Revue publiée par le CRILLASH
Centre de Recherches Interdisciplinaires
en Lettres, Langues, Arts et Sciences Humaines

scanR | Centre de recherches interdisciplinaires en lettres, langues, arts et sciences humaines

ENSEIGNEMENT DU CRÉOLE
DANS LA CARAÏBE ET L’OCAN INDIEN

État des lieux

CREOLE TEACHING IN THE CARIBBEAN
AND IN THE INDIAN OCEAN

An update

Coordonné par / coordinated by
Max Bélaise

Scitep Éditions
n° 1 • mars 2021

Directeur de publication : Raphaël CONFIANT

Rédacteur en chef : Max BÉLAISE

Coordinateur du numéro : Max BÉLAISE

COMITÉ DE RÉDACTION

Penda CHOPPY (Seychelles)

Jo-Anne FEREIRA (Trinidad)

Noémie FRANÇOIS-HAUGRIN (Canada)

Renauld GOVAIN (Haïti)

Olga HEL-BONGO (Canada)

David KHATILE (Martinique)

Gerry L’ÉTANG (Martinique)

Rose LEON (Sainte-Lucie)

Corinne MENCÉ-CASTER (Martinique)

Gregory RABESS (Dominique)

Stéphane TÉROSIER (Martinique)

Les articles sont publiés sous la responsabilité de leurs auteurs.

La loi du 11 mars 1957 n’autorisant, aux termes des alinéas 2 et 3 de l’Article 41 d’une part que les copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective et, d’autre part, que les analyses et courtes citations dans un but d’exemple et d’illustration, toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans consentement de l’éditeur est illicite (alinéa premier de l’Article 40).

Dépôt légal : avril 2021

© Scitep Éditions

ISBN : 979-10-93143-53-8

CONTRIBUTEURS / CONTRIBUTORS

Par ordre alphabétique / An alphabetical order

Évelyne ADELIN – Docteure en linguistique, MCF en linguistique Université de la Réunion

Daniel BARRETEAU† – Ancien directeur de recherche à l’IRD, membre associé du GEREC-F (Groupe d’études et de recherches en espace créolophone et francophone)

Max BÉLAISE – MCF en Culture et langue régionales, docteur en philosophie, chercheur au Centre de recherches interdisciplinaires en lettres langues arts et sciences humaines (CRILLASH)Université des Antilles/Pôle Martinique

Jean BERNABÉ† – Docteur d’État en linguistique, Professeur Université des Antilles/Pôle Martinique

Ana JOSEFA CARDOSO – Docteure en linguistique Faculdade de Ciências Sociais e Humanas, Centro de Linguística da Universidade Nova de Lisboa CLUNL, Portugal

Arnaud CARPORAN – Professeur des universités, docteur en linguistique Université de Maurice, Île Maurice

Raphaël CONFIANT – Professeur émérite des universités, chercheur titulaire au Centre de Recherches Interdisciplinaires en Lettres Langues Arts et Sciences Humaines (CRILLASH), docteur en linguistique Université des Antilles/Martinique

Michel DEGRAFF – Professeur, PhD in computer sciences, MIT, USA

Marta DIJKOFF – Professeure des universités, PhD en linguistique University of Curaçao, Antilles néerlandaises

Paulette DURIZOT JNO-BAPTISTE – Docteure en anthropologie de l’Éducation de l’UAG, chercheure associée au Centre de recherches et de ressources en éducation et formation de Guadeloupe (CRREF-ESPE), retraitée de l’Éducation nationale Université des Antilles/Pôle Guadeloupe

Jo-Anne FERREIRA – MCF, docteure en linguistique Faculty of Humanities and Education, University of the West Indies, St. Augustin, /Trinidad and Tobago

Renauld GOVAIN – Professeur des Universités, docteur en linguistique Laboratoire Langue, Société, Éducation, Faculté de Linguistique appliquée Université d’État d’Haïti

Nnamdi HODGE – Professeur d’espagnol et de créole Ministère de l’Éducation nationale, Trinidad & Tobago

Karina MOREIRA – Doctorante à l’Institut national des langues et civilisations orientales (INALCO) / Langage, langues et cultures d’Afrique noire LLACAN (UMR8135) Université Sorbonne-Paris-Cité

Nicolas QUINT – Directeur de recherche au CNRS, docteur en linguistique Langage, Langues et Cultures d’Afrique Noire – LLACAN (UMR 8135 CNRS/INALCO) Université Sorbonne-Paris-Cité

Manman mwin di mwin1

Manman mwin pa lé mwin palé kréyôl

pas sé bagay vyé nèg.

