Graphisme intérieur et couverture : A.-M. Roederer

Mise en pages : Text’oh! (Dole)

© Les Éditions Didier, Paris 2018      ISBN : 9782278092246

INTRODUCTION

« Oui, décidément, ne connaître, ne vouloir connaître qu’une seule culture, la sienne, c’est se condamner à vivre sous un éteignoir. »

Paul Veyne, Palmyre

Cet ouvrage prend, d’une certaine manière, la suite de celui publié en 2000 sous le titre : Les dimensions culturelles de la classe de langue. Des mots aux discours⁽¹⁾. À en croire les statistiques fournies par Google Scholar, c’est toujours l’ouvrage le plus cité dans mes productions. Preuve, si tant est, de l’importance des interrogations que suscite ce nœud de problèmes didactiques et de leur permanence têtue. Il m’a donc paru utile d’ouvrir à nouveau ce dossier quinze ans après, même si produire un autre ouvrage sur le même sujet comporte des risques évidents. Mais on pourra aussi considérer qu’il complète ce premier ouvrage, situant ses réflexions dans le cadre des perspectives nouvelles qui ont pris corps depuis, mais qui pourtant ne rendent pas caduques les propositions présentées alors. Le lecteur jugera.

Quinze ans, ce n’est pas rien, mais au regard de l’évolution des pratiques concrètes de l’enseignement des langues dites étrangères, en France comme ailleurs, c’est loin d’être de la longue durée. Cette nouvelle tentative d’y voir plus clair n’est certes pas justifiée par le fait que, entre temps, des « solutions » auraient été enfin mises au point et qu’il convient d’y réagir : la didactique des langues fonctionne peu par « découvertes » et par réponses universelles, d’autant qu’elle peut être tenue pour une discipline peu cumulative et tendanciellement répétitive. Un certain nombre de thèmes abordés dans l’ouvrage de 2000 ne seront pas repris ici et sa (re)lecture pourrait constituer une forme d’introduction utile, mais non nécessaire, aux pages qui suivent.

La répétitivité n’est pas un perpétuel retour de l’identique, car la didactique des langues est fille de son temps, comme l’a déjà illustré, par exemple, sa prise en compte de la créativité dans les années post-1968 (Thivin-Kojima, 2015). De 2000 à 2015 environ, certaines dynamiques sociétales ont pris corps et ont modifié sensiblement nos horizons de référence :

la diversité culturelle des États-nations, entités politiques, est devenue un défi pour les sociétés démocratiques : établies sur l’égalité juridique des citoyens, elles doivent aussi assurer des droits aux minorités face à la majorité et ces droits ont pris la forme de droits à la différence culturelle, quelle qu’en soit la nature (religieuse, linguistique, sexuelle…). De telles préoccupations ont donné naissance à la gestion anglo-saxonne de la diversité, qui est l’une des sources de l’éducation interculturelle ;

dans un monde mondialisé, les cultures nationales perdurent, mais les circulations humaines et médiatiques sont plus intenses : sur la diversité héritée des États se greffe une nouvelle diversité, créée par l’omniprésence médiatique de pratiques culturelles ou par les déplacements accrus (tourisme, expatriation, migration…) ; elle n’est pas radicalement distincte de la diversité culturelle antérieure ;

les moyens de communication informatique ont fait irruption dans le quotidien sous des formes en perpétuelle évolution ; ils ont pour effet d’ouvrir à un univers infini de ressources disparates, de rendre la communication moins virtuelle et de la réaliser en temps réel ;

dans une Europe dont le projet politique s’accomplit lentement au gré de consensus délicats à construire, la participation citoyenne à la vie publique tend à se réduire, par désamour du politique et les opinions publiques tendent à se crisper sur des thématiques d’exclusion, d’intolérance et de refus de la diversité.

