Collection « Bibliothèque Albin Michel Idées » dirigée par Hélène Monsacré

© Éditions Albin Michel, 2016

ISBN : 978-2-226-38812-4

à Jean Bollack, l’homme qui lit

« Lire délivre. »

Christiane Donati

« Il faut lire, il faut lire…

Et si, au lieu d’exiger la lecture, le professeur décidait

soudain de partager son propre bonheur de lire ? (…)

Chaque lecture est un acte de résistance.

De résistance à quoi ? À toutes les contingences. (…)

Une lecture bien menée sauve de tout, y compris de soi-même. »

Daniel Pennac, Comme un roman, § 33

Introduction – Le droit à la lecture

Pourquoi lire ?

Lire, quand même, résiste. Si on entend par lire se plonger dans un texte, un livre de fiction ou d’analyse, un article, un poème, prendre son temps, et si possible du plaisir, en suivre le fil, se faire un avis, s’interrompre et y revenir, se demander ce que ça apporte, et non pas s’informer seulement, vite fait, de son contenu pour passer à autre chose. Prendre le temps de lire, c’est entrer patiemment dans la pensée d’autrui, en suivre le cheminement, comprendre le travail, la lutte parfois, avec les manières habituelles de dire, de penser, avec la langue aussi, qu’accomplit un auteur, et se faire une opinion sur ce qu’il avance, sur ce que signifie sa proposition. C’est une école de liberté, une école lente, qui demande un arrêt, un suspens, qui demande que, pour un moment, on renonce à ses certitudes, à ses schémas habituels.

Le temps de la lecture vient heurter de front les impératifs souvent brandis de l’efficacité, de la circulation rapide des informations, de la prise de décision immédiate ou presque. Ces impératifs ont fragmenté ce temps, l’ont raccourci pour l’adapter à des supports matériels de plus en plus multiples et ouverts qui, à l’infini, livrent l’accès à ce qui a pu être dit et pensé dans le monde. Avec le risque que l’expérience complexe, longue de l’écrit se transforme en consultation, en simple prise de connaissance, en information : on est au courant. Mais, malgré ce mot d’ordre de vitesse, lire vraiment reste populaire. Beaucoup de gens – pas assez, il est vrai – se donnent le temps et lisent en fait beaucoup, dévorent des livres, même gros, sur papier ou sur écran, et écrivent aussi, dans des ateliers d’écriture qui se multiplient.

Mais dès qu’on passe de l’autre côté, du côté de ce qui se présente comme les voix officielles de l’opinion, comme les relais, les autorités appelées de cet horrible nom de « prescripteurs », lire est réduit, minimisé. On parle bien des innombrables « livres de la rentrée », mais cela tourne vite à des listes de classement, à des jugements rapides, « j’aime, j’aime pas », « ça se vend, ça ne se vend pas », et, sauf dans les lieux artisanaux de résistance, d’amour des textes, les mêmes auteurs, quoi qu’ils aient à dire ou à ne pas dire, occupent le temps et l’espace.

Lire des livres est pris comme un loisir, un « en plus » innocent, un peu archaïque et bien éloigné des dures réalités du monde qui devraient mobiliser toute l’attention active de celles ou ceux qui sont en mesure de peser sur ces réalités.

Or il n’est aujourd’hui que trop évident que ces responsables, autoproclamés ou élus, en général très diplômés, n’ont pas assez lu, qu’ils ont décidé de ce que nos sociétés devaient faire sans trop savoir, sans avoir pris le temps d’aller voir les livres, nouveaux ou plus anciens, qui traitaient déjà des questions qu’ils se posaient. D’immenses blancs dans l’information de ces décideurs et dans leur réflexion sont apparus, sur les crises économiques, non prévues puis traitées avec dogmatisme, sur ce qu’il fallait comprendre de l’histoire, pourtant longue, des mouvements religieux violents partout dans le monde, sur les déchirures qui traversent l’Europe, cette réalité dont ils ne savent trop que faire, et, plus basiquement, sur ce qu’est en profondeur une action politique, éducative, économique, alors que tant, déjà, avait été écrit, débattu, argumenté. Dans des livres, il est vrai. Aux livres, qui demandent trop de temps, on substitue des tables rondes, des avis d’experts, des rapports, des statistiques. Mais les échecs actuels sont trop éclatants, trop répétés pour qu’un soupçon sur la formation de ces responsables et sur ce mode nouveau de circulation des savoirs et de prise de décision ne vienne pas à l’esprit. On sait que le « savant » et le « politique » ont des buts différents, qu’ils ne peuvent se substituer l’un à l’autre. L’un essaie de connaître scientifiquement le monde, de l’analyser, l’autre de prévoir et de décider. Mais pourquoi les politiques, entre autres, sont-ils si peu savants et impuissants, si peu politiques ?