Manman mwin di mwin fôk mwin ni bon mannyè

pas mwin za nwè épi tèt mwin za sèk.

Manman mwin di mwin nèg sé pli mové ras asou latè

pas pa jinmin ni lantant ant nèg.

Manman mwin di mwin fôk mété mwin ajounou èk mèsyé bondyé

pas mwin ni in ki pofésè blan.

Manman mwin di mwin fôk pa mwin jinmin ni kanmarad nwè

pas sé kongo-tala vlé yin ki Révolisyon.

Manman mwin di mwin apwann byin lékôl, pwan bak

pas mwin kay alé an FWANS fè gran létid.

Manman mwin di mwin, yich mwin, mwin inmin’w épi

mwin lé ou fè an moun dan lavi’w.

1. R. RAPHAËLLE, « Manman mwin di mwin », in Grif an tè/Pou nou sanblé èk apiyé anlè pwa kò nou, n° 42, 30/12/79. Nous avons conservé la graphie de l’auteur.

Notre traduction : Ma mère ne veut pas que je parle le créole : c’est pour les nègres non instruits / ma mère souhaite que j’acquière de bonnes mœurs parce que je suis noire et que mes cheveux sont courts / ma mère m’a enseigné que les nègres constituent la plus mauvaise race, car ils ne s’entendent pas / ma mère m’incite à m’agenouiller afin de remercier le Ciel pour mes enseignants blancs / elle m’incita à ne pas me lier d’amitié avec des condisciples, car ces noirs-Congo n’envisagent que la révolution / ma mère m’encouragea à bien apprendre, à décrocher mon bac afin de partir en France pour effectuer des études supérieures / ma mère me rappela son affection pour moi et me demanda de devenir quelqu’un dans la vie.

LES LANGUES CRÉOLES

SOMMAIRE

Préface – Repenser le fait créole…
RAPHAËL CONFIANT

Introduction générale – Du singulier et de l’universel dans l’enseignement du créole
MAX BÉLAISE

Chapitre I – Papiamentu in primary education: current issues
Dr MARTA DIJKHOFF

Chapitre II – L’enseignement de la langue maternelle au Cap-Vert, un processus en voie de mise en place
ANA JOSEFA CARDOSO, KARINA MOREIRA & NICOLAS QUINT

Chapitre III – La question du créole à l’école en Guadeloupe : quelle dynamique ?
PAULETTE DURIZOT JNO-BAPTISTE

Chapitre IV – Gérard Lauriette : pédagogue avant-gardiste de la langue créole ou de la volonté de fabriquer un sujet natif-natal
MAX BÉLAISE

Chapitre V – La langue maternelle comme fondement du savoir : L’Initiative MIT-Haïti : vers une éducation en créole efficace et inclusive
MICHEL DEGRAFF

Chapitre VI – Enseignement/apprentissage formel du créole à l’école en Haïti : un parcours à construire
RENAULD GOVAIN

Chapitre VII – Le créole à travers les âges De l’oral à l’internet, en passant par l’écrit
DANIEL BARRETEAU, JEAN BERNABÉ & RAPHAËL CONFIANT

Chapitre VIII – Le créole dans le système éducatif Mauricien : de l’obscurité à la lumière
ARNAUD CARPOORAN

Chapitre IX – Accommodation communicative et conflit linguistique en contexte d’apprentissage du créole langue étrangère
ÉVELYNE ADELIN

Chapitre X – French-lexicon Creole in Education in Trinidad & Tobago
JO-ANN FEREIRA & NNAMDI HODGE