Ce constat est sans aucun doute trop peu nuancé pour être véritablement partagé dans sa totalité. De tels phénomènes ne peuvent cependant que rétroagir sur l’enseignement des langues étrangères qui sont, de fait, aux premières loges. Les problématiques de la didactique de la « culture-civilisation » traditionnelle sont désormais appréhendées sous le terme, devenu un peu passe-partout, d’« interculturel ». Elles n’y ont pas nécessairement gagné en clarté et en efficacité, mais cette réponse aux questions des temps actuels a pour mérite évident de responsabiliser davantage encore les enseignements de langues. Ils n’ont pas uniquement pour rôle de transmettre des connaissances, de susciter de l’intérêt pour les sociétés où la langue cible est employée ou d’alimenter la culture générale, tout en demeurant au service des acquisitions langagières. On attend aussi d’eux, désormais, qu’ils contribuent à la formation d’une nouvelle forme d’« honnête homme », renouant en cela avec l’une des fonctions premières de la connaissance des langues : l’éducation humaniste. On prend ici le parti de donner une réponse positive aux légitimes questions que le Cadre européen commun de référence pour les langues (désormais CECR) pose quant au « savoir-être » : comme bien d’autres, nous ferons le choix éthique de considérer que le « développement d’une personnalité interculturelle » peut être un objectif éducatif explicite (CECR, 85), même si les possibilités de modifier les attitudes des apprenants sont limitées dans le cadre de l’enseignement d’une matière scolaire donnée et si la remise en cause de convictions bien établies peut conduire à un relativisme sceptique, danger inverse de l’ego-ethnocentrisme monolithique.

Il n’empêche que c’est ce passage à l’acte – des valeurs aux activités – qui sera la matière de ce nouveau livre. Afin qu’il soit aussi pertinent que possible pour tous les lecteurs qui peuvent avoir un intérêt particulier pour telle ou telle langue enseignée comme étrangère (dans le système éducatif français), on a choisi de privilégier le cas de l’enseignement du français en tant que langue étrangère : celui-ci, outre sa pertinence propre, est de nature à assurer les transversalités nécessaires. Chacun veillera à effectuer les transpositions requises dans le cadre des enseignements de langues spécifiques qui le concernent.

Rapport à l’altérité ou interculturel ?

Une clarification terminologique liminaire s’impose. Nous avons préféré le terme « rapport à l’altérité » à « interculturel/interculturalité » au sens que lui donne souvent M. Byram (2008), à savoir « interculturalité » comme capacité de faire l’expérience de l’altérité culturelle et d’analyser celle-ci. « Altérité » figure bien dans cette définition, mais l’emploi de « interculturel » tend à exclure « altérité » et surtout « culturel », ce dernier terme étant d’ailleurs évité dans le discours de la didactique des langues, parce que considéré, à partir d’un certain moment, comme trop marqué idéologiquement.

La difficulté est que, dans le cadre de l’enseignement des langues, des activités sont liées à la connaissance de type factuel des sociétés où s’emploie la langue cible, activités tout à fait légitimes et désignées traditionnellement par le terme de « culturel ». Et bien des départements universitaires continuent à se dénommer, en France, « Langue, Littérature, Civilisation » (LLC) sans états d’âme excessifs. De plus, on doit considérer que les apprenants ont développé une « compétence culturelle » si l’on entend par là une compétence élaborée à partir de leurs expériences de « l’altérité interne », celles des extériorités propres à leurs groupes d’appartenance et de référence, telles qu’elles se construisent dans leur espace proche, et en particulier dans leur espace national. Or, cette différence entre national et extranational est d’importance dans l’enseignement des langues où les appartenances des apprenants qui y sont sollicitées sont souvent des appartenances à un pays, quel qu’il soit. On se voit assez mal nommer cette compétence « intra-interculturelle ». Il nous arrivera, malgré tout, d’utiliser parfois dans ce texte « éducation culturelle-interculturelle » comme équivalent à « éducation à la gestion des rapports avec l’altérité ». Le premier est, d’une certaine manière, plus familier puisqu’il comporte « interculturel » et « culturel », mais dans une association qui en fera sursauter plus d’un ; le second, plus neutre relativement aux débats sur la nature de l’interculturalité, est centré sur l’altérité par rapport à soi et il sera questionné ici pour chercher à définir la contribution de l’école à une gestion profitable des formes scolaires de contacts avec l’altérité sociétale et avec celle des personnes.

Ces réflexions ont reçu la forme suivante. Le chapitre 1 pose que « interculturel » doit se penser dans un cadre institutionnel donné : c’est la condition qui lui permet d’être traduit en activités proposées de manière systématique dans une démarche identifiée et dont l’utilisation peut produire des effets sur les apprenants. Nous avons retenu celui des matières/disciplines scolaires, qui structure fortement l’enseignement et, tout spécialement, celui nommé traditionnellement (en France) « enseignement des langues (étrangères) », dit ici « classe de langue ». Le chapitre 2 rappelle que les formations en langue sont souvent pensées en termes fonctionnels, à savoir apprendre à communiquer verbalement dans d’autres langues. Leurs dimensions éducatives sont facilement sous-estimées et y introduire une perspective éducative ne va pas de soi. Cela suppose de prendre appui sur des motivations existentielles des apprenants, dans une matière scolaire qui leur est tout à la fois imposée (elle fait partie des programmes) et choisie (parmi les langues proposées par le système éducatif).

