’expérience peuvent constituer des apprentissages accompagnés dans la mesure où les stagiaires prennent conscience des potentialités offertes par ces leviers. Cette contribution montre notamment qu’un environnement riche ne suffit pas à lui seul à favoriser des apprentissages professionnels ; l’engagement des stagiaires est déterminant et repose sur le sens attribué à l’expérience de stage.

La recherche présentée par Elsa Chachkine (chapitre 2) se penche sur les dynamiques de motivation et d’engagement d’étudiantes russes apprenant le français dans un dispositif d’autoformation en langues. L’attention est portée sur les effets des interventions d’une conseillère sur le sentiment d’autonomie, de compétence et d’appartenance des apprenantes ainsi que sur leur capacité d’autorégulation de leurs apprentissages. L’analyse verbale des interactions apprenantes/conseillère met en évidence que, pour une des apprenantes, intrinsèquement motivée, le dispositif d’apprentissage en semi-autonomie et les entretiens de conseil ont eu un effet catalyseur sur sa motivation et sur son sentiment d’auto-efficacité. La recherche montre en revanche que, pour une autre apprenante, peu à l’aise avec les libertés offertes, un environnement plus structuré avec des séances collectives lui aurait sans doute permis de s’identifier à d’autres pairs et d’ainsi favoriser son engagement au travers d’expériences vicariantes.

La contribution d’Étienne Bourgeois et France Merhan (chapitre 3) vise à saisir la multiplicité des dimensions de l’engagement d’étudiants afin d’examiner comment elles interagissent lors d’un parcours de formation universitaire en alternance. Elle se penche sur la question de l’engagement dans l’activité et dans le collectif de travail ainsi que dans la démarche d’apprentissage des stagiaires. Les résultats de leur recherche permettent de repérer un certain nombre de conditions liées à l’environnement de travail rapportées par les sujets comme favorisant leur engagement et leur apprentissage. La recherche se centre aussi sur l’impact du dispositif d’accompagnement universitaire des stages en montrant à quelles conditions il contribue, en interaction avec l’expérience de stage, à l’engagement du sujet dans son apprentissage sur son lieu de stage et dans les activités d’accompagnement universitaire. Cette recherche montre in fine en quoi les dispositions personnelles des sujets interagissent avec des facteurs situationnels, liés à l’environnement de stage et à celui du dispositif d’accompagnement.

Dans un deuxième temps, trois textes questionnent de façon centrale différentes pratiques d’accompagnement à l’apprentissage professionnel. Le tutorat, l’accompagnement professionnel, le travail entre pairs constituent ici autant de possibilités de confronter des représentations de l’action, des projets de soi dans des environnements d’apprentissage et de travail, mais aussi des compétences et des gestes professionnels, des significations construites au fur et à mesure d’un parcours professionnel.

La contribution de Claire Mieusset (chapitre 4) prend appui sur une recherche qui a visé à produire des connaissances sur l’activité réelle du maître de stage dans sa fonction d’accompagnement auprès d’un enseignant débutant dans le second degré en France. Le cadre de la clinique de l’activité a été choisi pour appréhender l’activité du maître de stage à partir d’instructions au sosie dans quatre disciplines différentes. Les résultats montrent que neuf facettes structurent cette fonction, traversées de huit dilemmes repérés dans la dynamique des dialogues recueillis. L’analyse de ces dilemmes révèle que les maîtres de stage, confrontés à des préoccupations qui s’opposent, orientent leur activité en situation dans une des trois formes de pratique d’accompagnement identifiées par l’auteure. Chacune fait apparaître une visée particulière de l’accompagnement et laisse à l’étudiant-stagiaire un degré d’autonomie différent dans sa construction professionnelle. Ce travail met également en lumière une véritable activité conjointe du maître de stage et de l’étudiant.

Livia Cadei, Luigina Mortari, Domenico Simeone et Chiara Sità (chapitre 5) explorent le rôle de l’accompagnement dans la situation de travail éducatif à partir d’interviews professionnelles d’éducateurs novices et d’éducateurs accompagnateurs. Ces interviews permettent d’explorer la dynamique de parcours des éducateurs et montrent que leurs apprentissages s’inscrivent dans leurs biographies et qu’ils ne font pas de distinction précise entre leurs qualités professionnelles et leurs ressources personnelles. Ce travail montre que l’analyse des pratiques que ces éducateurs définissent comme « accompagnement » concerne différentes dimensions comme l’apport d’orientations pour l’action, la transmission d’informations, l’intégration d’un espace de travail commun comprenant l’accueil des débutants et la possibilité de construire des conceptions partagées, la promotion de l’apprentissage transformatif. Cet apprentissage permet de valoriser les apports des sujets et de favoriser leur mobilisation, notamment à l’occasion des mises en discussion critiques des modèles existants.

