Carrefour des psychothérapies

Collection dirigée par Édith Goldbeter-Merinfeld

Carrefour des psychothérapies a pour objectif de proposer à un large public de psychothérapeutes (psychologues, psychanalystes, psychiatres, etc.) des ouvrages écrits par des professionnels portant sur les différentes approches psychothérapeutiques.

La collection accueillera également des ouvrages de réflexion sur la psychothérapie, ainsi que des auteurs qui apportent un éclairage original sur la pratique du thérapeute.

Résolument pluridisciplinaire, la collection est avant tout dédiée à la rencontre de pratiques et de théories d’orientations très diversifiées.

Dans la même collection

Bernard AUCOUTURIER, Agir, jouer, penser

Édith GOLDBETER-MERINFELD, Le deuil impossible. Familles et tiers pesant, 2e édition

Pierre MICHARD, La thérapie contextuelle de Boszormenyi-Nagy. Enfant, dette et don en thérapie familiale, 2e édition

Haim OMER, La résistance non violente, 2e édition

Remerciements

Nous tenons tout d’abord à remercier les collègues du groupe « Institutions » du Centre Chapelle-aux-Champs de l’Université catholique de Louvain (UCLouvain), d’hier et d’aujourd’hui, qui ont porté main-forte à l’équipe : les discussions toujours passionnantes ont permis de constituer et d’enrichir le discours institutionnel, de penser les prises en charge et d’élaborer des dispositifs concernant les supervisions d’équipes. C’est pourquoi nous ne résistons pas au plaisir de les citer.

En 1985, les membres fondateurs étaient au nombre de cinq : Hubert BOUTSEN, Jean-Yves HAYEZ, Philippe KINOO, Muriel MEYNCKENS-FOUREZ et Xavier RENDERS. Depuis, l’équipe a connu quelques modifications. Le départ de Xavier RENDERS lors de sa nomination comme professeur, correspond à l’arrivée de Christine VANDER BORGHT firistine VANDER BORGHT fin des années 1980 ; il fut suivi par le départ d’Hubert BOUTSEN début des années 1990. Patricia BAGUET travailla avec nous durant quelques années pour laisser la place à Jean DAVELOOSE en 1994. En même temps, Jean-Yves HAYEZ, pris par ses charges universitaires, était devenu « membre associé ». Au début des années 2000, Marie-Cécile HENRIQUET apporta sa contribution durant quelques années. L’équipe s’est ensuite étoffée avec l’arrivée de Didier ROBIN, de Philippe BIVORT et d’Anne DE KEYSER. Au moment de cette nouvelle édition, en 2017, l’équipe compte dix personnes : Vanessa BARTHELS, Magali HURET et Paul JAUMAUX ont été engagés fin 2012 pour répondre aux demandes qui nous sont adressées.

Notre reconnaissance s’adresse aussi à toutes les personnes qui occupèrent un poste de direction au Centre Chapelle-aux-Champs de l’UCLouvain, et qui ont veillé à l’inscription de notre équipe au sein du Centre. Et particulièrement à l’équipe actuelle de direction : Denis HERS, Karl-Leo SCHWERING et Catherine d’HOOP. Merci aussi à Dominique VALENDUC, secrétaire, toujours fidèle au poste.

Merci à Hubert BOUTSEN, Claude DIEU† et Christian LEIDGENS d’avoir accepté d’être interviewés sur la fonction éducative. Leurs témoignages sont riches d’enseignement.

Merci à tous nos collègues dans nos lieux d’insertion professionnelle, ceux qui nous ont connus à nos débuts, ceux à côté desquels nous avons cheminé, ceux avec qui nous travaillons toujours aujourd’hui. Leurs réflexions, les débats contradictoires, les différentes co-constructions au sein des équipes nous ont nourris au fil de notre vie professionnelle.

Notre gratitude va également aux institutions, aux équipes, aux professionnels du champ psycho-médico-social qui nous ont accordé leur confiance en nous invitant en tant que superviseur ou formateur pour réfléchir avec eux aux questions cliniques ou institutionnelles.

Merci aussi à toutes les personnes qui fréquentent les institutions et que nous nommons dans cet ouvrage, bénéficiaires, utilisateurs, usagers, patients, clients selon le contexte. Nous les côtoyons en direct ou nous en entendons parler dans le cadre des supervisions. Leurs difficultés nous mettent au travail, leur volonté et leur courage nous épatent, leurs manières de nous « résister » pour résister à leurs propres souffrances car ils ont « leurs bonnes raisons de le faire », nous invitent à l’humilité et nourrissent notre recherche clinique. Afin de préserver l’anonymat, nous avons bien sûr modifié les prénoms et les détails des quelques illustrations présentées ici.

Nous adressons aussi notre profonde gratitude à Christine VANDER BORGHT, Jacques PAIN et Daniel DAVID qui ont fondé les éditions Matrice. Soucieux de publier les textes touchant au travail institutionnel, ils ont soutenu notre premier manuscrit. Ce fut un réel encouragement pour poursuivre la réflexion. Enfin, nous tenons à remercier Édith GOLDBETER-MERINFELD, directrice de la collection « Carrefour des psychothérapies », ainsi qu’Anouk VERLAINE et Constantin MAES, qui nous ont donné leur confiance et leur impulsion pour remettre l’ouvrage sur le métier.

Présentation des auteurs et des personnes interviewées

L’écriture de ce livre émane de la co-élaboration des membres du groupe « Institutions » du Centre Chapelle-aux-Champs de l’Université catholique de Louvain à 1200 Bruxelles. Tous ont exercé ou exercent comme superviseurs d’équipe et comme formateurs.

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BIVORT Philippe est assistant social de formation. Il a été successivement éducateur et puis directeur du Service Résidentiel pour Jeunes, La Clé des champs à Waterloo. Après avoir été assistant social du personnel de l’Université catholique de Louvain pendant une dizaine d’années, il travaille depuis 2002, dans le Service de Santé Mentale de Louvain-la-Neuve.

DAVELOOSE Jean est psychologue clinicien, psychothérapeute et psychanalyste. Il a travaillé en institution pour adultes dans le cadre d’une clinique universitaire, à Leuven puis à Mont-Godinne et au sein d’un centre psychothérapeutique de jour au WOPS à Bruxelles, où il fut membre fondateur. Sa clinique s’orienta ensuite vers les enfants au sein d’un Service Résidentiel pour Jeunes, La Clé des champs puis vers les adolescents dans le cadre du Centre Thérapeutique pour Adolescents aux Cliniques universitaires Saint-Luc à Bruxelles, où il a participé à la création du service. Il exerce également en privé.

DE KEYSER Anne est psychologue clinicienne et psychothérapeute systémicienne. Après avoir travaillé en milieu carcéral pour le centre namurois Sésame (centre d’accueil et de soins pour toxicodépendants et proches) et avoir été assistante à l’Université catholique de Louvain, elle est actuellement enseignante au sein de la Haute École Helmo dans la section éducateurs spécialisés à Liège et exerce en privé. Depuis 2013, elle est par ailleurs formatrice au CEFORES (Centre de Formation et de Recherche en Systémique et thérapie familiale) au Centre Chapelle-aux-Champs.

HAYEZ Jean-Yves est psychiatre infanto-juvénile, Docteur en psychologie et psychothérapeute. Il est Professeur émérite à l’Université catholique de Louvain. Avec Xavier Renders, il fut co-responsable du département enfants et leur famille au Service de Santé Mentale du Centre Chapelle-aux-Champs à Bruxelles. C’est dans ce cadre qu’il a donné l’impulsion pour la création du groupe « Institutions » en 1985. Il fut ensuite chef du Service de Psychiatrie infanto-juvénile aux Cliniques universitaires Saint-Luc à Bruxelles. Actuellement, il exerce en privé.

KINOO Philippe est psychiatre infanto-juvénile et psychothérapeute. Il est co-responsable du KaPP, l’unité d’hospitalisation jour et jour/nuit dans le Service de Psychiatrie infanto-juvénile aux Cliniques universitaires Saint-Luc à Bruxelles. Il est médecin référent au « Snark », un Service Résidentiel pour Jeunes, qui fonctionne encore sur les principes de la gestion collective depuis 1973 et qui accueille des adolescent(e)s dits « caractériels ». Il a également travaillé au Service de Santé Mentale « Le Grès » à Bruxelles où il s’occupait plus particulièrement d’expertises dans des situations de séparation et de divorce. Il est par ailleurs membre du comité de rédaction de la revue Enfances – Adolescences.

MEYNCKENS-FOUREZ Muriel est psychiatre infanto-juvénile et psycho-thérapeute systémicienne. De 1980 à 2011, elle a exercé au sein de l’hôpital pédopsychiatrique Feux-Follets où elle fut directrice médicale les vingt dernières années. Depuis septembre 2011, elle exerce au Service de Santé Mentale de Louvain-la Neuve où elle est directrice thérapeutique de l’équipe Enfant-Ado-Familles. Au Centre Chapelle-aux-Champs, elle est responsable du groupe « Institutions » depuis sa création (1985) et formatrice en systémique au CEFORES (Centre de Formation et de Recherche en Systémique et thérapie familiale) depuis 1983. À la suite d’Édith Tilmans-Ostyn, de 2004 à 2017, elle fut responsable du CEFORES. Par ailleurs, après avoir été membre du comité de rédaction de la revue Thérapie Familiale à Genève, elle est actuellement membre du comité scientifique. Elle intervient aussi dans la formation continue en médiation familiale, organisée à l’Université catholique de Louvain. Elle a une pratique ambulatoire en privé.