L’École, malheureusement, suit cette pente. Pas du côté des professeurs, qui font ce qu’ils peuvent et souvent s’indignent et inventent, mais du côté de ses directives. Elle a affaire, il est vrai, à une situation extrêmement difficile, scandaleuse, et qui la tourmente enfin à juste titre, avec le pourcentage élevé des élèves qui, au sortir du premier degré, ne savent pas lire, qui ne savent que péniblement déchiffrer quelques phrases, et avec la conséquence qui s’ensuit, le pourcentage élevé d’échecs scolaires, d’élèves qui quittent l’École sans formation qualifiante, sans même savoir vraiment leur langue. Leur demander de lire, au sens où on l’entend ici d’une lecture intéressée, patiente, réflexive et créative, au sens d’une confrontation avec des textes profonds, enrichissants et questionnants, avec les langues modernes ou anciennes qui ont porté ces textes, passe dès lors pour déplacé, utopique et même répressif. Ce n’est pas l’urgence, entend-on.

La lecture comme droit

Or savoir lire, bien lire, est un droit démocratique, comme il y a le droit à la langue, à savoir le droit de comprendre ce qui est dit et écrit et de se faire comprendre quels que soient son milieu ou sa langue d’origine[1], comme il y a le droit au savoir. En un mot : le droit, quand on est mineur, d’être pris en charge et de se voir, à son rythme, ouvrir l’accès à ce que les cultures offrent de plus fort, car c’est un bien commun, valable pour tous.

Quand elle est intériorisée et pas seulement apprise, quand elle devient vraiment personnelle, la culture repose en très grande partie sur la capacité de lire, c’est-à-dire sur la capacité de connaître la pensée d’autrui et de la juger. Par là, elle est la base même de la formation des individus comme individus, elle est la base de leur pouvoir d’être autonomes, de ne dépendre d’aucune autorité extérieure qui dicterait ce qu’il faut penser ou faire, autorité politique, religieuse, scientifique, technique ou économique. Ce pouvoir n’est pas abstrait, ou seulement technique. Il n’est pas la simple possession de compétences bien cadrées, bien répertoriées : capacité d’adaptation, comme on dit souvent – ce qui suppose qu’on se modèle sur une réalité imposée –, capacité de réaction, d’information. Il est, avant tout, capacité de compréhension, d’imagination, d’argumentation, d’invention, de découverte de possibles, et pour cela, d’abord, c’en est la condition, capacité de se situer personnellement par rapport aux propositions, aux valeurs, aux jugements que l’on rencontre dans le présent et dans le passé.

Ce pouvoir qu’apporte l’autonomie, et qui la forme, suppose la connaissance des moyens techniques, de plus en plus sophistiqués, qui aident à la formation et à la diffusion des savoirs : moyens informatisés de plus en plus, langages propres aux différentes formes d’expertise et de science, de plus en plus spécialisés et formalisés. Mais c’est aussi le pouvoir de comprendre le sens de ces moyens, leurs raisons d’être, leurs limites, leur signification pour la vie vécue des individus et pour la société. On dit que nous sommes entrés dans l’époque d’une « économie de la connaissance[2] ». C’est vrai. Mais encore faut-il que cette connaissance soit vivante, qu’elle fasse sens et permette aux individus de déployer leurs talents et leur faculté de jugement. Sinon, elle est un diktat, une nécessité s’imposant de l’extérieur et favorisant d’abord la compétition entre des individus plus ou moins pourvus, selon leur origine, selon leur cursus scolaire, du stock de savoirs requis.

Une compétence semble dès lors être la condition des autres : savoir se repérer, s’orienter entre les différentes formes de langage qui sont à la base des savoirs actuels, comprendre d’où ils viennent, en quoi ils transforment notre perception de la nature, des sociétés, de nous-mêmes, et comment, malgré leur spécialisation, ils se rapportent, ou non, à notre monde vécu, à nos expériences individuelles et collectives. Cette compétence générale porte un nom : c’est la connaissance approfondie de sa propre langue, non seulement comme moyen d’expression personnelle et de communication – ce à quoi les programmes de l’enseignement tendent à la réduire pour la mettre en concurrence avec la langue de la communication internationale, l’anglais artificiel des échanges –, mais comme moyen de réflexion, comme milieu, hérité de l’histoire, où ont pris naissance les différents savoirs. Ils ne sont pas nés de rien, mais ont été élaborés dans l’histoire à partir du langage ordinaire, en s’en éloignant quand ils sont devenus de plus en plus spécialisés, de plus en plus formels.