Postface – Parole d’un chercheur militant. Hommage, honneur et honte : le créole à l’école
HECTOR POULLET

En guise de conclusion générale…

PRÉFACE
REPENSER LE FAIT CRÉOLE…

Raphaël CONFIANT

Pendant trente et un ans (entre 1975 et 2006), la revue Espace créole, principale revue du GEREC (Groupe d’études et de recherches en espace créolophone), qui en comptait trois1, au sein de ce qui était alors l’UAG (Université des Antilles et de la Guyane), fit rayonner ce que d’aucuns nommèrent « la créolistique native ». Expression qui ne renvoyait ni à l’origine ethnique, ni au lieu de naissance des différents chercheurs2 qui, à un moment ou un autre, ont fait partie de ce groupe de recherches fondé par feu le Pr Jean Bernabé, mais bien à l’orientation desdites recherches. En effet, contrairement à ses alter ego en romanistique ou en slavistique par exemple, le chercheur en créolistique ne peut pas se cantonner à une approche strictement scientifique ni à ce que Max Weber a appelé « la neutralité axiologique ». Il ne peut pas considérer la langue et la culture créoles comme de simples cobayes et assister les yeux fermés à la disparition presque programmée de leurs objets d’étude sous les coups de boutoir à la fois d’une francisation et d’une mondialisation accélérées depuis les années quatre-vingt du siècle dernier.

C’est dire que le chercheur en créolistique se devait, dans l’esprit des membres du GEREC, de trouver les voies et les moyens d’intervenir hors les murs de l’université et d’apporter ses lumières à ceux (militants linguistiques, enseignants de langue, publicitaires, journalistes, politiques, etc.) qui, dans leur pratique quotidienne, avaient décidé d’utiliser le créole et de valoriser la culture qui l’accompagne. Cette orientation n’a pas toujours été bien comprise à l’extérieur des Antilles et de la Guyane, et a provoqué des bisbilles, parfois violentes, qui, pour ne citer que ce cas, retardèrent la création du CAPES de créole.

Sur incitation forte du ministère de l’Enseignement supérieur en 2005, tous les groupes de recherches en lettres et langues de la faculté des Lettres de l’UAG, puis de l’UA (Université des Antilles) ont été amenés à fusionner en une seule entité dénommée CRILLASH3, chose qui a entraîné la disparition du GEREC. Cela a eu deux conséquences, l’une positive, l’autre négative. La positive renvoie au fait que désormais créolistes, anglicistes, hispanistes, francisants, spécialistes des sciences humaines et sociales durent collaborer, mettre sur pied des projets en commun, et donc s’engager dans la (nécessaire) voie de l’interdisciplinarité. La négative renvoie au fait que la créolistique stricto sensu s’est retrouvée quelque peu marginalisée, alors même que le lieu d’implantation de l’UA fait qu’on ne saurait faire l’impasse sur ce qui constitue l’ADN même de nos régions. La création de la revue Kréolistika, lointaine descendante d’Espace créole, vise donc à combler ce vide et à redonner de la vitalité aux études créoles, lesquelles ne se limitent pas à la seule linguistique, comme beaucoup de gens le croient, mais touchent également à la littérature, à l’anthropologie, à la sociologie, à l’histoire, à la psychologie, à la traductologie, à la didactique, etc. Cette nouvelle revue, tantôt prendra la forme de numéros thématiques, comme c’est le cas pour ce numéro 1, tantôt accueillera des articles dans les différentes disciplines susnommées.

LA QUESTION CRÉOLE

Depuis le succès du mouvement littéraire de la créolité et des théories sur la créolisation d’Édouard Glissant à la fin du XXe siècle, le terme « créole », jadis réservé, improprement, par les dictionnaires français aux « Blancs de pure race nés aux Antilles françaises », a investi le discours quotidien tout autant que le discours scientifique, débordant les frontières insulaires, cela de manière tellement inflationniste qu’il court le risque de ne plus vouloir rien dire. Quel rapport, en effet, entre le Festival international des musiques créoles de l’île de la Dominique, l’association martiniquaise Tous Créoles, le mouvement Bannzil kréyol des Seychelles et Obama, premier président créole des États-Unis4 ?