RENDERS Xavier est Docteur en psychologie, psychanalyste, Professeur émérite à la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Éducation de l’Université catholique de Louvain. Avec Jean-Yves Hayez, il fut co-responsable du département enfants et leur famille au Service de Santé Mentale du Centre Chapelle-aux-Champs. Ensuite, il exerça comme clinicien au Service de Santé Mentale le Méridien à Bruxelles.

ROBIN Didier est psychologue clinicien, psychanalyste et systémicien. Il a travaillé dans le Secteur de Psychiatrie de Corbeil-Essonnes en France. Puis, il a été directeur thérapeutique du CATS à Bruxelles, communauté thérapeutique destinée à des personnes souffrant d’addiction. Il exerce actuellement en privé et comme formateur, notamment au Centre Chapelle-aux-Champs et pour la Ligue Bruxelloise Francophone pour la Santé Mentale. Il est aussi actif dans l’organisation de rencontres autour de la Psychothérapie Institutionnelle avec le Service de Santé Mentale Le Méridien à Bruxelles, l’Université catholique de Louvain et l’Université Saint Louis à Bruxelles.

VANDER BORGHT Christine est psychologue clinicienne et psychothérapeute. Elle chargée de formation en Belgique et en France. Elle a traversé différents champs professionnels et institutionnels. Son expérience s’étend du résidentiel à l’ambulatoire, de l’éducatif au thérapeutique. Elle a été à l’origine de projets novateurs en ces domaines, et soutient particulièrement le travail d’écriture des pratiques, comme en témoigne le mouvement de Psychothérapie et Pédagogie Institutionnelles. Elle est membre du comité de rédaction de la revue Cahiers critiques de thérapie familiale et de pratiques de réseau, éditée par De Boeck. Elle exerce aussi en privé.

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Trois professionnels ont participé à l’ouvrage au travers d’interviews.

BOUTSEN Hubert est psychiatre infanto-juvénile et psychothérapeute. Après ses études de médecine, avant de se spécialiser en psychiatrie, il a travaillé comme éducateur dans un foyer d’accueil de crise pour adolescents. Passionné par la petite enfance et par la psycho-motricité, depuis fin des années 1980, il s’est investi dans le service de placement en famille d’accueil de Braine l’Alleud. Actuellement et depuis de nombreuses années, il exerce en Service de Santé Mentale à Dinant.

DIEU Claude † est assistant social de formation. Il s’est formé à l’approche systémique. Il fut directeur d’un hôpital pédopsychiatrique, Feux-Follets, qu’il a créé au sein de La Petite Maison en 1971 et qui a été reconnu comme autonome par les pouvoirs subsidiant en 1991. Ce service accueille des enfants et des adolescents à moyen et à long terme et bénéficie d’une convention avec l’Institut National Assurance Maladie Invalidité pour la réadaptation. Il est décédé inopinément début 1997.

LEIDGENS Christian est éducateur de formation, ainsi que licencié en sciences de l’éducation ; il s’est formé à l’approche systémique. Depuis de nombreuses années jusqu’à sa retraite, il fut directeur de « La châtaigneraie », Service d’Accueil et d’Aide Éducative à Ottignies. Cette institution accueille des enfants et adolescents, et, depuis mai 2011, elle est agréée pour deux places d’Accueil d’Urgence.

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AUSLOOS Guy est psychiatre systémicien. Il est aussi professeur agrégé de psychiatrie à l’Université de Mc Gill, Université de Montréal – en retraite, actuellement. Après des études de philosophie et de médecine en Belgique, son pays d’origine, il poursuit sa formation en psychiatrie infantile et adulte, puis psychanalytique et psychothérapeutique en Suisse francophone, où il acquiert une réputation de premier plan dans la thérapie des adolescents, en particulier de jeunes délinquants séjournant en institution. En 1986, il s’installe au Québec puis à Montréal, où il a exercé en milieu hospitalier pour adultes. Sa rigueur théorique a fait de lui une figure marquante du courant systémique, depuis 1970. Il est membre fondateur de la revue Thérapie Familiale.

DELION Pierre est pédopsychiatre consultant au CHRU de Lille et psychanalyste. Il est par ailleurs professeur à la faculté de médecine de Lille2. Pierre Delion est bien connu pour son engagement auprès des enfants psychotiques et autistes, ses recherches pour la prise en charge institutionnelle et son combat pour une psychiatrie humaine. Sa pratique est largement inspirée de la thérapie institutionnelle et de la psychiatrie de secteur.

Préface

Guy Ausloos

Il y a plus de 20 ans, on m’avait fait l’honneur de me demander de préfacer l’édition précédente de ce livre. Depuis, j’ai eu la chance de travailler tant dans des institutions psychiatriques pour adultes que pour enfants et adolescents. On me demande de reprendre cette préface et de la compléter. Comme l’écrit Philippe Kinoo dans son Avant-propos, les différents auteurs de cette nouvelle édition, entièrement refondue, « ont eu le désir de faire le point sur ce qui restait pareil dans leurs convictions, sur ce qui avait changé, ce qui était plus nuancé, ou plus complexe ». Je m’associerai donc à ce projet en reprenant dans la précédente préface ce qui reste pareil dans mes convictions et en ajoutant ce qui me semble mériter d’être approfondi.

Je continue à croire à cette formulation provocante de Louis Emery, un éducateur remarquable avec lequel j’ai eu la chance de travailler pendant plus de dix ans : « L’institution ne doit pas combattre la crise, mais en vivre ». Vivre de la crise, ce n’est pas laisser le désordre, la confusion des rôles, la désorganisation et les interventions brouillonnes s’installer dans l’institution. Ce n’est pas non plus faire revivre aux bénéficiaires ce qu’ils ont déjà trop bien connu dans leurs milieux d’origine.

Vivre de la crise, c’est être en permanence ouvert au changement tant il est vrai que l’on peut définir la crise systémiquement comme « le moment d’instabilité où un changement devient possible ». Pour que des changements réels puissent se produire – des changements de type 2, comme dirait Watzlawick –, il est nécessaire qu’aussi bien les intervenants que les bénéficiaires puissent compter sur une organisation institutionnelle suffisamment claire, cohérente, lucide. Cet ouvrage présente de façon simple, vivante, imagée et pragmatique les prérequis pour un fonctionnement satisfaisant de l’institution, qu’elle soit résidentielle ou ambulatoire.

Depuis plus de 30 ans, je fais des conférences sur l’institution résidentielle, que je propose de transformer en « hôtel thérapeutique ». Les jeunes comme les adultes dont nous nous occupons viennent en effet le plus souvent de milieux où ils ont « fait problème » depuis toujours, où ils ont été « définis » comme étant le problème. Et, à force « d’être le problème, on finit par avoir des problèmes ! ». Pour cette raison, l’institution se devrait d’être d’abord un lieu d’accueil, un havre, un abri où l’on peut venir refaire ses forces après la tempête, trouver la chaleur quand on vient du froid, vivre un espace de liberté, où l’on pourra épanouir ses potentialités. C’est pour cela que je parle d’hôtel. J’insiste plus que jamais sur l’importance de créer un milieu de vie centré sur la qualité de vie avant toute autre préoccupation.

Je rêve d’un lieu où enfants et adolescents pourraient presque vivre comme ceux de leur âge qui ont la chance de vivre en famille, mais je suis bien conscient que les réalités institutionnelles imposent un certain nombre de règles contraignantes. Je pense cependant que les équipes auraient tout intérêt à revoir et repenser régulièrement cet ensemble de règles en se demandant si elles sont bien nécessaires et si leur suppression ne permettrait pas à tous de vivre mieux. C’est donc avec grand plaisir que j’ai trouvé dans la seconde partie un ensemble de pistes qui nous incitent à faire cet exercice.

Mais il y a souvent des blessures à panser, des confiances à restaurer et cela prend les intervenants dont les qualités humaines et professionnelles seront sans cesse sollicitées et mises à l’épreuve. C’est pourquoi il ne suffit pas d’un hôtel, il faut qu’il soit « thérapeutique », ce qui nécessite de miser sur la compétence des résidents et de leurs familles et de faciliter la circulation de l’information entre ces partenaires. J’utilise le terme « partenaire » parce que je suis de plus en plus convaincu qu’il faut changer notre regard et cesser de voir les bénéficiaires et leurs familles comme des « clients » pour les considérer comme des partenaires dont l’expérience nous est nécessaire. Ce qui m’amenait à dire aux parents et aux membres de la famille : « J’ai besoin de vous pour faire mon travail. C’est vous qui connaissez le mieux votre enfant. Ce que vous avez vécu sera précieux dans le travail que nous pourrons faire ensemble. C’est vous aussi qui pourrez effectuer les changements qui vous sembleront nécessaires. »

J’ai été interpellé par le titre de la première partie : « L’institution et ses fonctions ». En effet, depuis une trentaine d’années, je propose dans mes formations et supervisions de passer des hypothèses sur la fonction du symptôme aux hypothèses sur le symptôme de la fonction. Je m’explique : tous les systèmes, pour fonctionner, doivent disposer d’un certain nombre de fonctions. C’est vrai aussi bien pour les familles que pour les institutions. Quand une fonction est en excès ou en manque, cela entraîne des dysfonctionnements. Il y a bien sûr de multiples fonctions possibles, mais, dans ma pratique, j’ai retenu, arbitrairement, six fonctions qui peuvent faire problème dans la famille comme dans l’institution.