L’étude de Jacques Wallet (chapitre 6) porte sur l’évolution de la mission de tuteur dans l’accompagnement à distance. Elle repose sur un cas particulier de dispositif de formation à distance et sur l’observation de deux phénomènes distincts, à savoir l’évolution des usages des forums en ligne pour les apprenants et la mise en place de classes virtuelles synchrones pour l’institution. L’hypothèse explorée dans cette contribution est que ces deux phénomènes mettent en cause le rôle et la place du tutorat au sein du dispositif étudié. Cette étude de cas confirme la tendance observée généralement dans le domaine de la formation à distance, celle de l’autonomisation des apprenants qui impacte l’accompagnement des apprentissages mais elle parie également sur le « retour du prof ». À partir de ces constats, l’auteur suggère un changement de cap du tutorat tenant compte du fait que l’accompagnement à l’apprentissage dévolu au tuteur cohabite avec un accompagnement entre pairs des étudiants.

La seconde partie de l’ouvrage questionne les dispositifs susceptibles de favoriser des modalités d’apprentissage plurielles permettant d’offrir aux sujets des opportunités d’apprendre, opportunités rendues accessibles quand l’accompagnement est souple, perméable à l’environnement et ouvert à la construction progressive du projet d’apprendre des acteurs en présence qu’ils soient stagiaires, tuteurs, référents professionnels ou universitaires.

Anne-Catherine Oudart et Gilles Leclercq (chapitre 7) étudient l’activité d’accompagnement à partir d’un dispositif expérimental qu’ils ont mis en place en vue de produire des enseignements sur l’activité d’accompagnement à l’écriture d’un mémoire professionnel dans le cadre d’un master en ingénierie de formation. Une situation de jeu est proposée dans laquelle des groupes d’étudiants sont conduits à adopter la posture d’un directeur de mémoire débutant avant d’élaborer eux-mêmes plusieurs jeux de rôles pour les étudiants de l’année suivante. Ce faisant, ils scénarisent l’histoire d’un étudiant fictif en prenant appui sur leurs propres expériences. Devenus matériaux de recherche, ces jeux de rôles donnent des indications sur la manière dont les étudiants se représentent, conçoivent et analysent l’activité d’accompagnement. Les chercheurs en tirent des enseignements qui contribuent à une connaissance de la propriété d’accompagnabilité définie comme la propension d’un dispositif de formation à distribuer l’activité d’accompagnement, et la propension des usagers à accompagner et à se faire accompagner.

L’enjeu de la recherche présentée par Sephora Boucenna (chapitre 8) est d’évaluer l’opérationnalisation des intentions de concepteurs d’un « Certificat en animation de dispositifs d’analyse des pratiques professionnelles » en portant une attention particulière au sentiment de sécurité psychologique des participants à cette formation. Par sécurité psychologique, l’auteure entend l’état d’esprit dans lequel l’apprenant se sent en confiance et où il n’identifie pas de danger identitaire. Dans sa contribution, l’auteure cherche à comprendre comment les apprenants appréhendent les éléments de sécurité mis en place dans cette formation. L’analyse des matériaux révèle que les participants à cette formation retiennent deux outils soutenant leurs apprentissages : le « journal des apprentissages » et le « contrat de confiance ». Du point de vue des acteurs, les formateurs comme les pairs impliqués dans la formation sont également identifiés comme soutenant les apprentissages.

La contribution présentée par Sandra Roy, Élisabeth Mazalon et Claudia Gagnon (chapitre 9) s’appuie sur une recherche qui a visé à comprendre, à analyser et à définir l’accompagnement par le tuteur en entreprise. À partir de trois études de cas, les auteures dégagent certaines dimensions qui opérationnalisent l’apprentissage ou le rendent plus significatif dans le milieu professionnel, à savoir l’engagement de tous les acteurs et le guidage des opérations planifiées ainsi que les composantes identifiées par les tuteurs dans chacune des trois entreprises qu’elles ont sélectionnées. L’analyse de l’accompagnement à partir des situations de travail mises en place par les tuteurs permet de mieux comprendre les dimensions relatives à l’accompagnement facilitant les apprentissages. Elle met en évidence l’évolution des formes de guidage de l’activité en regard de l’engagement des stagiaires, de leur degré d’autonomie et des occasions de pratique réflexive qui leur sont données par leurs tuteurs.

La contribution de Jean-Marie De Ketele, Benoît Raucent, Catherine Van Nieuwenhoven et Pascale Wouters (chapitre 10) met en évidence que l’accompagnement d’enseignants en début de carrière est un dispositif d’insertion professionnelle qui s’inscrit dans un dispositif plus large de développement professionnel et de construction d’une identité professionnelle. Les chercheurs précisent d’abord le sens qu’ils donnent à ces concepts pour présenter et analyser deux études de cas. L’une porte sur des enseignants effectuant leurs premiers pas à l’école primaire, l’autre a trait à des enseignants-chercheurs fraîchement nommés dans un poste universitaire ou espérant une promotion. Malgré leurs différences et grâce à leurs complémentarités, ces deux études de cas se révèlent stimulantes pour approfondir et illustrer les fondements conceptuels de l’accompagnement d’enseignants débutants. Elles laissent entendre par ailleurs que la posture de l’accompagnateur n’est pas celle d’une posture de contrôle, mais d’une posture de la reconnaissance dans le sens où l’accompagné, en l’occurrence l’enseignant en début de carrière, est situé dans son contexte et son parcours, accepté et respecté, valorisé et reconnu pour ses apports.