Face à ces langages scientifiques et techniques, qui sont devenus opaques pour les non-spécialistes, alors qu’ils parlent de la réalité qui nous entoure, qu’ils la construisent, l’urgence actuelle est celle d’un retour, au sens d’une réappropriation par l’ensemble des membres de la société de ce qu’ils apportent, positivement et négativement. Il s’agit de fournir les moyens d’une compréhension de ces savoirs et de leur critique. L’École est le lieu d’une telle formation. Comme nous y avons insisté Heinz Wismann et moi dans notre livre d’analyse programmatique L’ Avenir des langues. Repenser les Humanités[3], la connaissance maîtrisée de la langue maternelle, celle qu’on parle tous les jours, mais qui est aussi la mémoire vivante et toujours renouvelable d’un long développement historique, est la condition d’une ouverture réelle, parce que vécue, construite par les individus, aux savoirs contemporains et à leur extension mondiale.

Une telle idée ne comporte aucune volonté d’un repli sur la langue ou la culture d’origine. C’est l’inverse. La connaissance approfondie, historique et inventive de sa propre langue est centrale, car elle est la possibilité de comprendre et de faire siens, à son niveau, l’ensemble des langages qui dominent la société, qui contribuent à ce qu’il y ait une société et à ce que d’une société à l’autre s’établissent des échanges. Elle garantit la possibilité que ces langages différents, devenus mondiaux, mais souvent en opposition et en incompréhension mutuelle, non seulement soient connus, maîtrisés, ce qui est le minimum que l’École doive offrir, mais mis en perspective, compris dans leur genèse et dans leur développement, de manière que les élèves puissent s’orienter dans le monde difficile, opaque que créent leur juxtaposition et leurs différences. Ces langages à connaître sont :

– les langues naturelles, vivantes, où se sont déposées les expériences historiques des sociétés. Elles sont, pour les individus, porteuses de possibilités expressives nouvelles, une matrice d’inventions ;

– les langues formalisées des sciences de la nature, dont le modèle est mathématique ;

– les langues des sciences, moins formalisées, qui ont pour objet les sociétés humaines.

Un concept moderne d’Humanités, comme programme d’éducation articulant ces trois axes majeurs du langage dans ses usages contemporains, se laisse ainsi définir : un trivium pédagogique, un « tronc commun » d’éducation européenne assurant une formation maîtrisée dans ces trois domaines[4].

La culture, comme possession de sa propre langue, de ses ressources en termes d’invention, d’innovation, de capacité de se projeter un avenir sans se laisser fasciner par l’état présent des choses, ne concerne donc pas seulement la littérature et l’art. Les Humanités, si elles veulent être efficaces, modernes, si elles signifient l’accès à la connaissance de l’ensemble des savoirs humains ou l’initiation à ces formes de savoir, ne peuvent plus se laisser restreindre par la distinction habituelle des Sciences et des Lettres, distinction qui est à la base de notre système d’enseignement. Les deux sont indissociables.

Lire n’apprend pas tout cela, bien évidemment : les langages scientifiques et techniques sont à apprendre pour eux-mêmes. Les réalités de la nature et de la société ne sont pas des textes. Mais la lecture de textes écrits en langue « naturelle », historique, en langue de culture, textes où sont exposés les problèmes que s’est posés l’humanité, où sont argumentées, évaluées les raisons de recourir, en plus, aux langages formels des sciences, et aussi les raisons de critiquer leurs prétentions et leurs effets, donne le moyen d’être plus libre, parce que plus informé et conscient face aux emprises que ces langages tentent d’imposer : emprise de la science sur le traitement des questions morales et politiques que se pose la société, quand la science s’érige en seul savoir fondé, en seul critère, emprise des savoirs techniques, comme s’ils devaient à eux seuls décider des relations possibles et souhaitables entre les humains et avec la nature. Quant aux langages formels de la numérisation massive des documents, ils ne peuvent, quels que soient les services évidents et immenses qu’ils rendent, servir de modèle pour l’ensemble des activités de connaissance, de déchiffrement et de lecture. Ils traitent le langage exclusivement comme véhicule d’informations et ne rendent que plus urgente encore la maîtrise des activités d’interprétation et de mise en contexte, qui mettent l’accent sur d’autres puissances propres au langage, et notamment, déjà, celle de l’expression[5].