Terme polysémique dès le départ, tant au plan diachronique qu’au plan synchronique, il a suscité depuis moult recherches « archéologiques », au sens que donne Michel Foucault à ce terme, sans que pour autant un consensus ait pu être trouvé entre les chercheurs. Si l’on sait à présent que le portugais criolho ne recouvre pas exactement le même champ sémantique que son équivalent espagnol criollo, et encore moins que leurs dérivés français, « créole » et anglais, creole, les multiples significations de ce concept au sein de chacune de ces aires culturelles rendent son usage aléatoire, sinon risqué, dès l’instant où l’on se pique de rigueur scientifique. Mais sans doute est-ce là un excellent moyen de questionner cette dernière lorsqu’elle est appliquée aux sciences dites « humaines et sociales ». Dans leur souci, ô combien louable, de se rapprocher, dans leur méthodologie, des sciences dites « exactes », est-ce que celles-ci n’y auraient pas importé de manière erronée des mécanismes de pensée mal adaptés à l’analyse des faits sociaux ? En clair, la physique sociale peut-elle être étudiée selon les mêmes principes que la physique tout court ? Le principe de « causalité », pour ne prendre que ce seul exemple, qui permet de comprendre pourquoi le trou dans la couche d’ozone entraîne une augmentation de la température du globe terrestre, est-il applicable aux sociétés humaines ? Et si oui, comment expliquer alors qu’aucun soviétologue n’ait pu prévoir la chute de l’Union soviétique, ni aucun arabisant l’irruption du « Printemps arabe » ? La causalité en sciences humaines ne serait-elle pas un recours facile, une reconstruction après coup d’un pseudo-déterminisme historique ou d’une pseudo-logique sociale ? On le voit donc, les préoccupations théoriques ne seront pas absentes de la présente revue Kréolistika, d’autant que les chercheurs du Sud n’ont eu, jusqu’à ce jour, que trop tendance à réutiliser les concepts venus du Nord, se contentant de les adapter ou les acclimater à leurs régions, recyclage pernicieux qui non seulement les empêche de penser par eux-mêmes, mais sans doute les pousse à considérer leurs réalités au travers du regard de l’autre. On songe immédiatement aux catégories psychiatriques telles qu’elles sont définies au plan international, catégories entièrement élaborées par les penseurs et praticiens occidentaux et que l’on plaque sur des sociétés où l’existence du complexe d’Œdipe, pour ne prendre là encore que ce seul exemple, est plus que douteuse. Gilles DURAND (1969 : 11) fait remarquer à cet égard :

« C’est toujours faire preuve de colonialisme intellectuel que de considérer les valeurs privilégiées de sa propre culture comme des archétypes normatifs pour d’autres cultures. »

Les études postcoloniales5 (plutôt de langue anglaise) et les études décoloniales6 (plutôt de langues espagnole et portugaise), apparues pour les premières dans les années soixante-dix du siècle dernier et pour les secondes dans la décennie qui suivit, s’employèrent efficacement à « provincialiser l’Europe », pour reprendre le titre d’un ouvrage célèbre. C’est-à-dire à questionner l’épistèmè occidentale en ce qu’elle dissimule, à savoir la supériorité intellectuelle de l’Europe et de cette Extrême-Europe qu’est l’Amérique du Nord, sous le couvert d’une universalité apparemment généreuse. Kréolistika ne pourra faire l’impasse (de manière toujours critique) sur l’important corpus postcolonial et décolonial, quand bien même il n’est guère reconnu par l’Université française.

Ces quelques considérations générales nous conduisent au projet qui est au cœur même de notre revue : repenser le fait créole. Vaste et périlleuse ambition qui exige de questionner les cloisonnements académiques hérités de la pensée occidentale, ce qui, il est vrai, fait peser sur toute personne désireuse d’en sortir l’accusation d’éclectisme, véritable péché mortel en matière de lettres et sciences humaines et sociales. Cloisonnement qui a atteint son zénith lorsqu’en littérature les structuralistes ont prétendu étudier et expliquer les textes à partir de ces derniers, et d’eux seuls.