Cet ouvrage est le fruit d’interactions entre l’ensemble des auteurs. Jean-Marie De Ketele propose une synthèse ouverte en soulignant que les différentes modalités de l’apprentissage accompagné visent à développer une professionnalité toujours en émergence dans des métiers ou des fonctions qui ne sont jamais totalement accomplis, en particulier dans une société en continuelle mutation. Il montre notamment que la fonction de l’accompagnateur, qu’il soit le référent professionnel ou le référent de l’institution de formation, correspond à un rôle de « passeur » qui varie selon les passages plus ou moins formels à franchir par les personnes accompagnées. Il suggère notamment que l’accompagnement non formel par les pairs soit étudié plus spécifiquement. Ce dernier joue en effet un rôle non négligeable dans les apprentissages professionnels réalisés, qui pourrait être pris en compte par les accompagnateurs référents comme stratégie intentionnelle de formation. L’auteur souligne enfin l’existence d’une pléthore d’outils théoriques et méthodologiques auxquels se réfèrent les auteurs de l’ouvrage pour étayer la réflexivité et la formalisation de l’expérience. À ce propos, il pose deux questions essentielles : l’utilisation de tels outils a-t-elle produit des formalisations de qualité ? Les formalisations produites ont-elles rejailli sur le savoir-faire professionnel et contribué à faire émerger un saut qualitatif dans le développement professionnel des personnes accompagnées ?

1re PARTIE

LES ACTEURS

A.Les apprenants

B.Les accompagnateurs

A. LES APPRENANTS

CHAPITRE 1

Les apprentissages professionnels accompagnés : comment les stagiaires s’en saisissent ?

Anne JORRO

Conservatoire National des Arts et Métiers, CRF

1.L’apprentissage professionnel : entre affordance, engagement et formalisation de l’expérience

2.Méthodologie de la recherche

3.Le point de vue des stagiaires

4.Discussion

La formation en alternance constitue une modalité d’apprentissage accompagné prisée des acteurs poursuivant un projet de professionnalisation. Assurés de bénéficier d’un accompagnement professionnel avec un tuteur ou avec un binôme (référent professionnel et directeur de mémoire), les acteurs s’engagent dans la formation professionnalisante avec l’idée qu’ils tireront un bénéfice de ce dispositif particulier. Le tutorat ne constitue pas la seule modalité de l’apprentissage accompagné. En effet, l’apprentissage accompagné recouvre une pluralité de dimensions épistémique, sociale, professionnelle, instrumentale orchestrées par une pluralité d’acteurs, du responsable de formation aux intervenants, du tuteur de stage au directeur de mémoire et aux pairs. Ainsi, la nature des interactions avec le référent professionnel ou les acteurs en contexte professionnel, le directeur de mémoire en contexte académique, les échanges avec le groupe de formation participent tout autant au processus d’accompagnement professionnel.

Nous voudrions dans le cadre de cet article étudier la manière dont les formés déclarent se saisir de ces modalités et en tirer parti. Le terrain de recherche est celui d’une formation de master professionnel orientée vers les métiers de l’accompagnement, conduisant les stagiaires à vivre des expériences professionnelles dans des contextes institutionnels, organisationnels, associatifs de la santé, du travail social, de la formation et de l’insertion. Dix-sept stagiaires sont engagés dans la formation pendant l’année 2013-2014 et explicitent leur expérience de professionnalisation dans un portfolio de développement professionnel. Le présent texte prend appui sur les traces écrites qui constituent le matériau de cette recherche.

1. L’APPRENTISSAGE PROFESSIONNEL : ENTRE AFFORDANCE, ENGAGEMENT ET FORMALISATION DE L’EXPÉRIENCE

L’apprentissage professionnel en contexte de travail a été étudié en mettant en évidence l’importance pour les stagiaires de se situer au milieu d’interactions socioprofessionnelles dans des contextes organisationnels plus ou moins hospitaliers, formateurs, professionnalisants. Dans le cadre de cette recherche, nous retiendrons d’une part les travaux sur les affordances (Filliettaz, 2012) ou les opportunités d’apprentissage (Billett, 2001, 2009) qui rendent compte de l’existence de ressources potentielles sur lesquelles les apprenants peuvent prendre appui pour développer de nouvelles activités, incorporer des compétences et des gestes professionnels. D’autre part, nous nous référerons aux travaux qui analysent l’engagement professionnel (Bourgeois, 2006 ; Jorro & De Ketele, 2013 ; Merhan, 2013 ; Merhan, Jorro & De Ketele, 2015), montrant que l’investissement subjectif des acteurs est source de développement professionnel mais aussi peut provoquer parfois des découragements (Jorro, 2015) ou encore s’avérer contraignant (Merhan & Bourgeois, 2015) lorsque les contextes sont « restrictifs ». Enfin, l’apprentissage accompagné permet la formalisation de l’expérience et ainsi procure à l’apprenant un pouvoir de donner du sens aux activités vécues. La valeur transformative de l’expérience du stage résulte du travail d’explicitation que le stagiaire fait sur sa propre expérience. Chacune de ces dimensions sera reprise ci-après pour saisir leur contribution dans ce que nous nommons les apprentissages accompagnés.