Dans cette perspective, les dimensions culturelles des apprentissages de langue sont à concevoir en termes de rencontres avec de l’altérité qui suscitent des réactions de la part des apprenants. Le rôle de l’enseignement est de construire et de gérer des rencontres, virtuelles et médiées, mais réalistes, et de mettre ces expériences de l’altérité au service d’un projet éducatif (chapitre 3). Pour fonder une démarche éducative systématique à partir de rencontres de ce type, on considère qu’il est nécessaire de construire l’objet-didactique correspondant, ce qui amène à se situer par rapport aux principales modélisations de la compétence de communication interculturelle (chapitre 4). On peut alors proposer des éléments d’une éducation à l’altérité, qui soient réalistes et servent de point de départ opérationnel à l’élaboration d’activités en classe. Ceci, compte tenu du fait que les rencontres avec des personnes/des interlocuteurs d’une autre société ne sont pas possibles en classe de langue ; on peut seulement y simuler des échanges verbaux, ce qui n’est pas de nature à susciter un investissement personnel de la part des apprenants qui ne découvrent que l’altérité d’une langue et non celle de personnes (chapitre 5).

À partir de là, on aborde les deux dimensions d’un enseignement prenant en charge ces préoccupations qui sont verbales/communicatives, d’une part (chapitres 6 et 7), et éducatives, de l’autre (chapitres 8 et 9).

De ce double point de vue, les finalités de l’enseignement des langues sont d’abord à concevoir comme préparation des apprenants à la gestion de l’altérité de la langue « étrangère » et à toutes les manifestations de cette altérité verbale (intraduisibles, formules figées, accent étranger… chapitre 6). Il convient surtout de se situer dans le cadre de l’anthropologie linguistique, en repartant du concept fondateur de D. Hymes (compétence de communication) dont on oublie trop souvent qu’il est situé (dans une communauté de communication donnée). Pour cela, on remet en évidence le caractère crucial de la maîtrise des rituels communicatifs qui organisent les emplois de langue dans la/les communauté/s où elle est utilisée. Ceux-ci constituent les conditions de félicité des échanges réels face à face et, indirectement, de la communication humaine. Cette altérité communicative, comme l’altérité de langue, doit être intégrée dans toute démarche d’enseignement de langue, car elle peut créer des malentendus graves : le non-respect de ses propres normes de communication par l’allophone est facilement interprété comme un acte malveillant ou hostile. La prise en charge de cette finalité éducative est parfaitement possible dans le cadre de l’approche par compétences et par genres de discours qui sont au fondement de l’approche communicative (chapitre 7).

Sur un autre plan que linguistique/verbal, l’enseignement a la responsabilité de prendre en charge les contacts avec des sociétés autres qui se produisent dans la classe de langue par le biais de documents et d’images. Ces contacts sont virtuels, mais les réactions provoquées bien réelles. La gestion de ces contacts indirects et dépersonnalisés avec d’autres sociétés (en fait avec des cultures nationales) constitue un espace pour des rencontres d’une autre nature que langagière. On décrit une démarche stabilisée et reproductible (quels que soient les « thèmes » ou les documents retenus) permettant une action éducative dans la durée (et non réduite à des moments de prise de conscience singuliers et isolés). Ces rencontres avec des sociétés autres sont l’occasion de mettre en place des démarches interprétatives, qu’il conviendra de chercher à faire passer de formes spontanées, fondées sur des représentations sociales, à des réactions plus réfléchies, prenant appui sur des concepts issus des sciences sociales (chapitre 8). Il est fondamental que les réactions des apprenants soient verbalisées. Car ce sont ces verbalisations qui constituent, en dernier ressort, le matériau rendant possible d’infléchir les attitudes des apprenants envers l’altérité. Ces réactions verbales peuvent se produire dans des échanges collectifs face à face (ou sous forme écrite), dans l’espace sécurisé de la classe, qui garantit la liberté de parole. C’est à partir d’elles que l’enseignant est tenu de se préparer à chercher à intervenir sur les attitudes de fermeture et de rejet de l’autre qu’il pourra percevoir, ceci non seulement au nom des principes de la vie collective dans des sociétés démocratiques, mais dans l’intérêt même des apprenants et de leur développement personnel (chapitre 9). L’évaluation des effets de telles activités éducatives est sans doute affaire de long terme. Elle ne répond pas à une demande sociale d’évaluation forte et elle aurait avantage, de ce fait, à être conçue comme une attention vigilante des enseignants à chaque apprenant (chapitre 10).