Je les ai regroupées dans deux catégories principales : les fonctions logistiques et les fonctions relationnelles. Ces deux catégories étant interreliées, l’apparition d’un dysfonctionnement dans une fonction logistique va nécessairement conduire au dysfonctionnement d’une fonction relationnelle.

1. Les fonctions logistiques

Ce sont les moyens que se donne une famille – ou une institution – afin de rencontrer tant les finalités du système que celles de ses membres (buts personnels) :

Programmation : il s’agit de la planification des actions à poser pour atteindre les finalités. C’est à la fois le projet de vie et le plan d’action.

Pilotage : c’est le pouvoir, la direction, le leadership exercé par un ou plusieurs membres du système pour arriver à fonctionner. Ce leadership peut se partager, se déléguer. Ce n’est pas nécessairement le décideur qui assure le pilotage.

Contrôle : il consiste à s’assurer que les moyens à disposition permettent d’arriver aux fins que l’on poursuit. Il permet également de vérifier si la protection de chacun des membres du système est assurée.

2. Les fonctions relationnelles

Communication : les modes de communication dans le système.

Réglage des distances : la proximité physique et affective, les frontières, l’intimité.

Mémoire : la possibilité d’utiliser l’expérience passée pour bâtir l’avenir.

Je ne pourrai pas m’étendre sur cette formulation d’hypothèses sur le symptôme de la fonction dans le cadre de cette préface. Je me contenterai de prendre l’exemple d’une famille où l’enfant-roi assume le pilotage. Ce n’est pas son problème : c’est celui de toute la famille. On pourrait faire l’analogie avec un dysfonctionnement d’équipe : ce n’est pas le problème de celui « qui veut être calife à la place du calife » (comme le voudrait Iznogoud), c’est un problème de pilotage qui concerne toute l’équipe.

Les avantages de cette formulation d’hypothèses, c’est que ce sont :

des hypothèses qui n’incriminent pas les personnes, mais parlent seulement du fonctionnement du système ;

des hypothèses qui concernent celui qui les fait, à partir de ses propres résonances ; il est donc partie prenante de l’hypothèse (deuxième cybernétique);

des hypothèses sur les fonctions sur lesquelles il va falloir travailler avec la famille ;

des hypothèses qui indiquent aux intervenants institutionnels avec quelle fonction ils risquent d’avoir des problèmes, suite aux phénomènes de résonance.

Je me demande si, parlant de ma façon de concevoir les fonctions, j’ai dépassé le cadre d’une préface. Mais c’est enthousiasmé par la lecture de cet ouvrage que j’ai voulu y mettre mon grain de sel. Que je sois pardonné !

Cet ouvrage n’est pas seulement un recueil d’articles, c’est un manuel qui sera utile à tous ceux qui travaillent en institution. Il offre une réflexion théorique et pratique sur le travail dans et avec les institutions, des moyens concrets qui seront utiles à tout intervenant, une haute qualité dans les différents chapitres qui, bien qu’écrits par des professionnels différents, ont le mérite d’avoir des regards qui se complètent. La création du groupe « Institutions » n’y est pas étrangère et l’on sent bien qu’il y a eu une réflexion commune et pas seulement une juxtaposition d’opinions.

Quand j’ai fini la lecture de cet ouvrage, j’avais déjà envie d’y retourner : la densité de chacun des chapitres ne peut en effet pas être appréciée à la première lecture. Il faut y revenir encore et encore et c’est ce que je souhaite au lecteur.

Avant-propos

Philippe Kinoo

En 1994, sortait aux Éditions Matrice le livre L’institution résidentielle, médiateur thérapeutique. Il était le fruit de l’expérience de psychologues et de psychiatres d’enfants qui s’intéressaient au travail thérapeutique résidentiel : le groupe « Institutions », du Centre Chapelle-aux-Champs, lié à l’Université catholique de Louvain à Bruxelles.

Vingt ans plus tard, ces mêmes psychologues et psychiatres sont restés fidèles à leur engagement dans le travail « éducatif et soignant ». Ils ont eu le désir de faire le point sur ce qui restait pareil dans leurs convictions, sur ce qui avait changé, ce qui était plus nuancé, ou plus complexe. Le groupe s’était élargi à de nouveaux collègues, dont un assistant social. L’expérience de supervisions institutionnelles et de travail « de terrain » s’était étoffée, les champs d’intervention s’étaient diversifiés. D’autres articles et livres avaient été écrits. Mais la clinique institutionnelle garde sa spécificité.

Notre conviction reste qu’il y a une « identité commune » dans les institutions résidentielles, les services hospitaliers psychiatriques ou les centres de jour. Le partage d’expériences est possible et utile au-delà des frontières des types d’accompagnement. Que ce soit la psychothérapie institutionnelle dans le champ psychiatrique, le travail éducatif dans l’Aide à la Jeunesse, la prise en charge du handicap, on retrouve dans ce travail de toute manière la double dimension de soin et d’éducation.

De même, les questions d’organisation, de fonctions et de rôles, de la place de la psychothérapie, du travail avec les familles, des réunions des professionnels ou des résidents, des transgressions, du travail social, des processus d’accueil et de sortie, sont autant d’ « invariants institutionnels », quel que soit le champ d’enracinement de l’institution.

Alors, quand Édith Goldbeter et les éditions De Boeck ont mis au défi le groupe « Institutions » de faire une refonte complète de cet ancien ouvrage, la réflexion n’a pas été bien longue.

Pour cette nouvelle édition, nous avons le plaisir d’avoir la reconnaissance de deux collègues éminents. L’un, Guy Ausloos, venant du « courant systémique », et l’autre, Pierre Delion, du « courant psychanalytique », ont accepté de rédiger la préface, et la postface.

Ceci rejoint une autre conviction du groupe « Institutions » : un fonctionnement institutionnel intelligent et créatif a tout intérêt de s’ouvrir à des références diverses, puis de construire, de façon critique, ses différents dispositifs.

Comme tous les professionnels des institutions, les membres du groupe « Institutions » ont connu tour à tour des désillusions et des joies, des blessures et des victoires, des moments de doute et d’autres de satisfaction. Le travail en institution ne laisse jamais indifférent, pour le meilleur ou pour le pire. Ou s’il laisse indifférent, c’est aussi le pire. Il a besoin à la fois de stabilité et de remise en question, d’efforts de chacun et de construction collective, de créativité individuelle et d’autorité, de différenciation des fonctions et d’interactivité, de rituels et de dynamisme. Bref, de tout ce qui est nécessaire pour rendre une équipe et un projet vivants.

C’est ce dont nous témoignons dans cet ouvrage.

Philippe KINOO

PREMIÈRE PARTIE

L’INSTITUTION ET SES FONCTIONS

CHAPITRE 1

Pour des pratiques de l’institutionnel : un peu d’histoire

Christine Vander Borght

Dans un sens strict, l’institution a quelque chose à voir avec le fait de se tenir debout, d’être stable, d’inscrire l’individu dans un système de normes. À partir de l’étymon « stare », le mot institution signifie à la fois « lieu d’instruction, d’enseignement », mais aussi « ce qui est établi, décidé ». Nous utiliserons donc ce terme dans l’une ou l’autre de ces significations, selon qu’il sera question d’un établissement dans sa globalité ou que la compréhension porte sur les mécanismes internes qui régissent la vie d’un collectif.

À travers diverses institutions, que ce soient l’école, l’armée, l’hôpital, la famille, les partis politiques, l’établissement d’éducation et d’autres encore, des normes se transmettent et un système interne de fonctionnement organise les interactions et les interrelations. Il se produit alors comme un marquage institutionnel, terme qui veut ici souligner les connotations telles que repère, signe distinctif d’appartenance, garantie de qualité (certaines institutions se font connaître par leur bonne image de marque), témoignage ou trace.

Dans notre champ de travail psychosocial, les institutions représentent d’importants investissements professionnels que nous avons souvent tendance à aborder comme si notre statut professionnel, officiellement acquis, nous fermait la mémoire, comme si nous étions confrontés pour la première fois à de « l’institutionnel », c’est-à-dire à cet ensemble complexe d’ambiances, de contraintes et de phénomènes interrelationnels. Comme si nos expériences de vie devenaient soudain inopérantes dans un nouveau contexte professionnel. Ce pourrait être le signe d’une formation professionnelle réussie que d’installer de la distance vis-à-vis de soi-même, et de produire des outils de représentation et de maîtrise des phénomènes institutionnels. Mais à notre sens, cela ne peut aller jusqu’à cette surdité subjective qui aboutirait à faire l’impasse sur ce par quoi nous sommes passés chacun au cours de notre propre traversée des institutions et comment nous y avons été progressivement façonnés.

La rémunération qui sanctionne notre travail semble parfois favoriser la construction d’une ligne de démarcation qui séparerait les acteurs professionnels des autres sujets, qui ne seraient plus considérés alors que comme des « objets institutionnels » à soigner, à placer, à rééduquer ou à corriger.