1.1 LES ENVIRONNEMENTS PROPICES DE TRAVAIL

Les environnements propices de travail offrent en tant que tels des possibilités d’apprentissages professionnels accompagnés. Les contextes de travail qualifiés d’expansifs (Fuller & Unwin, 2003) sont sources de développement professionnel pour les acteurs quand ces derniers perçoivent les propriétés de ces environnements comme suffisamment favorables pour agir, apprendre et se professionnaliser. Ce qu’offrent les contextes, autrement dit les affordances dont ils sont porteurs, participe aux processus de transformations des stagiaires. Le concept d’affordance met en évidence le fait que les acteurs peuvent saisir les opportunités d’apprentissage offertes par les milieux de travail et qu’ils considèrent comme favorables pour la construction de leur professionnalité. Mais ces affordances ne concernent pas seulement les milieux de travail en eux-mêmes puisque les stagiaires font l’expérience de la traversée des contextes et qu’ils apprennent à changer de posture entre le lieu académique de formation et le lieu de stage. Ainsi, dans chaque contexte, il est possible de saisir les opportunités d’apprentissage (Jorro, 2011). Les stagiaires font alors l’expérience de la traversée des contextes (« boundary crossing », Dillon, 2008 ; Tanggaard, 2007), expérience très coûteuse sur les plans psychologique, social et affectif puisque les acteurs se repositionnent en fonction des conditions intersubjectives qu’ils perçoivent et interprètent.

À partir des travaux de Billett (2001, 2009), de Fuller et Unwin (2003), Filliettaz (2012) répertorie les propriétés qualitatives d’un environnement de formation :

Accès à des activités riches en opportunités d’apprentissage

Existence d’une expertise dans l’environnement

Disponibilité des experts

Diversité des ressources mises à disposition par les experts

Validité des savoirs disponibles

Collaboration au sein du collectif d’experts

Transformation dynamique de la participation

Il décrit également la participation de l’apprenant :

L’apprenant a la capacité de participer aux activités proposées.

L’apprenant manifeste une volonté de participer aux activités proposées.

L’apprenant est à même de manifester une participation croissante aux activités proposées.

Ces différentes propriétés conjuguées à la participation de l’apprenant dessineraient les possibilités formatives d’un tel environnement.

Ce qui est identifié comme la part des experts dans la liste qui figure ci-dessus, et qui relève de l’étayage en formation, constitue une opportunité d’apprentissage puisqu’elle permet des interactions avec le tuteur, ou encore avec le maître d’apprentissage. Kunégel (2011) distingue des formes d’intervention de tutelle qu’il nomme configuration et qui permettent à un apprenti de passer d’une situation de familiarisation avec un milieu de travail avec les activités qui en découlent vers une mise au travail assistée puis effective. Dans ces configurations, la complexité des tâches est d’abord réduite puis prend de l’ampleur. Les opportunités d’apprentissage seront conduites sous l’impulsion du maître d’apprentissage dont la présence, marquée en début d’apprentissage, évoluera pour permettre à l’apprenti un engagement progressif dans la tâche. Mais l’interaction entre le tuteur et l’apprenti est régie par des contraintes car le maître d’apprentissage doit pouvoir concilier exigence de production et intérêt constructif des apprentissages. Filliettaz (2012) souligne d’ailleurs que « les dimensions constructives de l’activité productive peuvent être tantôt soutenues, tantôt rabattues face aux exigences productives qui s’expriment dans les environnements professionnels » (p. 69). Les opportunités d’apprentissage se situent en tension entre une dimension formative et une dimension productive.

Dans le cadre de la professionnalisation des enseignants, les travaux de Brau-Anthony et Jourdain (2005, 2008) ont montré que les référents professionnels marquaient durablement les professeurs stagiaires tandis que l’influence des formateurs académiques était moindre. La crédibilité des référents professionnels semblait plus marquée tant les professeurs stagiaires reconnaissaient un pair qui avait la légitimité du terrain professionnel. D’autres travaux relatifs à l’accompagnement professionnel soulignent les effets de co-développement entre acteurs. Ainsi, Pana-Martin (2015) remarque que l’interaction profite aux deux protagonistes de l’interaction professionnelle mais sur des plans différents. Enfin, de nombreux travaux (Paul, 2004 ; Charlier & Biémar, 2012 ; Serreau, 2013) analysent les effets structurants de l’accompagnement professionnel. C’est aussi du côté des communautés de pratiques que ces interactions multiples montrent leur impact sur le plan du développement professionnel (Dionne et al., 2010 ; Wenger, 1998).