Lire, prendre le temps de se rapporter personnellement à ces savoirs, de se les approprier, est donc politique. C’est aider les individus à exercer leur métier de citoyen. Et comme il s’agit toujours de se familiariser, de manière ouverte, méticuleuse et libre, à la pensée des autres, c’est aider à devenir citoyen d’un monde devenu internationalisé, amplifié, enrichi, partout, par les cultures « autres », monde à la fois plus ouvert et plus difficile.

Lire les Anciens en démocratie

« Le latin est mort, Deo gratias[6] ! »

Pourquoi parler maintenant, encore, de la lecture des Anciens, grecs et latins ? Parce que cette expérience a une valeur en soi, intellectuelle, pédagogique, sociale, et politique : entrer dans un texte fort, comme savent l’être énormément de textes grecs et latins, écrit dans une langue que personne ne parle plus et qui n’est donc liée à aucun privilège social, est un cas d’École particulièrement révélateur de ce qu’apporte la lecture, si elle est démocratiquement étendue. Et parce que l’actualité politique a remis la question en un vif débat.

L’occasion de ce livre (à lire ?) est la réforme des Collèges décidée par les hautes autorités de l’État en charge de l’École et imposée par décret au printemps 2015. C’est une réforme qui se veut ample, et elle l’est. Elle oblige, qu’on soit pour ou contre, à redéfinir ce que l’on pense de l’École, de la culture et, plus précisément, de la connaissance des langues et des textes, puisque c’est un point qu’elle touche de front.

Le texte du gouvernement a déclenché une nouvelle guerre du latin et du grec, comme la France en a l’habitude depuis le xviiie siècle. Elle prolonge la tendance lourde de notre système éducatif à marginaliser les études classiques, qui étaient autrefois dominantes[7]. Le point de litige est que l’enseignement de ces deux langues, qui faisait partie du tronc principal des cours du Collège, mais sur un mode optionnel (à partir de la 5e pour le latin, de la 3e pour le grec[8]), est désormais sorti de cet ensemble pour devenir un Enseignement Pratique Interdisciplinaire (EPI), une formule nouvelle organisée dans le cadre des 20 % de temps pédagogique laissés désormais à la libre initiative des établissements[9]. Les langues et cultures de l’Antiquité deviennent l’un des huit thèmes possibles de cet enseignement nouveau[10]. Pendant la scolarité au Collège, au moins six de ces thèmes doivent être abordés. Il est demandé aux enseignants des différentes disciplines d’organiser ensemble des activités sur l’Antiquité, activités principalement orientées vers la découverte des faits de civilisation antiques et prenant des formes qui sortent du modèle traditionnel de la classe, de manière qu’un véritable accompagnement soit assuré aux élèves et que leur liberté d’inventer, de découvrir soit encouragée : sorties, dossiers à monter, pratique du web, des films, initiatives collectives, etc. L’Antiquité, destinée à tous, deviendra plus plaisante. Les déclinaisons pénibles du latin et du grec ne seront plus le passage obligé pour accéder à sa connaissance.

L’argument avancé est celui de la démocratisation. En proposant l’Antiquité comme thème à l’ensemble des élèves d’un Collège et non plus à près de 20 % d’entre eux, comme c’est le cas actuellement pour le latin, et moins de 3 % pour le grec, on assure, dit-on, la généralisation d’une formation aux mondes classiques, enfin sortis de leurs filières étroites. Et surtout, c’est l’argument choc, on combat la ségrégation sociale : le latin et le grec sont choisis par les parents (et éventuellement par les élèves) non pour l’intérêt qu’ils suscitent, mais parce que ce sont des marqueurs sociaux[11]. Au sein des établissements, des filières plus nobles, plus sélectives ont tendance à se constituer, aux dépens des autres élèves, puisque les cours de ces langues mobilisent des heures d’enseignement pour des publics restreints et surtout créent une hiérarchie au sein des établissements. Or l’impératif d’égalité s’impose avec plus de vigueur que jamais, depuis que des enquêtes ont montré que l’École républicaine, censée créer l’unité du pays, favorise en fait les discriminations sociales.

Le même raisonnement a été appliqué aux langues vivantes. Jack Lang avait créé des classes « bi-langues », où deux langues vivantes étaient sérieusement enseignées depuis la 6e, ce qui était une grande nouveauté en France, où l’on connaît la faiblesse des compétences en langues étrangères. Cela marche, mais, encore une fois, cette filière privilégie un nombre restreint d’élèves (16 %) en nombre d’heures et donc en postes d’enseignants mobilisés. Or tous les élèves ont droit au même nombre d’heures d’enseignement, au même soutien. La réforme, qui supprime ces classes, se dit démocratique, car elle généralise l’enseignement de la seconde langue vivante depuis la 5e, et met à bas ces lieux d’exception, de discrimination.