Dans un contexte historique et politique précis, le maillage de deux thèmes a fondé la formation des mouvements de psychothérapie institutionnelle et de pédagogie institutionnelle. Il s’agit d’abord de la valorisation des pratiques professionnelles qui soutiennent chez l’autre, quel qu’il soit, une position de « sujet de soins » et de sujet-acteur dans les événements qu’il traverse ; et d’autre part, de l’analyse critique par chacun de sa propre expérience et de son implication dans les relations institutionnelles.

1. Qu’est-ce que la psychothérapie institutionnelle ?

Le terme de psychothérapie institutionnelle fait officiellement son apparition en 1952. Il est alors défini comme « l’utilisation thérapeutique de la vie sociale dans laquelle baigne le patient, quel qu’il soit » (Daumézon et Koechlin, 1952).

Ce concept est apparu progressivement au sein d’un mouvement de psychothérapie institutionnelle, lié aux efforts de transformation des hôpitaux psychiatriques : dans les années 1940 en France, il apparaissait impossible pour bon nombre de soignants, de prodiguer du soin, qu’il soit individualisé ou de groupe, à l’intérieur des hôpitaux psychiatriques alors que ceux-ci étaient organisés en espaces clôturés, en univers asilaires, voire même en véritables mouroirs. L’institution hospitalière, aussi bien agencée soit-elle, ne suffit pas pour permettre de travailler avec la psychose, si l’on veut bien entendre qu’il y a autre chose à faire qu’à contenir ou médiquer un symptôme.

La psychiatrie scientifique classique s’est constituée à partir de l’exigence d’établir un diagnostic clinique et des catégories nosologiques. Cette méthodologie était alors fondée sur la distinction radicale du normal et du pathologique. Cette frontière est demeurée cependant relativement imprécise dans la clinique psychiatrique, en particulier parce que la compréhension de l’autre, malade ou sain, prend appui sur un fond de structures humaines communes. La question s’est alors posée d’avoir à explorer ce que pourrait être un hôpital fait pour guérir, celui où la responsabilité de guérir appartiendrait autant aux malades qu’au personnel soignant.

Dans cet objectif, Tosquelles (1912-1994) et Bonnafé (1912-2003) ont été les premiers psychiatres, à introduire et organiser, en France, une vie sociale à l’intérieur de l’asile : ils cherchaient à modifier la structure intra-hospitalière, c’est-à-dire à rendre possible, de l’intérieur, une désaliénation des rapports entre soignants et soignés, par la structuration d’un travail d’ambiance au quotidien dans le milieu institutionnel. En termes systémiques, nous pourrions écrire que le pari était de modifier les interactions soignant/soigné, pour sortir des relations exclusivement et rigidement complémentaires. Bien d’autres psychiatres, avec et après eux, se sont fait connaître par leurs pratiques de psychothérapie institutionnelle, en alliant la prise en compte de l’Inconscient freudien et l’approche politico-anthropologique du « vivre ensemble ». « Ainsi tout cheminement institutionnel relèvera obligatoirement de l’intrication de l’imaginaire de chacun des intervenants et de leur histoire personnelle, de la confrontation d’une réflexion théorique et de sa pratique en équipe et enfin de l’historicité du lieu, de son héritage culturel et de sa tradition. » (Vidon et al., 1989)

Nous trouvons évoqués ici trois niveaux de complexité qui s’entrelacent dans le champ institutionnel : chacun, soignant ou soigné, y est sujet de sa propre histoire ; c’est la dimension personnelle qui est mise en évidence, dans la compréhension qu’en donne l’étymologie du mot latin « persona » qui signifie masque de théâtre, rôle que l’on interprète, personnage. Ensuite, la pratique s’organise en référence à une réflexion théorique, que celle-ci soit clairement énoncée ou qu’elle soit implicite. Enfin, tout cela se vit dans la tradition culturelle et l’histoire du lieu et des personnes qui l’habitent. Dans le contexte hospitalier, la mission officielle ne fait aucun doute : il s’agit de soigner. Le débat s’ouvre alors sur le « comment faire ». Comment soigner ensemble, en équipe ?

La référence à la « psychothérapie institutionnelle » s’est d’abord diffusée dans les lieux de soins psychiatriques. Elle a donné l’impulsion à des pratiques qui ont mis l’accent soit sur l’animation et l’organisation des lieux de soins, soit sur les relations entre l’individu et le champ social, développant alors particulièrement les thérapeutiques de groupe, soit sur les interventions socio-analytiques dans les institutions, soit sur l’élaboration, dans une perspective psychanalytique, psychosociale et politique, des concepts propres à la thérapeutique institutionnelle (Oury, 1977). Dans le travail poursuivi depuis 1953 par Jean Oury à la Clinique de La Borde, des idées fortes ont progressivement été mises en évidence :

La notion de collectif soignant. À l’intérieur du Centre psychiatrique, chaque groupe catégoriel est impliqué dans le travail d’ambiance, c’est-à-dire tout un réseau d’échanges institués, qui permet l’articulation des soignants et soignés selon différents rituels d’appartenance et d’implication. Deux aptitudes spécifient le groupe des soignants : « la vigilance et la disponibilité » (Oury, 1977). La vigilance se déploie au travers des différentes réunions. La disponibilité est un des éléments de base dans la lutte contre l’aliénation : elle se manifeste aussi bien dans le domaine intersubjectif que dans le domaine temporel ou spatial, par la liberté de circulation notamment.

La création d’une sorte de tissu institutionnel, fait de lieux structurés concrets et articulés les uns aux autres : chambres, ateliers, accueil, cuisines, fumoir, jardin, poulailler, espaces de consultation, etc., dans lesquels se croisent des personnes (soignés et soignants) engagées dans différents rôles, avec des niveaux de responsabilités variables, chacune ayant à s’inscrire dans la grille quotidienne d’emploi du temps. À ce titre, l’existence d’un Club, association autonome co-gérée par des soignants et soignés, en est un exemple modèle : le Club prend en charge différents ateliers, bar, pâtisserie, confiserie, journal, etc., tant dans leur organisation concrète que dans l’économie de leur fonctionnement. Il s’y développe, en quelque sorte, un regroupement horizontal, en fonctionnement autonome vis-à-vis de la structure hiérarchique verticale, tout en étant contractuellement articulé avec elle. La création de tels lieux associatifs permet de créer des espaces de débat mêlant hétérogénéité (l’extérieur peut entrer à l’intérieur) et hybridité (mélanger les métiers, les cultures, les statuts, les âges, les sexes, etc.). On peut se référer au film de Nicolas Philibert, en 1997, « La moindre des choses » pour en savoir plus sur la clinique de La Borde.

Cette trame institutionnelle vise à rendre possible une grande diversité relationnelle, aussi bien hiérarchique que transversale, ouvrant des champs transférentiels multiples. Encore faut-il en construire l’analyse, à travers un réseau précis de réunions, centrées aussi bien sur les individus que sur les « maladies » institutionnelles.

Le mouvement de psychothérapie institutionnelle a stimulé un haut niveau de créativité dans l’élaboration des techniques d’ambiance ; pour le dire autrement, il s’agit de mettre en place, chaque jour, tout ce qui est nécessaire pour lutter contre la tendance d’un collectif à se rigidifier, et (re)devenir alors une structure aliénante ou ségrégative.

2. De la psychothérapie à la pédagogie institutionnelle

La pédagogie institutionnelle est une appellation utilisée par Jean Oury dès 1958 pour caractériser le travail poursuivi dans le contexte de l’Éducation Nationale en France, par les Groupes d’Éducation Thérapeutique (G.E.T.), c’est-à-dire par des instituteurs pour la plupart formés aux techniques de pédagogie active, développées par Célestin Freinet (1896-1966). Fernand Oury (1967, 1971) est l’une des figures centrales de ce mouvement. Certains des outils qu’il a façonnés peuvent être considérés comme ayant été pensés spécifiquement pour des enfants (monnaie intérieure ou ceintures de comportement, par exemple). Mais ceux-ci feront ensuite l’objet d’une transposition dans de nouveaux contextes, fondée sur les principes et l’esprit de la pédagogie institutionnelle (PI), et en dehors de tout dogmatisme.

À partir du travail effectué dans la classe de Fernand Oury, et avec des groupes d’instituteurs se référant à la pratique des classes « actives », un mouvement de pédagogie institutionnelle s’est organisé autour de l’analyse des pratiques, de leur écriture et de la mise en place de stages de formation à la pédagogie institutionnelle : le dispositif s’est adapté à la pédagogie pour les adultes.

Cette formation tient compte de trois niveaux de complexité identifiables, chacun d’eux nécessitant une approche technique et méthodologique spécifique : l’animation du quotidien, l’organisation du collectif, la place du sujet.