1.2 L’ENGAGEMENT PROFESSIONNEL

Si les opportunités d’apprentissage reposent pour une part non négligeable sur les propriétés des environnements de travail, elles sont également déterminées par le pouvoir d’agir de l’acteur. La capabilité du stagiaire importe puisqu’il peut décider de s’engager dans la formation professionnalisante pour éprouver « le travail en personne » (Bidet, 2011), montrant ainsi la part active de l’apprenant repérant de lui-même des points d’appui pour développer une nouvelle activité ou, a contrario (ce qui reste rare), s’effacer et tenir une posture de figuration, comme le décrit Goffman (1974). L’engagement professionnel du stagiaire est alors nettement observable, prenant l’initiative d’aller vers des pairs, cherchant à se documenter, interagissant pour résoudre le problème qu’il rencontre, prenant à son compte les erreurs produites. Ces attitudes renvoient aux caractéristiques énoncées par Ricœur (2004) dans la théorie de l’homme capable : un sujet agissant en mesure de rendre des comptes et d’assumer ses actes. Cette triple caractéristique du sujet agissant suppose non seulement la mobilisation des savoirs de l’action mais aussi la présence d’un ethos professionnel. Agir reviendrait selon le philosophe à incarner une posture d’attestation de soi et d’imputation devant autrui.

Dans le contexte de la formation, l’investissement subjectif de l’acteur repose sur le sens qu’il attribue à son activité et aux efforts consentis. Bourgeois (2006) présente la théorie de l’« expectancy value » selon laquelle les conditions de l’engagement seraient déterminées par le sentiment de réussite et la nature des significations axiologiques accordées à l’action. Mais l’engagement professionnel est aussi affaire collective car le groupe en formation peut contribuer à un engagement particulier sur le terrain professionnel. La fonction phorique du groupe de formés nous semble aussi importante pour saisir ce qui pousse les stagiaires à aller vers l’inconnu, si l’on se réfère aux travaux de Kaës (1994), et en particulier au concept d’« appareil psychique groupal », qui offre un étayage invisible mais bien réel donnant aux acteurs l’idée qu’ils participent à une aventure collective – notamment qu’ils se situent dans une promotion de stagiaires engagés dans un processus de professionnalisation, complices, voire soudés, dans certains cas, par l’expérience « grandeur nature » du stage professionnel. La fonction phorique du groupe est recherchée ; elle permet à certains stagiaires d’échanger avec leurs pairs, de se projeter dans le contexte du stage et de voir autrement leur manière d’agir. Certains stagiaires devenant des références pour autrui. Cette dimension collective de l’engagement puise également sa dynamique dans les communautés de pratiques telles que les a présentées Wenger (1998). Cette approche anthropologique de l’agir collectif éclaire les conditions d’apprentissage par le collectif où les stagiaires apprennent des autres, par l’échange d’expériences, par le sens construit à partir des situations significatives vécues par autrui. L’engagement individuel et collectif constitue un marqueur de l’apprentissage professionnel.

1.3 LA FORMALISATION DE L’EXPÉRIENCE PROFESSIONNELLE

Le bénéfice qui peut être tiré d’une expérience de stage suppose qu’un retour réflexif soit conduit sur cette même expérience. Ainsi, l’explicitation et la formalisation de l’expérience sont cruciales pour permettre aux formés de construire des représentations pertinentes du monde du travail mais aussi pour saisir l’importance des savoirs de l’action. L’expérience est parfois organisée autour de dilemmes ou de conflits de valeurs pour un stagiaire qui apprend à agir dans l’action et qui restitue ainsi une expérience cruciale dont il se souviendra. Elle peut, a contrario, échapper au stagiaire qui ne saura identifier dans l’enchaînement des actions effectuées des éléments de structuration des savoirs de la pratique. Dans ce cas, la difficulté réside dans sa capacité à lire le continuum de l’activité et à le structurer de telle sorte que le flux se transforme en connaissances expérientielles. Les situations de co-évaluation avec le référent professionnel permettent ce travail réflexif dès lors que le stagiaire analyse son activité avec l’aide du professionnel et repère les enjeux d’apprentissage professionnel.

Les dimensions épistémique, sociale et existentielle de l’expérience transforment les acteurs qui entrent dans un processus d’enquête tel que l’envisage Dewey comme processus de recherche de liens entre l’action conduite, l’éprouvé de cette action et les significations qui peuvent être construites (Bourgeois, 2014). Dans le dispositif de formation, l’objectif de formalisation de l’expérience est doublement présent. Tout d’abord, lors des entretiens de co-évaluation qui permettent au stagiaire de faire une analyse de la situation afin de porter un regard critique sur les compétences mobilisées, en cours d’acquisition. Puis, avec la démarche de construction du portfolio de développement professionnel qui est présenté comme un instrument de professionnalisation et qui sera documenté par le stagiaire. L’écriture de l’expérience contribue à la prise de conscience des événements vécus et, plus encore, à la construction de significations tant personnelles que professionnelles reflétant les processus de transformation du stagiaire, les questionnements liés à son projet.

2. MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE

Notre recherche portant sur la spécificité des apprentissages accompagnés, il nous semble pertinent de questionner la manière dont les stagiaires donnent du sens à l’expérience de travail mais aussi à la formation professionnalisante prise dans sa globalité. Comment perçoivent-ils leur environnement de formation et de travail, comment interagissent-ils avec le collectif de travail, quelle est la nature de l’interaction socioprofessionnelle ? Comment aménagent-ils, en fonction du sens donné, leur milieu de travail ? Que disent-ils des lieux académiques et de professionnalisation, que retirent-ils des tâches prescrites en milieu de travail et des initiatives prises ? Comment sont évoquées les opportunités d’apprentissage par les stagiaires dans leur parcours de professionnalisation ?