Une nuit du 4 août. Plutôt nocturne.

Les réactions ont été très vives. Les mêmes voix que lors des querelles précédentes ont été mobilisées, les morts mis à part, avec un certain effet, semble-t-il : pour le latin et le grec, et pour les langues régionales, le ministère a annoncé qu’il voulait sanctuariser les cours de langues existants, mais selon des modalités non précisées, sans que soit organisé le lien entre ces cours et les EPI prévus : comment concilier cours réguliers et activités libres ? Rien n’est dit (pour le moment[12] ?).

Petite querelle, qui oppose encore une fois des traditionalistes indécrottables et de vrais progressistes ? Les premiers sont accusés de n’avoir à la bouche que l’importance incontournable de nos « racines » gréco-romaines, pourtant peu perceptibles dans le monde contemporain, et de ne concevoir l’enseignement du second degré que comme une longue sélection devant mener les « meilleurs » aux classes préparatoires aux grandes écoles (après le bac), sans donc qu’on se préoccupe de tous les autres, l’immense majorité. Le reproche n’est pas infondé. Les modernistes pédagogues disent que le monde a changé, que la nostalgie est déplacée. Ils ont, disent-ils, conscience de la réalité de l’enseignement, qui s’est complètement transformé avec sa massification, commencée dans les années 1960, avec, en parallèle, la massification des recrutements d’enseignants, qui se trouvent désorientés, car le modèle élitaire de l’École, l’idéal qu’elle prétend réaliser n’a pas été repensé, retravaillé et ne correspond plus à la réalité. Ce qui est vrai.

Les pédagogues qui, au ministère de l’Éducation, inspirent cette politique se prévalent, face aux « réactionnaires » (parfois et même très souvent de gauche), de leur expérience de terrain. Ils réfléchissent et agissent sans idéologie, disent-ils. Mais il y a là comme un défaut. Le terrain dit l’inverse. Le latin et le grec, ou l’allemand, ou l’arabe ou le chinois n’accentuent pas le clivage entre les classes sociales. Bien au contraire. Quand ils peuvent être choisis comme option, quand l’organisation des cours, des horaires ne les étouffe pas, quand ils sont bien enseignés et ne font pas fuir les élèves, ce sont d’extraordinaires moyens de promotion, précisément dans les zones scolaires que le ministère entend revaloriser. Beaucoup de Professeurs de Collèges défavorisés en témoignent[13]. Le rapport remis en août 2011 par l’Inspection générale (voir, ci-dessus, la note 1, p. 21) montre clairement la « fonction intégrative » de l’enseignement des langues anciennes dans les zones difficiles, avec un accroissement des effectifs. Le journal L’Humanité a fait campagne pour le maintien des cours de latin et de grec en s’appuyant sur des expériences réussies dans les quartiers populaires[14].

Ces cours offrent la possibilité de sortir d’un environnement difficile, souvent bouché, où le français ne se parle pas toujours. Ils offrent la possibilité d’accéder enfin à la connaissance de la langue, tout d’abord celle des textes qu’on lit, mais aussi de sa propre langue, celle qu’on parle, et, au-delà, de toute langue. En effet, le latin et le grec ancien ne sont pas des langues parlées ; elles sont dès lors débarrassées de toute pesanteur sociale et par là éminemment égalitaires – nous y reviendrons. Étudiées pour elles-mêmes, en tant que langues, en dehors de toute contrainte d’échange, elles permettent d’accéder, par la grammaire, par la lecture, à la conscience de ce qu’est une langue, dans les deux aspects fondamentaux qui caractérisent toute langue :

– comme structure, facile à repérer pour le latin avec les déclinaisons, justement, qui sont plutôt simples et qui facilitent par des marques claires, les terminaisons des mots, la compréhension de la construction des phrases et la saisie des fonctions différentes des mots. L’enseignement rigoureux de la grammaire latine compense de plus la faible présence de la grammaire française dans le cursus. Il donne les outils pour analyser et donc construire des phrases, dans quelque langue que ce soit ;

– comme milieu historique qui suscite de grands textes, déchiffrables, lisibles, si on les lit patiemment.

Ce sont des langues et des textes qui font rêver et qui permettent d’acquérir, vite, une méthode et une culture, quand ils sont enseignés avec engagement et passion, c’est-à-dire quand leurs enseignants n’intériorisent pas le discrédit officiel qui pèse sur leur spécialité. Et, puisque, pour l’enseignement du français, on a en grande partie renoncé à transmettre le savoir de la lecture patiente, de l’analyse méthodique au profit des impressions, de la spontanéité, de l’empathie, de la capacité des élèves à réagir, immédiatement, à ce qui les frappe dans ce qu’ils lisent[15], les cours de langues anciennes sont presque les seuls où apprendre à lire des textes, pas à pas, est au cœur du travail[16].