2.1. L’ANIMATION DU QUOTIDIEN

L’animation du quotidien, c’est tout ce qui permet de vivre et de fonctionner au jour le jour. Tout ce qui a trait aux techniques d’ambiance, à l’organisation du cadre et aux nécessités vitales. Faire que la classe, tout en respectant sa mission d’être un lieu d’apprentissage – apprendre à lire, écrire et compter –, soit aussi un lieu de vie dans lequel « les enfants gardent ou retrouvent le désir de communiquer, d’apprendre, de produire, de s’organiser, de grandir » (Laffitte, 1985). Ce lieu est rendu vivant par l’utilisation des « techniques Freinet » : « Quoi de neuf ? ». II s’agit là d’une manière instituée de permettre aux élèves et à l’instituteur de se retrouver après le week-end et de dire leurs préoccupations et centres d’intérêts actuels. Les événements chauds énoncés lors de cette séquence réapparaissent en général à d’autres moments dans la classe, particulièrement dans la séquence « Texte libre » et « Choix de texte ». D’autres séquences rythment la vie de la classe, tels que les temps de travail individuel à l’aide des fichiers autocorrectifs, les ateliers artistiques et scientifiques, les sorties-enquêtes, la production d’albums collectifs, les envois aux correspondants et autres inventions. Sans oublier les « métiers », qui sont autant de responsabilités individuelles partagées : objets perdus, rangement de la table d’exposition, cahier d’appel, caissier, réveil, etc.

2.2. L’ORGANISATION DU COLLECTIF

Les nombreuses activités ainsi énumérées ne tombent pas du ciel. Elles nécessitent des outils variés et une organisation très adaptée. Car chacun des outils renvoie à un mode d’emploi et des règles d’utilisation spécifiques. Il faut donc à la fois mettre en place un lieu de décision, une méthodologie de prise de décisions et que ce lieu reste l’espace/temps de régulation, de négociation et de prise de distance. Nous savons tous combien est délicate la vie en collectif, et que les motifs d’affrontement n’y manquent pas. Bref, il est nécessaire de créer un espace d’institutionnalisation : si une situation fait problème, elle est parlée en « conseil » de coopérative (Pochet et Oury, 1979) et fait l’objet d’une organisation spécifique, assortie de responsabilités à assumer. Si ensuite cette fonction perd de sa pertinence ou de son utilité, elle sera supprimée.

Nous sommes ici dans le champ du travail en groupe et sur le groupe, conjuguant à la fois les apports de la psycho-sociologie et de la dynamique des groupes.

À travers l’organisation de la coopérative, chaque enfant va trouver une place, une fonction, un statut, et par cela même, y être reconnu par les autres. L’espace de la classe est ainsi défini comme un espace dans lequel on ne peut pas faire n’importe quoi, n’importe quand, n’importe comment. Il y a des limites, des lieux, des lois… et cela produit du langage. Il y a apprentissage d’un espace de liberté, de responsabilité et de compétence, mais aussi de la limite imposée par la règle.

2.3. LA PLACE DU SUJET

La classe institutionnalisée organise un « treillis » relationnel qui apporte son lot de gratifications et de frustrations, modérées mais inéluctables. On pourrait en rester là, mais tous ceux qui se retrouvent confrontés aux exigences d’un travail relationnel, surtout quand il s’inscrit dans une histoire marquée par des cassures ou des ruptures symboliques, savent combien les repères psychanalytiques peuvent être aidants et combien il est utile d’apprendre à se repérer dans sa propre histoire quand le jeu des identifications, transfert et contre-transfert, menace notre sérénité professionnelle et personnelle.

Les instituteurs des G.E.T. avaient d’ailleurs développé un axe de recherche autour des « monographies » d’enfant, ni simples narrations d’histoires d’enfants ni psychothérapie de groupe. Elles consistent en groupes de travail fermés, d’un maximum de huit personnes, se réunissant régulièrement dans l’année, chaque participant ayant choisi de parler de façon suivie d’un élève de sa classe, qui lui pose problème. Le travail se base sur une observation régulière des faits caractéristiques concernant cet élève. Tout au long de ces analyses, apparaissent alors les effets d’agencement relationnel dans le groupe classe. On passe du « cas » de l’élève à l’analyse de la situation psychopédagogique : comment l’élève en question s’y repère-t-il, qu’est-ce qui le fait avancer ou reculer, quels sont les nœuds de son parcours ? Les livres de Fernand Oury (1967, 1971), de Pochet (1979) et de Laffitte (1985) entre autres, racontent beaucoup de ces drôles d’histoires d’enfants qui croisent des niveaux de lecture complexes : l’accueil dans la classe, les relations avec la famille, le jeu avec les institutions de la classe, les progressions soudaines, la relation aux pairs et à l’instituteur(trice), de même que l’analyse des résonances de l’enseignant, lui-même aux prises avec sa propre histoire.

À partir du travail rigoureux et créatif de ces praticiens de la pédagogie institutionnelle, tout un travail de conceptualisation et de transposition s’est diffusé dans le champ des institutions dites « d’éducation » (Protection judiciaire de la jeunesse, Éducation Surveillée, Aide à la jeunesse, services de la DASS et de l’Aide Sociale à l’Enfance, Instituts Médico-Éducatifs, etc.). Ces transpositions conceptuelles, hors des terrains strictement scolaires, ont incité à ce que l’appellation Pédagogie Institutionnelle soit élargie et se transforme en « Pratiques de l’Institutionnel », voulant soutenir ainsi que tout travail institutionnel nécessite un outillage spécifique et une méthodologie particulière si l’on veut bien tenir compte et profiter de la complexité du travail (Pain, 1987, 1988).

Pour en avoir une appréhension plus complète et plus concrète, nous vous engageons à visionner les films produits par l’Ecole de la Neuville (www.ecoledelaneuville.fr). Il y est question d’un internat scolaire qui rassemble une quarantaine d’enfants et quelques adultes qui, ensemble, construisent leur quotidien rythmé par de nombreux dispositifs institutionnalisés pour que l’école soit un vrai lieu pour grandir.

3. Pour des pratiques de l’institutionnel

Les principes et dispositifs propres à la psychothérapie institutionnelle, complétés par les adaptations inventives des praticiens de la pédagogie institutionnelle au cours d’un demi-siècle, se sont progressivement diffusés au sein des institutions soignantes et éducatives, aussi bien en milieux résidentiels qu’en milieux ouverts.

La reprise des trois niveaux précédemment décrits peut être encore nuancée :

3.1. L’ANIMATION DU QUOTIDIEN

On y retrouve l’organisation concrète du cadre (accueil, décoration, aménagement de l’espace, hygiène) et le rapport aux fonctions hôtelières de base : se sentir en sécurité, bien se nourrir, prendre soin de soi, être respecté, ainsi que tout ce qu’implique l’installation de rituels de vie et de convivialité en groupe.

3.2. L’ORGANISATION DU COLLECTIF

Enfants et adultes, utilisateurs et professionnels, se croisent et se rencontrent quotidiennement en fonction de certaines règles qui vont organiser ces ensembles relationnels, c’est-à-dire indiquer des itinéraires de mise en relation. L’organigramme, par exemple, est un outil nécessaire pour que les interrelations au sein du service soient clairement indiquées. On peut suivre, sur un organigramme, le chemin tracé pour qu’une information soit traitée à son juste niveau : les groupes d’appartenance des bénéficiaires, l’unité éducative ou soignante, le staff de direction.

L’organigramme indique donc qui est en relation avec qui, et ceci fait gagner du temps et de l’énergie. C’est aussi une façon de « ligoter » les relations, comme le décrit Selvini-Palazzoli (1984). Nous retrouvons ici le couple dialectique contrainte/espace de liberté. Et la manière dont le contenant, l’installation du cadre de travail, va donner forme au contenu.

L’organisation du collectif nous oblige à parler des statuts, des rôles, des espaces de négociation et de réflexion, des règles et des lois, des limites et des lieux : autant de notions qui seront abordées par les différents auteurs de ce manuel. Il s’agit d’un essai de maîtrise, de conduite, d’organisation, nécessairement imparfait.

La question des limites et des lois demanderait un long développement, car il est d’abord nécessaire de différencier les Lois et les règles, ce que l’on a l’habitude de reformuler en termes de « non négociables » pour les premières, et de « négociables » pour les secondes. (Approfondissement dans le chapitre 11.)

Les Lois font référence au code civil et pénal en vigueur dans le territoire géographique concerné. Elles sont aussi reformulées et explicitées en présence des utilisateurs, comme étant les principes fondateurs des relations humaines, c’est-à-dire culturellement inscrites dans une société donnée sur base de trois interdits fondamentaux. C’est donc à ces principes que le collectif institutionnel va se référer pour réguler l’intensité des relations qui se nouent. Ces interdits concernent fondamentalement la sécurité d’exister (interdit du meurtre), la différence des places, sexuelles et générationnelles (interdit de l’inceste) et l’obligation de s’inscrire dans le circuit symbolique des échanges (interdit du parasitage). Chacun de ces trois interdits fondamentaux donnera lieu à une élaboration adaptée au contexte institutionnel et à la maturité psychique des utilisateurs. On y retrouve en filigrane la théorisation psychanalytique autour de la constitution du sujet, et l’influence des travaux anthropologiques et sociopolitiques.

Comme l’énonçait si justement Yves Clot lors d’une intervention, « un collectif de travail est la somme des collectifs que chacun porte en soi ». La réunion du collectif rassemble dès lors beaucoup de monde. Ce qui est de l’ordre du commun résulte d’un travail sur les conditions d’organisation et le respect des places différentes de chacun. C’est le contraire du marécage de la non-différenciation ou de la structure pyramidale rigide. Jean-Pierre Lebrun (2010) nous rappelle que le sens du mot communauté se rapporte à la fois à une propriété commune partagée par les sujets réunis dans cette communauté, mais également à ce que cette propriété implique comme devoir ou comme dette à l’égard du groupe d’appartenance. Il est question alors de pouvoir se référer à une sorte de pacte institutionnel construit autour des objectifs et des valeurs auxquels se rallie le collectif.