Pour recueillir les significations des stagiaires, nous prenons appui sur les analyses développées dans les portfolios de développement professionnel. Le portfolio est présenté en début de formation comme un outil qui accompagne le formé et qui lui permet de revenir de façon explicite sur ses processus d’apprentissage et de développement professionnel. La structuration du portfolio est organisée de manière à centrer les stagiaires sur des éléments constitutifs de la construction d’une professionnalité. Ainsi, les formés sont invités à documenter 6 parties qui constituent des enjeux d’apprentissage sur les plans cognitif, social et affectif :

1.Leur projet de formation : il s’agit de clarifier leur orientation vers la formation, leur motivation pour ce type de démarche professionnalisante, le métier visé ou le champ professionnel qui exerce un attrait sur le formé.

2.La présentation d’un concept ou d’une théorie : en choisissant d’approfondir un concept ou une théorie étudié pendant la formation, le stagiaire démontre ses qualités de conceptualisation en rapport avec des problématiques professionnelles.

3.L’analyse de l’expérience de stage : il s’agit pour le stagiaire de revenir sur une expérience cruciale, de l’expliciter afin de dégager des analyseurs pertinents pour sa réflexion et sa posture professionnelle.

4.La réflexion sur l’évaluation de l’expérience avec le tuteur de stage : cette analyse permet au stagiaire de réfléchir sur la transmission du métier, sur les critères d’évaluation d’une activité professionnelle et également sur l’importance de la co-action (collectif de travail notamment) en situation de travail.

5.La réflexion sur l’engagement en formation : le formé revient sur sa participation en/à la formation, individuelle et collective, et tente de différencier les formes d’investissement qui ont été les siennes pendant la durée de la formation.

6.L’auto-évaluation du développement professionnel : partie essentielle du portfolio, l’auto-évaluation représente une lecture critique des points d’appui du formé à l’issue de son expérience d’alternance ainsi que ses axes de progression. Le pouvoir d’agir et les processus de reconnaissance trouvent ici une plage d’expression importante.

Le matériau de la recherche comprend 17 portfolios qui ont fait l’objet d’une analyse de contenu. Cette analyse a porté plus spécifiquement sur les parties 3, 4, 5 et 6 de chaque portfolio de développement professionnel.

Si les opportunités d’apprentissage sont relevées par tous les stagiaires, la nature de ces affordances diffère quelque peu. Pour certains stagiaires, les apprentissages accompagnés sont situés dans un espace très délimité tandis que, pour d’autres, les apprentissages accompagnés sont distribués sur plusieurs terrains et reposent sur des interactions sociales variées.

3. LE POINT DE VUE DES STAGIAIRES

Les apprentissages accompagnés sous-tendent l’existence de différentes dimensions qui pourront bénéficier aux stagiaires. Ainsi, la prise en compte par le stagiaire de l’environnement de travail, de l’accompagnement d’un tuteur, de la nature des tâches, de l’explicitation de l’expérience professionnelle contribue à la construction de son développement professionnel. En revanche, certains stagiaires n’appréhendent pas ces dimensions et, de ce fait, font des expériences en demi-teinte comme si le stage n’avait pas révélé ou rendu tangibles les possibilités et contraintes du monde du travail, si bien que la reconnaissance des processus de transformation reste dépendante d’une image stéréotypée des effets du stage (voir plus loin la reconnaissance académique).

3.1 VARIATIONS DANS LA PERCEPTION DES ENVIRONNEMENTS DE TRAVAIL

Les stagiaires ont une perception différenciée des environnements de travail ; ce qui aura un effet déterminant dans la conduite de leur stage. Les environnements de travail qualifiés de restrictifs ou d’expansifs pour le stagiaire ont un impact sur leur développement professionnel. Venir avec « enthousiasme » ou « à reculons », selon l’expression des stagiaires, permet de comprendre l’importance du passage dans une organisation accueillante ou réticente. Lorsque l’environnement est peu facilitant, l’activité du stagiaire se limite à exécuter une tâche et à avoir peu de retours. Deux stagiaires sur 17 ont fait l’expérience de contextes de travail dans lesquels ils se sentaient isolés de leurs pairs et tuteurs et avaient à conduire leur mission. En revanche, les liens peuvent apparaître constructifs quand l’environnement de travail est marqué par une forme d’hospitalité (aménagement du lieu de travail, mission configurée pour le stagiaire) ou gagné par la force de persuasion du stagiaire qui arrive à créer des relations de travail positives avec son stage.

Dans l’extrait ci-dessous, l’arrivée d’une stagiaire dans un projet d’ingénierie de formation à l’AFPA suppose des contacts professionnels divers pour mener à bien certaines tâches. La stagiaire est dans le feu de l’action, son intégration est rapide, les enjeux de production étant bien présents. Le contexte professionnel devient facilitant puisque cette stagiaire doit participer pleinement au projet.