L’effet « thérapeutique », en termes linguistiques, culturels, sociaux, de ces cours est bien établi[17]. Pour que cet effet se produise, il faut qu’apprendre du latin soit vraiment apprendre du latin, et non acquérir un vernis de civilisation antique, comme cela arrive souvent, au point que des élèves s’en plaignent, car ils trouvent qu’ils n’apprennent rien de solide. Il y a beaucoup à faire pour rendre cet enseignement réellement moderne et utile. Trop souvent, on a renoncé à ce qu’il apporte en propre, la rigueur dans l’approche des langues et des textes, et on a renoncé à demander aux élèves de savoir traduire, ne serait-ce que des textes courts. On s’est contenté de leur demander, pour ne pas les effrayer, de repérer des similitudes entre les mots de traductions données et ceux qu’on pioche dans quelques lignes de latin ou de grec, sans donc rien enseigner de consistant sur ces langues (heureusement, des enseignants se sont libérés de ces consignes résignées). Or les EPI, tels qu’ils sont prévus, accentuent cette tendance.

Les modernistes radicaux disent, en mauvais lecteurs de Pierre Bourdieu : oui, mais ce latin-grec littéraire est une culture bourgeoise, périmée, élitaire, dont on n’a rien à faire, et qui, surtout, ne peut intéresser des jeunes par ailleurs démunis et qui ont mieux à apprendre, tant ils sont en difficulté. C’est faux. Ils n’ont qu’à aller voir. Et une culture n’est pas en soi bourgeoise. Ce qui l’est est la fonction qu’on lui donne, avec les idées qu’on cherche à en tirer pour les inculquer. Il est pour le moins vrai que l’enseignement des textes anciens a longtemps rempli ce rôle de sélection. Mais il est vrai aussi que, même dans ce cadre restreint, il a eu une fonction émancipatrice pour ceux et celles qui ont pu en bénéficier : sa rigueur pédagogique, avec les exercices d’analyse et de traduction, et la force des textes ont pu aider à élargir les compétences linguistiques et culturelles des élèves. De quel droit ne pas généraliser cette qualité ? Qu’elle ait été dévoyée dans un but de sélection sociale n’en affecte pas les mérites premiers, qu’il s’agit d’offrir au plus grand nombre.

D’autres, plus éclairés, ceux qui ont préparé la réforme, disent : vous voulez maintenir une disparité parmi les élèves, vous triez, alors que l’École doit avoir le souci de tous. Or votre idéal ne peut valoir pour tous et si vous vous obstinez à l’appliquer, vous maintenez des privilèges, et donc des injustices, avec ces filières d’excellence. Par ce raisonnement, on veut priver les Collèges en difficulté de réussites sociales avérées et possibles et surtout, hypocritement, on maintient des injustices lourdes qui fonctionnent bien, on les renforce. La bourgeoisie saura toujours comment s’en sortir, par ses « bons » Collèges, par l’enseignement privé, et les autres n’auront rien gagné. Il ne s’agit pas d’imposer les langues anciennes à tout le monde, mais de les offrir à qui veut. Même chose pour les langues vivantes. Si une minorité, importante, des élèves des zones difficiles s’en sortent mieux avec ces formations, de quel droit les en priver ? Et si, globalement, les Collèges de ces zones gagnent en attractivité grâce à ces filières, pourquoi les pénaliser encore plus ?

À partir de préalables justes – le constat connu mais trop négligé jusqu’à aujourd’hui de la crise que connaît l’enseignement de masse, le constat de l’inadéquation entre sa situation et les idées habituelles, anciennes mais toujours prévalentes sur les missions de l’École, et, enfin, un vrai refus démocratique de l’exclusion –, on tire des conclusions invalides.

Une gauche-réflexe, pavlovienne, répond à la crise par le mot d’ordre d’une chasse aux privilèges. Elle croit compenser ainsi, tant qu’il est encore temps, ses échecs et ses renoncements dans le domaine économique et social. Mais, du coup, elle défavorise les défavorisés. La droite, qui n’a rien fait pour améliorer la situation, se récrie, proteste, mais en fait ricane. Ses adversaires font le travail pour elle et dégagent enfin les conditions d’une École à plusieurs vitesses. Si celle qu’elle privilégie est ainsi mieux protégée, car mieux distinguée, l’affaire est faite. Non pas qu’elle tienne plus que la gauche aux langues mortes ou vivantes[18]. Fondamentalement, elle approuve l’idée d’une École débarrassée du trop grand poids des littératures, des langues autres que l’anglais international – langues que la gauche gouvernementale au pouvoir dit encourager, alors même qu’elle supprime les formations où elles sont vraiment apprises. L’important, pour la droite, est que l’École soit mieux adaptée aux contraintes du monde réel telles qu’elle les perçoit, et surtout, pour cette formation efficace, que s’établisse une hiérarchie bien claire des lieux d’éducation. La culture, les Humanités viendront en plus, plus que dans les établissements populaires, et joueront donc cette fois réellement le rôle de discriminants sociaux.