Tout collectif professionnel est lié à une mission définie dans des conventions avec des partenaires publics ou privés ; ces conventions déterminent les moyens alloués pour remplir les objectifs. Mais les moyens ne suffisent pas pour donner sens à l’action. Chaque ensemble institutionnel va soutenir le travail de ses membres en référence aux valeurs fondatrices qui figureront dans les textes qui déclinent l’identité de ces groupes.

Au-delà de ces valeurs idéales, on peut alors se demander ce qui va réellement nourrir l’envie de travailler ensemble. Et ce qui va aider les professionnels, tous statuts confondus, à supporter quotidiennement la lassitude des répétitions, à se réjouir parfois de toutes petites victoires, à tenir bon face aux reculs inévitables, bref à endosser la désespérance que peuvent susciter les lourdes pathologies auxquelles ils sont confrontés jour après jour. Dans quelle géométrie de forces doivent être inscrits les rapports entre les personnes-sujets pour que la résultante des attractions et des répulsions ne soit ni le repli sur soi, qui assèche, ni une fade promiscuité qui mène à l’ennui, en vue de construire une bonne qualité du « travailler ensemble » ?

Autrement dit : comment créer un contexte de coopération ? La coopération, c’est simplement avoir besoin d’un autre, des autres, pour fonctionner. Comme s’il s’agissait de mettre de l’huile dans une machine, pour mieux agir. Dans la vie quotidienne, nous coopérons de mille façons, souvent sans trop y réfléchir lorsque les mécanismes relationnels sont bien rôdés par l’exercice des rôles sociaux. Certaines équipes arrivent à créer une forme de communauté de pensée et d’action, une communauté d’appartenance, qui vient étayer l’identité de chacun à travers la coopération de tous. Cela ne s’invente pas. C’est le résultat d’une construction progressive qui se focalise sur la qualité de la vie de chacun à travers les réalités hasardeuses du quotidien.

En accord avec Richard Sennett (2014), nous pensons que la coopération est un art. Elle requiert des gens qu’ils fassent l’effort de se comprendre et de se répondre en vue d’agir ensemble. C’est donc un processus épineux, fourmillant de difficultés et d’ambiguïtés qui peuvent souvent avoir des conséquences destructrices. En effet, la coopération devient un effort exigeant dès que nous ne savons pas clairement ce que les autres peuvent nous apporter, ni ce qu’ils sont supposés attendre de nous. Plus le tissu social est distendu et peu fiable, plus forte sera la tendance au retrait, au repli sur soi et au développement de pratiques isolées et parfois violentes.

3.3. LA PLACE DU SUJET

Retour vers la trajectoire identitaire, ce que chacun fait là, dans cette histoire-là. Ce n’est pas l’institution que nous traversons qui nous a produits ; nous y sommes entrés et nous en sortirons, mais le moment de ce passage mérite réflexion. Beaucoup de nos comportements, souvent surdéterminés par nos formations professionnelles, s’y incarnent. C’est à ce niveau que se manifestent notre adhésion au projet, nos initiatives, notre adéquation aux valeurs, sans être réductibles cependant à notre identité professionnelle. L’ouverture de ce champ de travail donne accès au travail du sens et implique qu’on y prête attention, car il semble évident que « pour que les collectivités partagent du sens, il ne suffit donc pas que chacun de leurs membres reçoivent le même message » (Lévy, 1989, p. 81). Quand bien même le message serait pareil pour chacun, l’interprétation subjective diffère, c’est-à-dire la mise en relation du message dans un réseau d’associations et de connexions, par le jeu du signifié et du signifiant.

La référence psychanalytique peut alors servir de point d’appui théorique. On ne peut, en aucune manière, faire l’économie d’un niveau de travail au plus près des individus/sujets qui composent un collectif.

Nous savons tous combien nous sommes « pris au corps » par l’aventure institutionnelle. Nous pouvons en devenir malades, en rêver, ne plus pouvoir nous en séparer ou la haïr. Qui de nous n’a pas traversé une « crise » institutionnelle telle que sa vie s’en est trouvée changée, sinon bouleversée ? Il y va parfois de notre survie mentale d’avoir à rassembler nos énergies pour échapper à un environnement institutionnel rigide, totalitaire, chaotique ou lisse.

Nous dirions qu’il y a une conception du travail institutionnel à soutenir :

pour la compétence et la coopération ;

pour la complexité et les réseaux de logiques diverses ;

pour la créativité et la responsabilité.

Ces différents aspects seront soutenus tout au long des chapitres qui suivent : il y sera question de pluridisciplinarité, de la coexistence des références théoriques, de projets institutionnels, d’autonomie et de prise de risques, de dispositifs particuliers, de mandats et de contrats, bref de tout ce qui organise et structure un milieu humain institutionnalisé autour de finalités éducatives ou soignantes.

« Les rapports humains et les capacités de coopération sont des faits aussi importants que les montages financiers » (Crozier, 1987). Ce sont des richesses que les modes actuelles de management et les cultures dites « d’entreprise » commencent à envier aux praticiens des sciences sociales.

CHAPITRE 2

L’institution comme système

Muriel Meynckens-Fourez

1. Introduction

L’approche systémique éclaire le fonctionnement institutionnel et rappelle aux professionnels pris dans la foulée d’un mouvement individualiste, la dialectique nécessaire entre l’individu et le système. Il nous plaît à le rappeler dans un monde en pleine mutation (Meynckens-Fourez, 2014), dans lequel la distinction entre la partie et le tout est de moins en moins perceptible. « L’être contemporain, ce serait l’individu déconnecté symboliquement et cognitivement du point de vue du tout, l’individu pour lequel il n’y a plus de sens à se placer au point de vue de l’ensemble » (Gauchet, 2002). Bernard Fourez (2014) indique même que l’abandonnisme, la paranoïdie et l’identité instable seraient les témoins de la sortie des appartenances.

Nous nous intéressons ici plus spécialement à la dimension systémique de l’institution, en laissant de côté l’analyse de sa dimension matérielle qui traite plus précisément des techniques d’ambiance, de la gestion du quotidien, de l’organisation de l’espace et du temps.

Partons du postulat qu’une institution ou une équipe est un système, c’est-à-dire un « complexe d’éléments en interactions, qui s’organise au fil du temps ». Les trois composantes de cette définition entretiennent entre elles des liens et s’influencent l’un l’autre. Nous sommes bien dans une logique circulaire (von Bertalanffy, 1980).

FIGURE 2.1

Qui dit système dit frontière séparant les éléments intérieurs des éléments extérieurs. Dans un système ouvert, comme c’est le cas pour les systèmes vivants, cette frontière permet néanmoins des échanges entre le dedans et le dehors.

L’institution obéit aussi aux propriétés de totalité et de non-sommativité, c’est-à-dire qu’elle est à la fois plus que la somme des personnes qui la composent, ce qui permet de réaliser des objectifs que les individus isolés n’atteindraient pas, et moins que la somme de ses éléments puisqu’aucune des personnes qui la constituent ne peut exploiter l’ensemble de ses potentialités et doit accepter une part de renoncement, voire de frustration.

Dans ce chapitre, nous envisageons successivement les éléments, l’organisation et les interactions, avant d’aborder quelques situations critiques et la force de l’officialisation, garante de l’ensemble de la dynamique institutionnelle.

2. Éléments

Les éléments ou membres de l’institution constituent la base sans laquelle rien ne serait possible. Nous n’abordons pas ici la dimension individuelle du sujet, être de langage, avec ses besoins, ses désirs, ses demandes, son inconscient mais nous tenons à souligner l’intérêt d’initier pour chaque membre un processus de différenciation du soi cher à Bowen (1984). Cette démarche est incontournable pour se positionner face aux bénéficiaires et pour éviter de s’engluer dans les jeux et enjeux relationnels qui jalonnent la vie institutionnelle.

2.1. PROCESSUS DE « DIFFÉRENCIATION DU SOI »

La différenciation du soi1 est un processus de croissance personnelle. Elle vise à sortir des relations fusionnelles, que l’on rencontre spontanément lorsqu’il y a angoisse, lorsque la cohésion du système est mise en péril de l’intérieur ou de l’extérieur et que chacun appréhende un risque d’éclatement. Dès qu’il y a angoisse dans un système, la tendance habituelle est à la fusion, avec recherche d’un coupable qui devient bouc émissaire.

Ce processus de différenciation du soi est élaboré par un individu au sein de son groupe d’appartenance. Il implique de sortir de la masse du moi familial indifférencié (Bowen, 1984) ou de la masse du moi institutionnel indifférencié (Benoit, 1992), de la tendance spontanée à la fusion, en réaction à l’angoisse. Et chacun sait que le travail institutionnel nous met à rude épreuve : les bénéficiaires viennent toucher des zones inconnues de nous et réveiller des histoires endormies. Les collègues sont les témoins privilégiés de nos réactions et de nos tâtonnements.