« Le projet que j’ai intégré s’intitule BAMBOUS et consiste à la mise en place d’une démarche d’apprentissage par simulation qui prenne en compte d’une part l’aspect sécuritaire et d’autre part l’aspect gestuel. Lors de mon stage j’ai donc collaboré avec un ingénieur de formation (mon tuteur professionnel) et des formateurs en menuiserie et communiqué avec une entreprise (M’IMBUS) chargée de la conception des machines. J’ai été accueillie et intégrée dans l’équipe comme un membre à part entière du projet, ce qui m’a aidé dans mes missions.

En effet, durant la première partie du stage ma mission principale a été de rédiger un protocole d’utilisation destiné à faciliter l’usage d’un espace servant à la communication entre les professionnels de l’AFPA. Il s’agissait ensuite, à travers un cahier des charges et de visites (essai d’un simulateur chez MIMBUS), de participer aux échanges avec l’équipe et l’entreprise MIMBUS sur les spécifications liées aux futurs simulateurs mais également sur la création des parcours de progression et des différents scenarii à mettre en œuvre lors des apprentissages sur machines. J’ai également lancé une enquête auprès des stagiaires afin d’avoir leur avis sur l’apprentissage par simulation. L’enjeu de mes missions s’est surtout porté sur les échanges avec les différents acteurs du projet qui m’a permis dans un premier temps de prendre connaissance du mode de fonctionnement et aussi du jargon des professionnels dans le domaine de la formation et ensuite de participer activement aux recherches d’innovation et d’amélioration des pratiques d’enseignement dans un domaine précis.

Dans une seconde partie du stage, j’ai été amenée à travailler sur des Référentiels Emploi Activités et Compétences (REAC) pour la réinscription de certains titres professionnels au Registre National des Certifications Professionnelles (RNCP). Cette tâche m’a amenée à me documenter sur le fonctionnement de l’ingénierie de la formation et aussi à entrer en contact avec des professionnels des métiers concernés (sellier garnisseur et sellier harnacheur) afin de les inviter à participer à l’enquête lancée par l’AFPA dans le cadre de la révision des titres professionnels. »

L’analyse de cet extrait ne laisse aucun doute sur le caractère productif du stage. La dimension productive sollicite en quelque sorte la mobilisation et le développement de compétences professionnelles. D’autres situations rapportées par les stagiaires soulignent l’influence du contexte et la communication de la mission professionnelle du stagiaire auprès du collectif de travail. Dans les situations déficitaires, le stagiaire prend conscience (après une analyse de pratique en formation ou lors de temps d’échanges informels avec le groupe de formation) qu’il n’a pas été présenté aux acteurs et qu’il lui revient de sortir de l’isolement en cherchant auprès de ces mêmes acteurs les informations qui lui manquent.

3.2 LES MÉDIATIONS PROFESSIONNELLES

Les médiations professionnelles constituent un autre levier de l’apprentissage accompagné. L’étayage du tuteur est une constante des stages sur laquelle les stagiaires portent des appréciations positives. L’activité du tuteur est décrite sous la forme d’un regard, d’une écoute, d’un dialogue qui procurent au stagiaire des repères pour agir de façon à remplir au mieux sa mission et à développer des compétences professionnelles. Dans l’extrait ci-dessous, la stagiaire insiste sur le rôle de cadre tenu par le tuteur et sur la qualité de la relation.

« Tout au long de mon stage… mon référent de stage m’a permis de me mettre en relation avec les différents acteurs de l’école de production mais aussi avec ceux de l’école d’ingénieurs. Il a été un vrai soutien puisque nous avons échangé régulièrement sur l’avancée de mon enquête. Il a toujours valorisé mon travail et m’a recadré quand je me dispersais. J’ai commencé à apprendre grâce à lui… Nous avons eu une relation de collègues, de pairs et non de référent et de stagiaire qui implique selon moi un lien de subordination. Étant coordinateur pédagogique de l’école de production, mon référent doit composer entre les exigences de la direction et celles de l’équipe éducative. J’ai alors pris conscience qu’il ne suffisait pas d’enthousiasme pour occuper un tel poste mais d’une diplomatie et d’une gymnastique intellectuelle qui s’apprend avec l’expérience mais qui reste en perpétuelle adaptation. »

Les médiations professionnelles sont importantes du point de vue de la transmission de valeurs. Dans cet extrait, la stagiaire, qui fait un stage dans un cabinet spécialisé dans le bilan de compétences et dont la mission consiste à se former au bilan de compétences et au bilan d’orientation pour accompagner des personnes en reclassement, insiste sur deux événements. Le premier la met en situation de comprendre le refus de deux consultantes concernant sa présence lors d’entretiens de bilans, elle saisit ainsi l’importance de la règle professionnelle de confidentialité. Le second événement, vécu de façon plus positive, correspond à un échange avec sa tutrice sur l’importance relative à accorder aux tests.