Lentus in umbra, Boulouris
3 juin 2017

Note

(1) Col. F, Paris, Hachette, 192 p.

CHAPITRE 1

Penser l’éducation à l’altérité
dans le contexte spécifique
de la classe de langue

Notre option est de développer une réflexion méthodologique à propos des enseignements centrés sur la gestion des rapports avec l’altérité. Cela signifie que nous nous préoccuperons avant tout de décrire une démarche et des activités destinées à la mettre en œuvre. On sait que l’éducation interculturelle souffre d’un certain déficit en la matière, même si de nombreuses activités élaborées ont déjà été présentées dans la littérature correspondante. Nous considérons, pour notre part que nombre de celles-ci ne sont pas nécessairement adaptées à des contextes scolaires ou qu’elles sont trop centrées sur des comparaisons frontales (chez moi vs chez eux) ou des prises de conscience « à froid ». Nous reviendrons sur ce point (chapitre 5).

Nous nous situerons dans le cadre de l’enseignement des langues étrangères, essentiellement dans les systèmes éducatifs. La banalité de ce choix ne doit pas conduire à sous-estimer que l’on est là en présence d’un cas particulier d’apprentissage des langues et, surtout, d’une forme très spécifique de contacts avec l’altérité. Toutes les considérations déjà proposées depuis quelques décennies à propos de l’éducation interculturelle ne trouvent pas à se concrétiser aisément dans ce cadre scolaire. Car ces contacts y sont déterminés par un certain nombre de traits qui contraignent l’activité enseignante et qui donnent à ces « relations scolaires avec l’altérité » un profil sui generis. Celui-ci, à son tour, ne peut manquer de délimiter les finalités éducatives qu’il est raisonnablement possible de rechercher dans un tel cadre institutionnel.

1.1. Le choix d’un contexte scolaire ordinaire

Nous allons détailler ci-après les composantes de l’objet « classe de langue » que nous retenons comme constitutives du contexte. Et, pour être crédibles, les propositions didactiques que nous allons présenter dans les chapitres à venir devront tenir compte des contextes effectifs les plus répandus de leur mise en pratique. Nous retiendrons, comme espace de réalisation de nos propositions, un cadre d’enseignement scolaire. Il doit demeurer clair que « les représentations attachées à la classe conservent sans doute le caractère stéréotypé d’un espace s’ordonnant autour de la figure centrale de l’enseignant, meneur de jeu, porteur de connaissances et juge des prestations. Mais selon les traditions et les contextes éducatifs, cette trilogie classique de rôles connaît, dans les représentations sociales, des pondérations et des modalisations notables » (Coste, 2002 : § 48). Compte tenu de telles variations qui ont des répondants dans les faits et sans s’interroger sur la pédagogie qui y est employée, on peut estimer que l’objet « classe de langue » peut être caractérisé, au moins dans certains pays d’Europe, par les paramètres suivants :

un groupe souvent constitué d’environ 20/30 élèves (ce qui ne facilite pas les activités de groupe) placés sous la responsabilité d’un (seul) enseignant ;

avec des élèves réunis dans une salle banalisée, non nécessairement dotée des ressources matérielles utiles à l’enseignement d’une/de langue/langues : photocopieuse (pour la reproduction des documents de travail), matériel audio, manuel, ordinateurs portables… ;

suivant un enseignement extensif d’environ 3 heures par semaine, pour un total annuel théorique maximum de 90 heures (ou de périodes de 40 à 45 min) ;

ayant des appartenances culturelles et des répertoires linguistiques comparables. Cette homogénéité est très relative et variable du fait de la diversité des élèves ; certains sont « étrangers » au contexte local, parce que nouvellement arrivés (mobilités internes ou migrations) ; la diversité d’origine sociale peut être grande, car la mixité sociale est loin d’être partout la règle, tout autant que celle des appartenances revendiquées (à des groupes « ethniques », religieux, d’âge…). Il est certain que, dans les classes constituées en proportion importante d’élèves nouvellement arrivés ou issus de la migration, les propositions didactiques de cet ouvrage devront être adaptées ; en particulier, les discussions (chapitre 9) y prendront sans doute un tour particulier ;

situé, dans la plupart des cas (sauf régions frontalières ou grandes métropoles), dans des lieux où la langue cible n’est pas utilisée de manière notable.