Dans une famille, dans une équipe, cette recherche de fusion, d’indifférenciation, donne naissance à des sous-groupes qui s’enkystent, rompent le dialogue. Le je est perdu dans le on et il devient impossible de démêler si la personne parle en son nom propre ou pour les autres, ou n’ose pas donner son point de vue car il est de bon ton d’adhérer à ce qui circule dans son groupe d’appartenance sous peine de le trahir et d’être mis au ban.

Ce processus implique aussi d’identifier le facteur émotif et d’en prendre distance grâce au facteur intellectuel. Ceci permet d’être de plus en plus soi-même quel que soit le contexte, tout en tenant compte de ce dernier.

2.2. COMMENT ENGAGER UN PROCESSUS DE DIFFÉRENCIATION ?

Pour engager un processus de différenciation, nous invitons à :

parler en tant que je sans nier l’appartenance à l’équipe ;

éviter le tu ou le vous accusateur ;

dans les discussions informelles, se taire dès qu’on veut impliquer un troisième pour éviter les coalitions contre quelqu’un et, aborder ce qui préoccupe en direct ou lors des réunions d’équipe.

Selon Bowen (1994), le thérapeute est invité à s’engager dans un travail de dé-triangulation des situations émotives, d’abord dans sa propre famille d’origine. Dans nos espaces professionnels, nous pouvons aussi nous poser les questions suivantes :

face à une difficulté, suis-je tenté de rechercher des alliances ? Peut-être ai-je le sentiment que des pressions sont exercées sur moi, pour soutenir l’un ou l’autre collègue, ou au contraire, pour bien signifier dans quel camp je me situe ?

en posant tel acte, à quelle pression suis-je en train d’essayer de répondre, quelle mission suis-je en train de remplir ? Si j’étais avec d’autres personnes, me sentirais-je invité à agir autrement ?

quand je dis telle chose, avec qui suis-je en train de tenter une alliance, à qui j’adresse un pied de nez ? Ceci en tenant compte de tous les acteurs : équipe, institution – avec ses différents niveaux hiérarchiques –, réseau, bénéficiaire, famille, etc. Bref, dans quels enjeux relationnels suis-je pris ? Ceci va nécessairement influencer la façon dont les informations seront sélectionnées, transformées et dont elles circuleront.

puis-je parler en tant que je, préciser pour moi-même et éventuellement communiquer à l’équipe « au nom de quoi » je parle, « au nom de quoi » je prends une décision ? Est-ce en raison de l’émotion vécue dans le travail avec le bénéficiaire, sa famille ou avec les collègues, émotion qui résonne avec mon histoire ? Suis-je gagné par l’idée de défendre l’usager, de protéger sa famille car j’ai l’impression que l’équipe « l’attaque ». Dois-je devenir l’avocat de l’institution (un contexte sécuritaire pourrait m’y amener) ? Suis-je particulièrement sensible aux pressions subtiles de la famille, de l’équipe et ai-je des difficultés à me positionner, à sortir de la masse du moi institutionnel indifférencié ?

quel est le risque à me différencier ? Quel en est le prix ?

puis-je m’autoriser à interpeller un collègue ou mettre à l’ordre du jour de la réunion un problème rencontré dans la clinique ou dans l’équipe, ce qui nécessite du « courage relationnel », comme l’a nommé Marie-Cécile Henriquet2.

pour reprendre Maggy Siméon3, retenons les questions suivantes, qui suscitent une position réflexive au sein même du système d’appartenance :

« Qu’est-ce qui m’arrive ? »

« Qu’est-ce qui nous arrive ? » (nous : système d’intervention ou système thérapeutique au sens large, impliquant l’équipe, le bénéficiaire et/ou sa famille)

« Qu’est-ce qui lui (leur) arrive ? » (lui, leur : le bénéficiaire et/ou sa famille)

3. Organisation

L’organisation indique l’agencement entre les éléments ; c’est la manière dont un État, une administration, un service sont constitués. Il y a organisation dès que toutes les interactions n’ont pas la même probabilité de se réaliser, quand certaines d’entre elles se répètent et ne sont plus laissées au hasard. Plus un système se complexifie, plus il s’organise – explicitement ou implicitement. Évitons cependant une hyper-organisation qui contribue à tuer l’individu, privé de toute initiative. Certains États en sont parfois la preuve cruelle.

L’organisation dépend d’une part d’un fonctionnement interne dans lequel chacun apporte ses projets, buts, désirs, tout en acceptant que ces derniers soient discutés avec les autres, et d’autre part d’éléments extérieurs, que sont notamment les pouvoirs publics qui agréent et subventionnent l’institution, les mandants officiels ou officieux des bénéficiaires, leur famille, et de manière plus large, le contexte géographique, historique et social dans lequel s’insère l’institution.

L’organisation est caractérisée notamment par ses finalités, ses règles, son organigramme, ses moyens de communication. Abordons successivement ces quatre points.

3.1. LES FINALITÉS

Tout système vivant a des finalités, certaines instinctives (maintenir la vie biologique, se reproduire…) et d’autres qu’il se donne volontairement. C’est surtout à partir de ces dernières qu’il s’éprouve comme ayant du sens. Ausloos (1995) complète ainsi la première définition de système : « Un système est un ensemble d’éléments en interactions, organisé en fonction de l’environnement et de ses finalités et évoluant dans le temps. »

Nous pouvons donc complexifier le schéma du concept trinitaire de départ (voir figure 2.2).

L’adhésion à ces finalités crée un sentiment d’appartenance qui soude les membres et permet au système et aux différents sous-systèmes de préciser ses buts, ses objectifs et ses moyens.

Avant d’aller plus loin, voici quelques notions qu’il nous semble utile de préciser.

La finalité est en quelque sorte un idéal vers lequel les professionnels tendent, mais qu’ils n’atteignent pas nécessairement. On y trouve une ou plusieurs valeurs auxquelles les membres d’une institution adhèrent.

Le but consiste en la concrétisation des finalités dans une vision à long terme ; il est donc postulé comme réalisable et accessible pour autant que les professionnels s’inscrivent dans cette visée.

Contexte environnemental et temporel

FIGURE 2.2

L’objectif est un but à court terme, à réaliser dans un certain délai, avec un certain nombre de personnes et un indicateur de réussite mesurable qui doit être formulé au début de l’action.

Le moyen est ce que le professionnel met en œuvre pour parvenir à l’objectif, ce dont il a besoin. Déterminer des objectifs clairs est une excellente condition pour atteindre le but ; de même, définir des buts – et les réaliser –, permet de tendre vers la finalité.

Il est nécessaire de préciser l’éventail des moyens, d’en définir la hiérarchie et de vérifier s’ils servent ou desservent les buts ou les finalités. La question se pose notamment lorsque de nouveaux moyens s’ajoutent aux premiers.

Par exemple, les entretiens de famille constituent-ils un moyen pour mieux comprendre la problématique d’un bénéficiaire ou sont-ils un but en soi, une occasion de créer une école de thérapie familiale ou d’ouvrir un service ambulatoire ?

Bien souvent, nous observons de la confusion entre finalités et moyens.

Prenons une institution dont la finalité première n’a plus de sens, mais pour laquelle les moyens subsistent. Nous constatons bien souvent le dérapage suivant : il devient primordial de garder les moyens, ce qui se traduit concrètement par la préoccupation de garder les subventions, sans plus savoir « pour quoi » en faire. La mission de l’institution devient alors « remplir les lits », et le système risque progressivement de tourner à vide, chacun se démotivant, la finalité première étant oubliée.

Une autre illustration de cette confusion entre les buts et les moyens est la « réunionnite ». Ainsi, dans une institution dont la finalité consiste à aider des enfants dans leur développement psychoaffectif, un des moyens utilisés est d’élaborer les difficultés émotionnelles vécues dans la prise en charge. Si les réunions de ce type se multiplient, cela risque d’aboutir à du nombrilisme, à un oubli de la finalité du travail et de favoriser essentiellement la recherche, partiellement illusoire, du bien-être des professionnels. La tendance actuelle prônant le rapport à soi pourrait amplifier ce mouvement. (Fourez, 2014)

Centrer ses efforts sur la recherche de moyens qui ne tiendraient pas compte des finalités, c’est rechercher des solutions sans identification ni analyse préalable du problème. Ainsi, une institution en crise s’active pour rechercher de meilleurs moyens financiers. Dans ce cas, si ses professionnels ne sont pas motivés par des finalités communes, elle n’utilisera pas adéquatement l’argent recueilli. Un peu comme si, face à un problème récurrent d’intégration d’un usager, la solution consistait à changer sans cesse d’institution sans analyser le processus en cours.

Définir et rappeler les finalités donne un sens à l’institution, à l’organisation et aux interactions et sert de tiers, de garde-fou et de régulateur de distance dans une équipe, évitant ainsi que la redéfinition constante de la relation prenne le pas sur le projet institutionnel. Nous entendons par redéfinition constante de la relation, le fait que des partenaires ne se mettent pas d’accord sur la place de chacun et ne parviennent pas à préciser quels sont les liens hiérarchiques, à qui appartient le pouvoir de décision, quelles sont les contraintes et les tâches. Nous détaillerons plus loin ce concept de définition de la relation.