En fait, d’éminents penseurs du Nord ne nous ont pas attendus pour se risquer à abattre les cloisonnements du savoir académique : Cornelius Castoriadis, Michel Foucault, Michel Serres, Jacques Derrida ou encore Edgar Morin, pour ne citer que ceux-là, en sont la preuve vivante. Le problème, pour nous, est que cette remise en question s’est opérée de l’intérieur, à l’intérieur plus exactement, de la pensée occidentale et qu’elle n’échappe pas à l’universalisme quasi viscéral qui colle à la peau des esprits les plus radicalement critiques envers celle-ci. Cet universalisme abstrait et occidentalo-centré qui fait, par exemple, pousser des cris d’horreur face aux assassinats familiaux au sein du Sérail – soit la cour de l’Empire ottoman (des esclaves muets étant chargés d’étrangler les divers prétendants au trône pour faire place nette à l’un d’entre eux) – alors qu’exactement à la même époque (XVIe siècle), les guerres de succession en Europe faisaient des milliers de morts. En quoi le meurtre de ses cinq frères par le sultan Murad III serait-il plus horrible, plus contraire à la dignité humaine, que les dizaines de milliers de morts de ce que les historiens européens nomment « les guerres de Religion » ?

Notre projet consiste donc à nous efforcer de penser de l’extérieur et de l’intérieur : de l’extérieur, c’est-à-dire hors de la pensée dominante de ce monde globalisé dont la culture anglo-saxonne et sa langue sont les têtes de proue, sans pour autant sombrer dans un relativisme borné qui finirait par nier ce qu’il est convenu d’appeler « l’unité du genre humain » ; de l’intérieur également, parce que ce que l’on désigne sous le terme de « civilisation occidentale » est également nôtre dans la mesure où ladite civilisation s’est construite grâce à des emprunts massifs (et pas toujours reconnus) au Moyen-Orient (christianisme, judaïsme, monde arabo-musulman), à l’Inde et à la Chine (mathématiques, astronomie), y compris à l’Afrique noire (art moderne, musique, etc.). Henri MESCHONNIC (1999 : 32) souligne ainsi le fait :

« Que L’Europe est née de la traduction et dans la traduction. L’Europe ne s’est fondée que sur des traductions. Et elle ne s’est constituée que de l’effacement de cette origine toute de traduction. »

ÉTYMOLOGISME

On pourrait toutefois se demander pourquoi cette focalisation sur le terme « créole » ou « créolité », alors que d’autres notions ou concepts, tout aussi opératoires, ont vu le jour dans nos Amériques : indigénisme, négritude, antillanité, américanité, afrocentricité, etc. pour les citer dans leur ordre d’apparition. La réponse à cette interrogation pourra paraître simpliste, mais elle nous semble difficilement contestable : d’abord, le terme « créole » est apparu avant tous les autres (XVIe siècle), avant même « américain », qui ne commença à être largement utilisé qu’après l’indépendance des États-Unis (fin du XVIIIe siècle), lesquels ont d’ailleurs fini par l’accaparer au point qu’un Colombien ou un Argentin est obligé de se définir comme « Sud-Américain » ; ensuite, c’est le seul vocable à être utilisé (ou à avoir été utilisé) de l’Alaska à la Terre de Feu. Ici, il convient d’éviter le piège de l’étymologisme, péché mignon de la scholastique occidentale, qui est sous-tendu par l’idée que la vérité se trouve à l’origine. Décliner l’étymologie d’un mot revient, dans cette manière de penser, à en donner l’exacte compréhension, faisant fi du même coup des incessantes désémantisations et resémantisations affectant des termes que le grand public qualifie d’« abstraits ». S’il n’est pas inutile de savoir que le mot « criolho » et ses dérivés proviennent du latin « creare » qui signifie « créer », si cette origine a partie étroitement liée avec la formation des sociétés néo-américaines (post-colombiennes), elle ne suffit à expliquer ni la diffusion de ce terme, ni les différentes significations qu’il a prises ici et là.