« Cette expérience de stage a été très riche pour moi. Il me semble que je pourrais dégager trois grandes phases : l’observation, la mise en pratique et la mise en pratique plus assurée. Première phase d’observation : j’ai pu assister à de nombreux entretiens avec ma tutrice de stage. Je me suis également confrontée à deux personnes qui n’ont pas accepté que j’assiste à leurs entretiens. J’étais déçue… néanmoins je comprenais tout à fait que certaines personnes n’acceptent pas ma présence puisque nous pouvons parfois aborder au cours du bilan des aspects plus personnels…

Avec le recul, je m’aperçois qu’au cours de cette phase d’observation, je me suis réellement centrée sur l’observation des pratiques de ma tutrice, comment elle instaurait une relation de confiance avec les bénéficiaires, comment elle les amenait à réfléchir ou à aller faire des enquêtes professionnelles. Dans un deuxième temps, j’ai essayé de m’approprier les outils qui sont utilisés par le cabinet, test de personnalité, test d’intérêt professionnel, logiciel qui comporte une base de données actualisée de la plupart des métiers existants.

Ma référente professionnelle a pris le temps de m’expliquer les consignes à donner pour la passation des tests ainsi que le dépouillement de ces tests. Elle avait aussi insisté sur le fait que c’étaient des outils et non pas une fin en soi. Cela me permettait de garder à l’esprit que les résultats des tests n’étaient qu’une base qui pouvait servir d’échanges avec les bénéficiaires et qu’il ne fallait absolument pas les étiqueter en fonction des résultats obtenus. »

Ainsi, dans chaque cas, la stagiaire est poussée à réfléchir sur les enjeux et finalités du bilan de compétences et à prendre du recul. La médiation professionnelle prend ici le caractère d’une transmission professionnelle organisée autour de l’éthique professionnelle.

3.3 LA NATURE DES TÂCHES

L’entrée sur le terrain de stage correspond globalement pour les stagiaires à vivre une suite d’étapes au cours desquelles la progressivité des tâches marquera l’autonomie du stagiaire. L’extrait ci-dessous illustre ce que l’ensemble des stagiaires retrace par rapport au parcours vécu en stage :

« Je pourrais décrire mon stage en le découpant en trois périodes distinctes. La première phase, très courte, peut être associée à une phase de découverte, à de l’observation. En très peu de temps, je dois en effet me faire une idée de la structure, du public (formatrices et stagiaires), du dispositif Observer sans me faire observer ! Ne pas laisser croire aux stagiaires que je débute et surtout observer les séances d’ateliers collectifs que je devrai très vite animer par la suite.

Ce qui amène à la deuxième phase : parallèlement à l’observation, j’anime en binôme (avec ma tutrice-formatrice) des ateliers collectifs. Faire du théâtre, voilà le sentiment que j’ai dès le début ; en devant endosser le rôle d’une formatrice. Se donner l’air sûr de soi, ne pas douter, gérer les diverses questions, remarques, sans se laisser déstabiliser ; et surtout paraître crédible. Je dois agir seule et de façon responsable ; sans me reposer sur la formatrice, qui est simplement là pour observer à son tour ma pratique.

Ces deux premières phases entraînent progressivement la troisième, la plus longue. Celle dans laquelle je suis autonome dans ma pratique et où le rôle devient presque réalité. J’anime seule les ateliers et prends goût au statut de formatrice. Au début surtout par imitation puis en laissant peu à peu place à mon imagination. Je me rends compte que je suis capable, et je me surprends à être à l’aise dans l’animation de groupe… »

Si la progressivité des tâches montre l’évolution de la prise d’initiative et l’autonomie croissante du stagiaire en contexte de travail, une tâche spécifique mobilise le binôme stagiaire-tuteur. Il s’agit de l’activité évaluative conduite sur la période du stage et qui permet de faire le point sur les activités conduites par le stagiaire, sur la manière de les vivre et de les réaliser. Nous avons longuement décrit ce type de tâche ailleurs (Jorro, 2009, 2013, 2014b) et nous retrouvons dans la présente recherche la confirmation du caractère bénéfique de l’activité de co-évaluation. En effet, les moments de co-évaluation sont formateurs pour le stagiaire qui peut prendre conscience de ses points d’appui et des marges de progression qu’il peut envisager. Supportée par un dialogue constructif entre le tuteur et le stagiaire, la tâche évaluative constitue une affordance.

« Suite à la co-évaluation avec les professionnels de terrain, il est apparu qu’un travail important reste à faire sur ma posture lors des ateliers de groupe, sur lesquels je ne me sens pas encore totalement à l’aise. Notamment, il est apparu important que je puisse travailler sur l’intonation de ma voix (parler un peu plus fort), être plus assurée dans mes propos et mon attitude, réussir à m’imposer un peu plus, et me montrer assurée dans mes propos afin de légitimer mon module aux yeux des personnes constituant le groupe. De plus, même si j’ai pu réaliser un gros travail sur la gestion de mon stress dans ces situations, j’ai bien conscience que ce travail reste à poursuivre… »

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© De Boeck Supérieur s.a., 2017
Rue du Bosquet, 7 – B-1348 Louvain-la-Neuve

EAN 978-2-8073-1471-9

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Notes

1. Le présent ouvrage constitue le prolongement éditorial du symposium « Les apprentissages accompagnés : entre engagement et reconnaissance professionnelle » qui s’est déroulé à l’Université de Montréal en octobre lors du REF 2015.