On retiendra aussi que l’enseignement, qu’il s’effectue en milieu alloglotte ou en milieu de langue seconde (si la langue cible étrangère est utilisée de manière significative dans le contexte), est situé en dehors des sociétés que l’on cherche à faire découvrir aux élèves. Un autre des paramètres retenus est celui de l’âge des apprenants, qui concerne des adolescents ou de jeunes adultes, dont certains sont en âge d’être citoyens.

L’objet « classe de langue » sera enfin caractérisé par le fait que l’enseignant a reçu une formation universitaire et professionnelle et dispose d’un bon contrôle de langue enseignée, malgré de l’insécurité linguistique latente ; il n’a séjourné dans les territoires où s’emploie la langue qu’il enseigne que pendant des périodes limitées et espacées (à l’exception d’une formation initiale possible sur place) ; sauf exception, il n’a pas reçu de formation en histoire, anthropologie, économie, géographie humaine…

On considérera que l’objectif principal assigné à de tels cours est la maîtrise de la langue, au moins jusqu’à des niveaux comme B2. Peuvent être mis en place des cours ou des éléments de cours spécifiques traitant de la société espagnole, française, américaine… (ou des sociétés hispanophones francophones, anglophones…), de leur histoire politique et culturelle, de littérature, d’art plastique, de cinéma… Ces objectifs sont spécifiés par des programmes généralement articulés par thèmes ou centres d’intérêt, champs lexicaux, catégories morphosyntaxiques, fonctions communicatives ou encore (moins fréquemment) activités communicatives (au sens du CECR : interaction orale, réception/compréhension de l’écrit…).

Enfin, on retient comme paramètre partagé le fait que les objectifs culturels sont majoritairement formulés sous forme de connaissances à acquérir sur les sociétés étrangères (dans leur histoire, leur diversité régionale, leurs « traditions » et « coutumes »…), d’accès aux produits de la culture cultivée ou de masse (littérature, cinéma…) ou de formation de la personne. Ces derniers objectifs sont désormais couramment formulés au moyen du terme « interculturel ».

Le plus souvent, les modalités pratiques des activités correspondantes sont peu précisées (« comparer ») ou beaucoup moins explicites que les activités langagières. Traditionnellement, les activités culturelles (pour des apprenants de niveau linguistique A1 à B2) sont secondaires par rapport aux activités langagières et peu caractérisées. Elles sont souvent une occasion d’apporter des informations ou de susciter des comparaisons terme à terme (le système scolaire, les vacances, les traditions… ici et là-bas), souvent centrées sur la vie quotidienne. Cela permet d’aborder du vocabulaire nouveau, peu convoqué dans la communication courante, bénéfice loin d’être secondaire aux yeux des enseignants.

Penser des activités relatives à l’altérité dans ce cadre a pour effet d’exclure de notre champ de réflexion des activités hautement profitables en termes d’expérience interculturelle, comme les échanges scolaires (ceux organisés par l’Office franco-allemand de la jeunesse, par exemple), les séjours à l’étranger, ceux organisés dans le cadre de l’Union européenne (par exemple le programme Comenius), qui relèvent d’une pédagogie spécifique (Alix & Bertrand, 1994), les séjours linguistiques, les projets complexes réalisés par le groupe classe (ou par plusieurs groupes) dans le cadre de réseaux internationaux d’établissements et impliquant une gestion dans la durée et des ressources en temps et en moyens. Cette restriction se fonde sur le fait que de telles formes de contact avec l’altérité sont encore peu répandues, malgré des réseaux comme eTwinning⁽¹⁾.

À plus forte raison, cette spécification de l’objet « classe de langue » ne prend pas en compte les initiatives sociales prises pour favoriser la coexistence de groupes différents dans les banlieues, dans les services publics, sur le marché de l’emploi, dans la vie culturelle et civile, comme c’est le cas du réseau européen des Villes interculturelles⁽²⁾. Toutes ces activités où l’altérité est omniprésente constituent une « pédagogie sociale », qui peut renforcer l’action éducative du système d’enseignement.

Nous souhaitons nous en tenir délibérément à ce qui est à la portée immédiate d’un enseignant (sans aucunement sous-estimer la pertinence éducative de toutes les autres initiatives), à savoir la création ou l’utilisation de séquences d’enseignement ayant des objectifs éducatifs de nature culturelle-interculturelle au sein d’un cours de langue institué en tant que tel.