MONDIALISATION/GLOBALISATION

Ce qu’il y a d’intéressant dans ce que nous appellerons « la pensée de la créolité », c’est qu’elle s’est élaborée au moment même où à l’échelle de planète se mettait en place un phénomène inouï, un véritablement basculement : la « mondialisation » ou « globalisation » comme disent les Anglo-Saxons. Certes, d’aucuns considèrent que la toute première forme de ce phénomène s’est déroulée à partir du moment où Christophe Colomb a débarqué aux Amériques, et qu’aux XVIe et XVIIe siècles, la plupart des grandes puissances européennes ont pris pied dans ce qu’ils nommèrent le « Nouveau Monde ». Désormais, il n’y eut plus de terre inconnue à découvrir, de peuple nouveau à rencontrer, de langue insolite (exotique ?) à décrypter. Et l’archipel des Antilles, découvert bien avant la Terre ferme, fut aux avant-postes de cette première mondialisation, devenant ce que Claude HAGÈGE (1996) a appelé le « laboratoire créole ». Amérindiens, Européens, Africains, Indiens, Chinois et Levantins s’y mêlèrent durant quatre siècles dans le bruit et la fureur des génocides (Amérindiens), de l’esclavage (Africains) et de la déportation (Asiatiques), donnant naissance à une nouvelle forme d’identité désignée comme « métisse », multiple ou mosaïque.

Il y a lieu ici de dissiper un malentendu, à savoir la prétendue opposition radicale entre « créolité » et « créolisation », telle qu’elle est formulée par É. GLISSANT (2010), pour lequel la première renverrait à une « essence créole » et serait donc nulle et non avenue, la seconde faisant référence à un « processus ». Cette guerre des suffixes (« ité » contre « ion ») a été magnifiquement résolue par J. BERNABÉ (2013), qui apparie le couple « créolisation/créolité » au couple « hominisation/humanité ». Avant de devenir l’homme que nous connaissons, nos lointains ancêtres ont été l’objet d’un long processus, de plusieurs dizaines de milliers d’années, qui les a fait passer de la pure animalité au statut d’êtres humains dotés, notamment, de la faculté de langage : ce processus a pour nom « hominisation ». Au bout d’un certain temps, nous sommes alors entrés dans « l’humanité », ce qui ne signifie pas pour autant que l’hominisation soit achevée. De même, lorsque nos ancêtres étaient esclaves, ils étaient traités comme des animaux, voire parfois moins bien, puisque, sur les actes de vente des propriétés, ils figuraient en tous derniers sur l’inventaire des biens, après les maisons, les terres et le cheptel. Ces trois siècles de créolisation, dans lesquels le maître et sa culture ont, eux aussi, été « broyés », nous ont permis d’accéder à la créolité, équivalent de ce que fut l’humanité pour les hommes préhistoriques. Il n’y a donc, conclut J. Bernabé, aucune contradiction entre « créolisation » et « créolité ».

On le voit, Kréolistika, tout en se voulant une revue universitaire, « scientifique », ne se dissimulera pas derrière des notions aussi vagues que l’objectivité ou la neutralité. C’est que le réel n’est ni neutre ni objectif. Il est toujours vu à travers des yeux particuliers, à travers le prisme de celui qui l’observe et l’analyse. La recherche, quant à elle, dans nos pays encore sous le choc de siècles de domination, ne saurait non plus être un pur exercice académique. Elle devrait, autant que faire se peut, nous aider à mieux voir clair en nous-mêmes, et aider nos décideurs à mieux appréhender la complexité de nos réalités.

Bibliographie

BERNABÉ, J., (2013), Prolégomènes à une charte des créoles, Fort-de-France, K-Éditions.

DURAND, G., (196), Les structures anthropologiques de l’imaginaire, Paris, Bordas.

GLISSANT, É., (2010), L’Imaginaire des langues. Entretiens avec Lise Gauvin (1991-2009), Paris, Gallimard.

HAGÈGE, Cl., (199), L’Homme de paroles : contribution linguistique aux sciences humaines, Paris, Fayard.

MESCHONNIC, H., (1999), Poétique du traduire, Paris, Verdier.