3.2. LES RÈGLES

Règles actuelles, règles mythiques

Les règles, en accord avec la Loi, imposent une certaine ligne de conduite – en cela elles constituent une contrainte – mais elles peuvent aussi être vécues de l’intérieur comme un guide. Elles sont explicites ou implicites. Si le sentiment d’appartenance au groupe est faible ou sa cohésion réduite, comme par exemple dans une équipe récemment renouvelée, les règles devront être davantage explicitées pour favoriser l’ajustement de chacun au système.

Les règles gèrent notamment les rapports entre les personnes, les manières d’entrer et de sortir du système. Elles définissent l’espace et le temps attribués à chacun, l’utilisation de l’argent et du matériel.

Elles répondent aux besoins actuels réels de l’institution et sont alors en accord avec le contexte. Elles peuvent aussi répondre à des nécessités du passé et deviennent alors désuètes, voire mythiques. Caillé (1984) distingue les règles mythiques et les règles phénoménologiques, mettant bien en évidence ce qui est de l’ordre de la construction mentale et ce qui est de l’ordre de l’observable. Il y a le mythe, du registre des croyances, et les rituels, du registre de la mise en actes ; les seconds concrétisent le premier.

Mythe

Nous voyons ici un parallélisme entre ce qui se joue au sein d’un système institutionnel et familial. Le concept de mythe familial fut introduit en 1963 par Ferreira (Dictionnaire clinique des thérapies familiales systémiques, 1988). Il s’agit « d’un certain nombre de croyances bien systématisées, partagées par tous les membres de la famille, au sujet de leurs rôles respectifs dans la famille et de la nature de leurs relations ». « Aussi criantes de fausseté qu’elles puissent éventuellement paraître, ces croyances organisées, au nom desquelles la famille instaure, maintient et justifie de nombreux modèles interactionnels, sont partagées et soutenues par tous les membres de la famille, comme autant de vérités dernières échappant à toute critique ou remise en question. »

Le mythe participe à la construction de l’histoire, en utilisant des éléments puisés dans la réalité, dans les événements du passé et du présent et d’autres éléments puisés dans l’imaginaire. Il est une façon dont les êtres humains organisent la réalité. Il reflète l’image que le système veut donner de lui-même, que cette image corresponde ou non à la réalité. « La distorsion de celle-ci, instaurée par le mythe, permet d’éviter souffrance et conflits ou de les nier en permettant des automatismes (rituels) » (ibid.) difficiles à remettre en question.

Lors de la création d’une institution, le mythe fondateur correspond aux croyances des membres présents à l’origine et qui ont donné l’impulsion nécessaire pour la réalisation du projet. Ces croyances sont alors facilement partagées par l’ensemble et sont proches de la réalité, en accord avec le contexte. Clairement identifiées, elles sont aisément transmises, le plus souvent explicitement. La mise en place de rituels permet la concrétisation du mythe. Des règles en découlent. Au fil du temps, le contexte se modifie, les personnes changent, de nouveaux arrivants rejoignent les équipes, les générations professionnelles se succèdent. Ainsi, peu à peu, surviennent d’autres conduites, des aspirations individuelles différentes, des changements explicites et implicites. Mais peuvent aussi apparaître des craintes enkystées ou des règles inadéquates au contexte actuel. Des règles mythiques justifient alors malgré tout certaines pratiques et modalités interactionnelles, même si elles ne correspondent en rien aux besoins du moment. Les croyances fondatrices restent actives, parfois sans être encore connectées à la réalité, le mythe « fondateur » étant toujours inscrit tel quel dans l’ici et maintenant.

Si le mythe ne s’enrichit pas d’éléments neufs, les règles et rituels qui en découlent risquent d’être de plus en plus en distorsion avec la réalité.

Un directeur a fondé une institution en 1970, s’appuyant sur les valeurs d’ambiance et de générosité, mêlant travail et vie privée. Dans cet enthousiasme, l’équipe de départ ne comptait pas vraiment ses heures. En 1991, tout bascule : les professionnels ne sont plus d’accord d’organiser et de participer gratuitement à une fête avec les résidents. Pour éviter toute distorsion, le directeur a modifié la règle initiale devenue mythique : « tout le monde est invité à la fête et il est évident que tout le monde y est présent ». Il impose alors à tous ce moment festif comme temps de travail rémunéré. Le personnel vient travailler et de surcroît, passe un bon moment de plaisir avec les collègues et les résidents. La modification de la règle a permis un retour à une valeur fondatrice de plaisir partagé dans le travail.

Prenons une institution dans laquelle la règle « on va jusqu’au bout » est de rigueur. Si cette règle avait été fondatrice et nécessaire à la création du service, avec le temps, elle peut autoriser des abus de pouvoir. À l’intérieur, les professionnels sentent qu’il faut obéir à la règle et n’imaginent même pas la remettre en question. De l’extérieur, l’observateur est choqué par les pratiques dictées par cette règle.

Le problème n’est pas le mythe mais la rigidification de ce dernier, ce qui amène à cacher ou à dissimuler une réalité d’oppression ou de violence par exemple, ou encore à idéaliser l’institution sans réaliser que la capacité de voir la réalité est entravée et qu’élaborer une pensée propre est interdit.

Si un mythe s’est rigidifié, c’est qu’il avait une fonction de protection, de défense ou encore une fonction homéostatique face à trop de changements. Ainsi, on ne va rien expliciter, on va faire référence au mythe qui justifie les croyances et les pratiques sans laisser la place au questionnement.

Dès lors, au sein d’une institution, il s’agira de s’autoriser à explorer le mythe sans nécessairement vouloir le changer, sans pointer les contradictions, sans l’attaquer de front. Un intervenant qui voudrait modifier de front un mythe devenu inébranlable ne peut paradoxalement que le renforcer car il ne respecte ni la tendance homéostatique du système, ni la loyauté à l’histoire, ni le sentiment d’appartenance fondé sur les croyances et les valeurs partagées par le système. Ce dernier réagit par une rétroaction négative pour ramener le système à un fonctionnement bien connu.

Dans une telle situation, un superviseur soutiendra le bien-fondé du mythe pour permettre aux membres de prendre distance de leur rôle de défenseur du mythe envers et contre tout. Ceci s’apparente à une intervention paradoxale : soutenir paradoxalement le non changement pour favoriser le changement et libérer chacun des membres du système de sa loyauté paralysante. Il peut également prescrire un rituel, travailler sur l’histoire de l’institution, aborder la place de chacun, les interactions, les règles, les croyances en vigueur dans les différentes générations, éventuellement les non-dits…

Les règles sont les mêmes pour tous

Les règles sont en partie contraignantes, impersonnelles ; elles devraient être suivies aussi bien par l’instance qui les énonce que par les autres. Elles donnent une référence commune, font office de tiers et en cela, très utilement, facilitent la relation et permettent que la définition de celle-ci s’opère avec moins de tensions, comme nous le lirons plus loin dans ce chapitre.

Quelle confusion ou quel abus de pouvoir quand les règles ne sont contraignantes que pour un sous-groupe ! Si l’institution invite les bénéficiaires à se remettre en question, il est logique qu’il en soit de même pour l’ensemble du personnel.

Processus de décision

Dans le chapitre 10, Didier Robin envisage trois temps d’une décision. Le moment d’élaboration, celui de la prise de décision et celui de son application. Chaque temps est bien distinct pour éviter toute confusion : en effet, remettre en question une décision prise fait revenir au temps 1, la décision s’oublie et le suivi, n’en parlons pas. Un quatrième temps, ajoute Jean Daveloose, est celui de l’évaluation qui permettra, après expérimentation, de faire le point.

FIGURE 2.3

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© De Boeck Supérieur s.a., 2017
Rue du Bosquet, 7 – B-1348 Louvain-la-Neuve

EAN : 978-2-8073-1183-1

Cette version numérique de l’ouvrage a été réalisée par Nord Compo pour De Boeck Supérieur. Nous vous remercions de respecter la propriété littéraire et artistique. Cette œuvre est protégée par le droit d’auteur et strictement réservée à l’usage privé du client. Toute reproduction ou diffusion au profit de tiers, à titre gratuit ou onéreux, de tout ou partie de cette œuvre, est strictement interdite et constitue une contrefaçon prévue par les articles L.335-2 et suivants du Code de la Propriété Intellectuelle. L’éditeur se réserve le droit de poursuivre toute atteinte à ses droits de propriété intellectuelle devant les juridictions civiles ou pénales.

Notes

1. Ce qui suit s’appuie sur les travaux de Bowen et la lecture que nous en avons faite dans un article (Meynckens-Fourez, 1999b) et dans le chapitre consacré à cet auteur dans Meynckens-Fourez et Henriquet-Duhamel (2005). Nous tenons à remercier vivement Madame Marina Casselyn, des éditions Médecine et Hygiène, ainsi que le Dr Brigitte Waternaux, rédactrice en chef de la revue Thérapie Familiale, de nous avoir donné l’autorisation de reprendre des extraits de l’article Meynckens-Fourez M., 2010, « Au-delà des pièges qui paralysent les équipes, comment construire un espace de confiance ? », Thérapie Familiale, Genève, 31, 3, 195-214.

2. Psychologue, formatrice associée au CEFORES, Centre de Formation et de Recherche en Systémique, au Centre Chapelle-aux-Champs – UCL.

3. Psychologue, formatrice associée au CEFORES, Centre de Formation et de Recherche en Systémique, au Centre Chapelle-aux-Champs – UCL.