Par séquence d’enseignement (ou séquence méthodologique), on entendra un ensemble cohérent d’activités qui a comme objectif de donner aux apprenants des connaissances, des compétences et des stratégies qui lui permettent de gérer des textes oraux ou écrits en situation de communication, mais aussi des découvertes, des rencontres avec l’altérité. Le lien entre des activités de cette nature est généralement thématique, ce qui permet de construire des « dossiers » à portée linguistique et culturelle (les loisirs, la famille, les jeunes…). Pour ce qui est des séquences axées sur l’acquisition de la langue, le groupement d’activités est assuré par un même champ lexical (descriptions des choses), des catégories grammaticales (passé composé, emplois des possessifs…) ou un acte de parole. Ces formes de séquence méthodologique (Beacco, 2007 : 39-55) se caractérisent par un lien assez faible entre les activités : celles-ci sont plutôt juxtaposées, car elles ne sont reliées entre elles que parce qu’elles abordent des contenus voisins.

Ces manières répandues d’enseigner, que nous considérons comme caractérisant l’objet « classe de langue », se fondent sur une forme d’identité (ou d’imbrication) des dimensions culturelles et langagières, aussi bien dans leurs définitions que dans leur traitement dans les activités d’apprentissages. Cette osmose correspond à une représentation professionnelle commune : celle-ci est mise en circulation et comme symbolisée par le mot composé langue-culture, commode, mais faussement symétrique, du fait de la juxtaposition non problématisée entre les deux éléments.

C’est cet état de l’art, particulier, mais assez représentatif de bien des situations d’enseignement, que nous choisirons comme contexte de référence dans les chapitres à venir pour envisager les activités relatives à la gestion des rapports à l’altérité.

1.2.  La classe de langue et la fragmentation didactique

Nous venons d’évoquer brièvement le principe le plus courant parmi les croyances méthodologiques des enseignants, celui de l’équivalence des activités sur la langue et sur les cultures. Mais, pour notre propos, il conviendra de tenir compte d’un autre facteur : les cours de langues étrangères sont vécus et gérés, dans bien des contextes éducatifs, comme des entités singulières sans rapports structurés avec le reste des enseignements. Cette fragmentation par matières scolaires n’est pas une fatalité et elle peut être réduite, par exemple, dans le cadre de projets de groupe ou d’enseignement pensés comme interdisciplinaires. Elle n’est pas non plus propre aux langues dans les enseignements des cycles secondaires moyen et supérieur (et au-delà). Mais cela a pour conséquence que la mise en relation de ces différents enseignements de langues et des différentes formes de contacts avec l’altérité est essentiellement laissée à l’apprenant (voir supra pour les activités extrascolaires).

1.2.1. La fragmentation des matières linguistiques

Dans le contexte tel que nous l’avons élaboré et qui correspond à une forme concrète répandue de la « classe de langue », les enseignements sont dispensés dans le cadre de matières scolaires distinctes : celles concernant la langue « nationale »/langue de scolarisation principale (par exemple, le « français » en France, mais la discipline a aussi été nommée « lettres »), les langues dites « étrangères », les langues régionales, qui sont souvent minoritaires, les langues apportées par les personnes migrantes, dites aussi « d’origine » (leur enseignement est souvent optionnel ou non intégré au curriculum), les enseignements bilingues où une langue étrangère est langue d’enseignement de certaines disciplines (Cavalli, 2005 ; ADEB, 2001).

La question des compétences linguistiques requises pour la mise en place des connaissances/compétences cognitives demandées par l’école dans les disciplines « autres que langagières » (mathématiques, sciences de la vie, géographie, éducation artistique…) revient sur le devant de la scène après une longue absence⁽³⁾, comme en témoignent les propositions du Conseil de l’Europe soulignant la centralité de la langue de scolarisation pour la réussite scolaire (Beacco et al., 2010), mais cette transversalité est à construire.

Cette fragmentation disciplinaire nuit fortement aux activités conjointes et convergentes des enseignants de langues qui ne tirent pas parti ensemble du volume horaire total assigné à toutes les langues enseignées, mais qui gèrent ce projet éducatif dans leur pré carré, bien réduit. C’est là un paramètre dont il sera tenu compte.

1.2.2. La fragmentation du savoir apprendre à « entrer en relation avec l’autre et le nouveau »

Ce qui vient d’être souligné à propos des enseignements langagiers est, à plus forte raison, pertinent pour les activités qui concernent l’éducation à la gestion des rapports avec l’altérité. On retiendra comme contexte de référence celui où les enseignements de langues vivent chacun leur vie propre, pour ce qui concerne les finalités, les objectifs et les méthodologies d’enseignement relatifs à leurs aspects culturels-interculturels. Leurs relations avec les matières scolaires qui sont particulièrement concernées par l’altérité sont faibles, voire inexistantes. C’est clairement le cas pour des disciplines comme la géographie ou l’histoire, dont la portée éducative est souvent soulignée. Les valeurs dont la transmission est plus particulièrement de la responsabilité de la matière « histoire » sont multiples :