1. Il s’agissait, outre Espace créole, de Mofwaz (revue de didactique) et de TED-Textes, études et documents (revue d’analyse littéraire).

2. Pour n’en citer que quelques-uns : Robert Damoiseau, Jacques Coursil, Gerry L’Étang, Michel Dispagne, Jean-Charles Hilaire, Serge Mam-Lam-Fouck, Bernadette Cervinka, Marijosé Saint-Louis, etc.

3. Centre de recherches interdisciplinaires en lettres, langues, arts et Sciences humaines, dont la première directrice fut le Pr Corinne Mencé-Caster, actuellement professeur de linguistique hispanique à La Sorbonne.

4. Qualificatif attribué au premier président « noir » des États-Unis par É. Glissant et P. Chamoiseau au lendemain de l’élection de celui-ci.

5. Cf. les textes de Mahmoud DAWICH, Homi BAHBA, etc.

6. Cf. les textes de Walter MIGNIOLO, Ramon GROSFOGUEL, etc.

INTRODUCTION GÉNÉRALE
DU SINGULIER ET DE L’UNIVERSEL DANS L’ENSEIGNEMENT DU CRÉOLE

Max BÉLAISE

« La langue créole est donc une des forces de notre expressivité »1

IL Y A PLUS DE CINQ ANS DE CELA… LE 20 MAI 2015

« Culture, langue et apprentissage : le créole à l’école. Les logiques en présence : logique actantielle, logique institutionnelle » fut le thème d’une journée d’études dont l’argumentaire était le suivant :

Indéniablement, l’enseignement de la langue créole relève d’une revendication identitaire. Il l’est d’autant que l’un des illustres penseurs des Antilles, Frantz Fanon, considérait : « Que parler une langue, c’est assumer un monde, une culture. »2 Depuis, l’enseignement de la langue connaît un certain succès auprès des apprenants et de leurs parents. L’option langue vivante régionale est très prisée au baccalauréat, particulièrement dans l’académie de Guadeloupe – le même engouement s’observe dans le cas du bèlè à l’école, à la Martinique. Cependant, dans les deux domaines, deux logiques s’affrontent : la logique actantielle et la logique institutionnelle. Les parents d’élèves, les élèves et les pédagogues n’ont pas les mêmes perceptions de l’apprentissage. Pour les uns, c’est en famille avec les grands-parents, parents et amis qu’il s’effectue. Par contre, si pour certains enseignants le recours à la langue créole s’avère nécessaire en tant qu’outil pédagogique, d’autres n’approuvent ni son usage ni son enseignement. Pourtant, il s’agit d’adapter le système éducatif aux caractéristiques linguistiques et culturelles des élèves. Des travaux ont déjà été consacrés à la problématique de l’enseignement de la langue créole et de la réception de celui-ci (Mirna Bolus, Daniel Barreteau, etc.) dans la « zone géoculturelle associée à cette réflexion », des mémoires de masters de Culture et Langue Régionales ainsi que de Sciences de l’éducation ont été produits3 (cf. infra : tableau 1).

Durant cette journée d’études, nous entendions :

aborder les approches théoriques et pratiques de l’enseignement du créole et de la culture, en permettant aux praticiens et aux théoriciens de la langue et de son apprentissage de débattre ;

faire le point sur les travaux initiés par des pionniers tels que le pédagogue guadeloupéen Gérard Lauriette ;

poser la problématique de la construction du sujet-connaissant par l’institution scolaire dans le contexte diglossique de la Martinique, de la Guadeloupe :

« À l’école, le jeune Martiniquais [le jeune Guadeloupéen] apprend à mépriser le patois. On parle de créolisme. Certaines familles interdisent l’usage du créole et les mamans traitent leurs enfants de “tibandes” quand ils l’emploient. »4

Cette thématique est l’objet de ce premier numéro de la revue Kréolistika. Nous avons désiré connaître les réalités que vivent d’autres territoires confrontés à la problématique de la langue en contexte postcolonial entre autres pour des pays depuis indépendants. Car nul n’ignore les dégâts que peut causer une volonté de nier la langue d’un peuple : « C’est [le] blesser […] au plus profond de lui-même que de l’atteindre. »5