Le plus triste, peut-être, est qu’il ne s’agit même pas d’une lutte idéologique. Une idéologie, au moins, peut se combattre par des arguments. La contrainte qui pèse sur ce débat et sur ces actions est budgétaire : il faut, dans un contexte international où l’État doit limiter ses dépenses, rentabiliser au mieux les heures d’enseignement et les postes. S’instaure alors le pouvoir indiscutable des critères quantitatifs[19]. On sait combien coûte une heure de cours, quel est son rendement dans la durée, en termes de public, de suivi des enseignements, de débouchés. Ces critères, qui sont « objectifs », passent pour démocratiques, car ils sont observables par tout le monde. Les nombres se substituent aux contenus, à leur valeur éducative et politique.

Ce livre : un plaidoyer pour la lecture

Récriminer ne sert sans doute à rien. Mais au moins faut-il savoir de quoi on parle. L’Antiquité n’est pas un objet tout fait, prêt à être consommé, enseigné ou non. Elle est un terrain d’expériences, de promesses, d’usages et de questions. Avant de dire qu’elle est inactuelle, ou qu’elle se réduit à une somme de faits de civilisation plus ou moins plaisants et suffisamment formatés pour être enseignés efficacement – mais alors pourquoi celle-là et pas une autre ? –, il convient d’aller voir, de tester ce qu’elle offre de plus saillant et potentiellement de plus nouveau.

Un discours habituel pour la défense des classiques dit que, fondamentalement, nous sommes des Grecs et des Romains, qu’il y a là les racines essentielles de notre culture. On reviendra sur cette métaphore qui enterre. Mais ce discours s’épuise très vite. Déjà parce que notre culture s’est nourrie d’autres traditions anciennes, juive, chrétienne, arabe, et parce que la culture est vivante, faite de ruptures, de reconfigurations. Elle est histoire, connaît des changements irréversibles. Et si nous étions vraiment ces Anciens, comment expliquer que les sociétés contemporaines se soient développées en diminuant leur influence ? Seraient-elles fondamentalement aliénées ?

D’autres, plus critiques, disent que l’Antiquité intéresse précisément parce qu’elle n’est pas nous, parce qu’elle est « autre », comme le sont les autres cultures du monde, comme le sont les autres Antiquités, chinoise, indienne, précolombienne, d’Afrique ou du Moyen-Orient. La connaître revient alors à se rendre compte des écarts, des différences. Se pose tout de suite le problème des raisons que nous aurions, maintenant, de nous adresser encore à elle, selon quel intérêt, au sens d’intérêt intellectuel, d’appétit de savoir en raison de notre situation propre. Dire que ça dépayse ne suffit sans doute pas. Face aux cultures différentes, on n’est pas comme au marché, avec ses objets bigarrés et différents.

Il n’est en fait pas difficile de sortir du dilemme stérilisant car figé : l’Antiquité est-elle « nôtre » ou « autre » ? La question, qui se pose pour la relation à toute culture étrangère (mais en fait aussi à la nôtre, à ce qui, en elle, nous échappe d’abord), est de savoir comment on peut établir une relation avec des productions humaines. Cette question suppose seulement qu’un lien est possible, même s’il est difficile et à construire, elle suppose que les productions humaines ne sont pas intrinsèquement et définitivement fermées les unes aux autres. Or cette supposition est fondée. Les élaborations culturelles prétendent, toutes, dire ou faire quelque chose qui a de la valeur, dans un sacrifice, une tombe, une loi, une monnaie, une statue ou un texte. Il y a quelque chose de potentiellement universel dans le fait même de poser cette valeur, de la réaliser et de la communiquer[20]. Là, déjà, une accroche se dessine : que faire, ici et maintenant, pour répondre à cette proposition de valeur, aussi étrange, aussi « autre » soit-elle ? Avons-nous l’envie, le besoin ou plus simplement les moyens de la comprendre et d’y répondre ? Et s’engager dans cette question nous change-t-il, et à quel point ? Acceptons-nous cette expérience qui peut être déstabilisante ?