–formation de citoyens responsables et actifs ;

–développement du respect de toutes sortes de différences, fondé sur une compréhension de l’identité nationale et des principes de tolérance ;

–contribution à la réconciliation, la compréhension et la confiance mutuelle entre les peuples ;

–développement de la capacité d’analyser et d’interpréter l’information de manière critique ;

–[…]

Elles ont reçu de nombreuses formulations, par exemple dans le cadre du Conseil de l’Europe⁽⁴⁾ ou dans celui de l’Association française des professeurs d’histoire et de géographie (APHG ; François, 2007). Il est clair que bien de ces finalités sont aussi en partage avec les enseignements langagiers, même si ces derniers ne sont pas amenés à aborder directement des problématiques historiques. De ces proximités effectives, on ne voit pas fréquemment naître des interdisciplinarités pédagogiques réelles et stabilisées dans les dispositifs d’enseignement standard.

Une autre caractéristique partagée est que le projet global d’éducation plurilingue et interculturelle lui-même peine à articuler ces deux volets posés comme indissociables dans cette lexie banalisée ; il conviendrait probablement de la scinder en « éducation plurilingue » et « éducation interculturelle » pour ne pas masquer les difficultés d’articulation de ces deux éléments. On peut, par exemple, déceler cette difficulté à des formulations comme : « l’approche plurilingue serait incomplète⁽⁵⁾ sans la dimension pluriculturelle et interculturelle » (Beacco et al., 2010 : 16). Suivent les définitions succinctes de ces deux notions (capacité à s’identifier à plusieurs cultures, capacité à faire l’expérience de l’altérité culturelle et de l’analyser) où les langues n’apparaissent plus explicitement. Plus loin (ibid. : 33), dans la section « La compétence interculturelle, un objectif transversal », on souligne « qu’il est essentiel de ne pas négliger⁽⁶⁾ […] la place à accorder au développement de la compétence interculturelle dans l’enseignement des langues ». Il est, bien entendu, très superficiel et au total peu probant de s’en tenir à ces formulations, qui seraient la trace, selon nous, d’une question en suspens. Ce qui est à décrire plus avant, ce ne sont pas tant ces finalités éducatives, mais bien des activités, clairement déterminées permettant de traduire dans les faits cette exigence de formation.

Sans verser dans la realdidactik, nous retiendrons comme contexte de référence, pour notre propos, les situations éducatives dans lesquelles peu de relations opérationnelles sont établies entre les programmes des matières permettant des contacts avec l’altérité culturelle. Par conséquent, peu de collaborations méthodologiques systématiques sont établies entre les enseignants ayant la responsabilité de ces domaines disciplinaires, même si nous n’ignorons pas le fait que de telles convergences sont souvent effectives dans les enseignements bilingues.

Tel est le contexte institutionnel, que l’on pourra juger très restrictif mais qui est commun, que nous retiendrons : il est centré sur une discipline où la langue est essentialisée et génère de la « loyauté professionnelle disciplinaire », qui tend à relativiser les responsabilités éducatives des enseignants.

1.3. La classe de langue : un contexte à ouvrir à l’éducation à l’altérité

Le contexte d’enseignement retenu est limité, de manière délibérée, ce qui conduit à considérer que cet espace d’enseignement ainsi construit est, tel qu’il se présente, peu propice à une éducation à l’altérité. Les premières considérations méthodologiques à élaborer doivent chercher à identifier les stratégies permettant d’adapter le projet d’éducation à l’altérité à ce contexte.

En effet, nous considérons que la « classe de langue » est constituée d’un groupe fixe (annuel) d’élèves de même âge, qui se réunit durant des périodes déterminées, pour s’approprier une langue et entrer en contact avec d’autres sociétés avec l’aide d’un enseignant, d’un manuel et d’autres ressources. La langue visée n’est pas présente de manière significative dans les échanges sociaux ordinaires du contexte, selon le paramètre que nous avons retenu. Les sociétés concernées sont, par définition, ailleurs (sauf cas d’apprentissage sur place, comme pour les personnes migrantes) et n’ont de présence qu’à travers des médias (textes et images), qui les rendent proches et les déréalisent à la fois. Ce sont là les conditions de la mise en place d’activités axées sur la gestion de l’altérité dans les enseignements de langue, qui a priori semblent mal s’y prêter.