Divers observateurs ont saisi ces enjeux. Ainsi, la sociolinguiste guadeloupéenne Dany Bébel-Gisler, disciple de G. Lauriette, en fut convaincue. L’autobiographie d’une paysanne qu’elle a rédigée est éloquente à ce sujet. « À entendre certains Guadeloupéens, un enfant bien éduqué est un enfant qui parle toujours le français. »6 Le corollaire de cette pétition de principe, c’est la névrose que génère l’école coloniale. Le mode de fonctionnement de la personnalité construite dans ce moule ne peut être que névrotique. « Nulle autre part qu’aux Antilles, on ne saisit mieux le fonctionnement réel de l’idéologie […], la force d’une langue dominante dans laquelle se fait “l’éducation”, la “formation”, “l’information”. »7

Même dans un État indépendant tel que Sainte-Lucie, pendant longtemps, la langue de la colonisation a été privilégiée et le créole interdit, de peur d’entraver l’apprentissage de la seule langue officielle8 : l’anglais.

Quant au linguiste haïtien Michel De Graff, il dénonce l’attitude qu’il juge hautaine des politiques qui veulent imposer la langue française à l’école haïtienne. Dans un long texte, il évoque les conditions historiques qui président à la situation linguistique de cette île. Loin de gémir sur une école en souffrance, le linguiste tente de résoudre le vide institutionnel qui ne permet pas l’émergence d’une école épanouie :

« Madame l’ambassadeur, vous paraissez préoccupée par une certaine absence de “toute une méthodologique scientifique” par rapport à l’enseignement du créole, laquelle absence semblerait, selon votre interview, favoriser la langue française comme langue d’enseignement et comme matière à enseigner. Mais, il nous faudrait aussi “toute une méthodologie scientifique” pour cet enseignement du français et en français à cette majorité d’enfants créolophones unilingues. Entre-temps, notre unité linguistique nous garantit un avantage à exploiter tout de suite : la vaste majorité de nos enseignants sont linguistiquement et culturellement mieux équipés pour enseigner en créole, leur langue maternelle. Ce qu’il nous faut, beaucoup plus que “toute une méthodologie scientifique” pour enseigner le créole, c’est surtout du matériel de qualité pour bien enseigner en créole à tous les niveaux du système éducatif.

En tout cas, votre inquiétude par rapport à l’enseignement du (ou en ?) créole et la priorité que vous accordez au français semblent ne pas tenir compte des résultats scientifiques bien établis qui suggèrent l’importance de l’enseignement en créole pour les créolophones. Toutes les données scientifiques à notre disposition nous démontrent qu’une éducation de qualité exige l’utilisation de la langue maternelle. Ces données incluent les fameuses publications de l’UNESCO, depuis les années 1950, sur la place du vernaculaire dans l’enseignement, jusqu’aux découvertes de la linguistique et des neurosciences cognitives du XXIe siècle, y compris les recherches de pointe sur l’apprentissage de votre compatriote, le professeur Stanislas Dehaene, au Collège de France9.

Donc, le créole comme langue maternelle de la vaste majorité en Haïti devrait être un atout indispensable pour l’amélioration générale de l’enseignement en Haïti, du jardin d’enfants jusqu’à l’Université. Comme tel, le créole devrait également servir d’atout indispensable pour tout projet de développement durable en Haïti, y compris les projets de développement connus par l’ambassade de France en Haïti.

Cette logique de développement, qui, selon les acquis modernes en sciences de l’éducation, considère le créole comme atout fondamental pour le plus grand nombre en Haïti, va à l’encontre de la politique linguistique de la France en Haïti vis-à-vis de la promotion du français comme langue d’enseignement et comme priorité dans son agenda de reconstruction.

Depuis René Descartes au XVIIe siècle (et même avant lui), on sait bien que rendre accessibles les connaissances et la recherche scientifique AU PLUS GRAND NOMBRE nécessite l’utilisation de la langue parlée par le plus grand nombre...