1.3.1. Introduire la dimension expérientielle

La classe est un espace d’apprentissage singulier, car, en milieu naturel, l’acquisition des langues et les relations avec d’autres cultures s’effectuent par contact prolongé avec la langue cible, dans des environnements sociaux auxquels on est exposé à une langue et confrontés à d’autres acteurs sociaux et pour des besoins communicatifs souvent immédiats. Ces apprentissages langagiers et ces expériences culturelles sont individuels et répondent à des projets personnels multiples.

Le propre de l’enseignement est de transformer les expériences langagières et culturelles personnelles en matière ou discipline scolaire. L’institution éducative (au niveau national, régional ou à celui de l’établissement) définit des finalités spécifiques pour ces apprentissages par matière, propose ou impose des contenus, des modalités d’enseignement, des progressions dans le temps, des modalités d’évaluation. Ou elle n’en propose pas, laissant à chaque enseignant la responsabilité de ses choix, pourvu qu’ils soient explicites et repérables.

Quoi qu’il en soit, cet apprentissage en laboratoire, où les conditions extérieures d’appropriation sont partiellement reconstituées, s’il met les langues à la portée de tous les apprenants, tend à en gommer les dimensions expérientielles, puisque les apprenants sont en contact avec une langue et non avec des locuteurs de celle-ci. Il est indispensable de faire en sorte que l’apport de connaissances et de compétences intellectuelles caractéristiques de l’enseignement ne finisse par faire oublier que les rapports avec l’altérité relèvent de l’expérience⁽⁷⁾.

Les programmes scolaires sont à concevoir à partir d’instruments de référence qui soient eux-mêmes de nature expérientielle. Le CECR souligne que le curriculum scolaire fait partie d’un curriculum plus large : « parcours accompli par un apprenant à travers une séquence d’expériences éducationnelles sous le contrôle ou non d’une institution. » (CECR : 8.4). Celui-ci est un élément du parcours global de formation qui commence avant la scolarisation et se poursuit ensuite à travers des expériences, dont « l’expérience et l’éducation familiales, l’histoire et les contacts intergénérationnels, le voyage, l’expatriation… » (CECR : 8.4.1). Ces événements formateurs, programmés ou non, sont des occasions d’appropriation, mais aussi d’expérimentation et de mise à l’épreuve des compétences et des connaissances déjà acquises. Les expériences langagières peuvent être reconstituées dans l’espace classe au moyen d’activités vraisemblables. Et le CECR propose à la communauté des « gens des langues » un modèle de la compétence à communiquer par le langage, décomposée en éléments discrets et emboîtés, tels que des compétences, des activités et des points de référence jalonnant un parcours théorique d’acquisition scolaire (dits « niveaux »). Autant de spécifications qui permettent un enseignement fondé sur des reconstitutions d’expériences de communication langagière. Mais il n’échappera pas au lecteur que, pour ce qui est des expériences de l’altérité, on ne dispose pas de référentiels aussi articulés. C’est bien de la mise au point d’instruments pédagogiques servant à susciter des « expériences scolaires de l’altérité » et à en tirer profit pour l’éducation dont il sera question dans cet ouvrage (chapitre 3).

1.3.2. Conclusion

Au moyen de la construction de l’objet « classe de langue », on a rendu compte du choix des contextes éducatifs concrets retenus pour examiner la nature d’activités destinées à la gestion des rapports avec l’altérité. Ce choix de l’enseignement institutionnel comme contexte pour une éducation à l’altérité fait apparaître immédiatement que l’option qui consiste à privilégier la rencontre et l’expérience n’y va pas de soi. Développer une approche expérientielle suppose que, dans les programmes, l’on en reconnaisse l’importance et que l’on articule celle-ci avec les finalités admises, qui concernent l’acquisition de connaissances, de compétences ou de stratégies. Mais seule l’implication personnelle des apprenants dans les activités proposées permettra de se situer au niveau des finalités éducatives.

Notes

(1) https://www.etwinning.net/fr/pub/index.htm?lang=fr

(2) http://www.coe.int/t/dg4/cultureheritage/culture/Cities/Default_en.asp, consulté le 13 novembre 2013.

(3) Grande-Bretagne : Rapport Bullock, 1977 ; France : Éveil scientifique et modes de communication, Recherches pédagogiques 117, 1983, Institut national de la recherche pédagogique (INRP).

(4) http://www.coe.int/t/dg4/education/historyteaching/default_fr.asp?

(5) C’est nous qui soulignons.

(6) C’est nous qui soulignons.

(7) Le CECR en 6.1.3.3 utilise le terme « expérience du plurilinguisme et du pluriculturalisme ».