Nous sommes alors ramenés au langage qui, à travers la diversité des langues, est plus universel qu’on ne le croit, non dans ses contenus mais par ses opérations, si on les analyse en profondeur[21]. Cela se manifeste, dans l’expérience courante, par le fait qu’on comprend toujours quelque chose, même mal, de ce que les autres disent dans une autre langue. Leurs mots peuvent noter des réalités ou des idées différentes, et d’abord impénétrables pour ceux qui ne parlent pas ces langues, mais les phrases qui relient ces mots, qui leur donnent leur sens, sont construites selon une grammaire que d’une langue à l’autre on peut transposer. C’est par le langage que le lien, si nous décidons qu’il vaut la peine de l’établir, peut se créer entre ces mondes anciens et nous. Face aux restes de ces mondes, ruines, objets, pratiques, images, langues ou textes, nous aurons à verbaliser ce que nous pouvons deviner de leur contenu, et à élaborer un langage nouveau, à changer le sens de nos mots, comme « religion », « politique », « philosophie », « droit », « ville », « économie ». Nous devons dès lors avoir une conscience informée des potentialités de notre propre langue, de son histoire. C’est la condition pour que, dans notre langue, nous soyons inventifs, face à ces objets en fait nouveaux pour nous, même s’ils sont anciens.

Dans ce cadre, un argument, limité mais tellement vrai, traditionnellement avancé pour la défense de l’enseignement des langues anciennes, prend tout son sens. Il est vrai que notre langue est latine et vrai aussi qu’elle s’est formée non par évolution « naturelle » seulement à partir du latin (et d’autres langues anciennes), mais, comme toutes les langues européennes, latines ou non, par l’emprunt massif, selon les époques, de mots savants du latin et du grec, et dans une mesure moindre de l’arabe. La présence du grec et du latin est massive dans plusieurs langues professionnelles, en médecine et en droit. Ne pas enseigner ce lien historique pénaliserait médecins et juristes : ils sont confrontés, quotidiennement, à l’histoire des mots qu’ils emploient. Et, pour l’ensemble des sciences, les langues mortes servent à inventer des mots nouveaux quand les scientifiques ont inventé de nouveaux concepts. En ce sens, ces langues sont toujours vivantes pour eux. Ils les prolongent.

L’argument peut être développé et poussé du mot à la phrase. Les mots anciens que nous reprenons tous les jours dans la langue courante, « démocratie », « empire », « dieu », « technique », ne sont pas seulement des vocables. Ils se sont imposés dans l’Antiquité parce que leur sens, leur valeur ont été argumentés, disputés, parce qu’ils ont été élaborés par des textes. Aller voir du côté de l’antique est aussi reprendre, réexaminer ces arguments, ces chemins de langage. Et c’est passionnant. Non pas parce qu’on y gagnerait des sens et des valeurs qui nous conviendraient, mais parce qu’on voit à l’œuvre des esprits qui travaillent leurs idées, leur langue, leurs formes religieuses, théoriques ou artistiques, qui interrogent, déplacent et recomposent leur culture. Ce travail nous interpelle doublement, par sa puissance propre, étonnante, qui ne peut que nous inciter à réfléchir, à prendre de la distance par rapport à nos usages, et parce que son examen, sa discussion ont pendant des siècles construit nos cultures, quitte à déformer, tordre et idéaliser les Anciens ainsi mis à contribution. Nous sommes conviés à une sorte d’auto-analyse historique.

Ce livre cherche tout simplement à répondre à la question : pourquoi c’est bien, maintenant, de lire des textes grecs et latins et d’enseigner cette lecture à l’École ? Qu’est-ce que ça apporte ? Ce qui nous ramène à : qu’est-ce que lire ? D’autres savent parler de ruines et d’archéologie, d’images, de langues, de droit, de faits religieux ou d’histoire. Je m’en tiendrai à mon métier de lecteur de textes.

[1]. Comme le rappelle le linguiste Pierre Encrevé : il n’y a pas de droit des langues en soi, mais un droit de celles et ceux qui les parlent. Ce droit ne concerne pas seulement les échanges quotidiens et les rapports avec l’administration, mais l’accès aux langues dans ce qu’elles ont produit de plus élaboré.

[2]. L’expression a été reprise avec insistance en mars 2000 par le Conseil européen dans sa déclaration de Lisbonne. Elle ne signifie pas seulement que la recherche, l’éducation et le développement des technologies de l’information et de la communication constituent désormais une part importante des activités sociales, mais, plus fondamentalement, que le « capital intellectuel », que l’information et les savoirs ont pris une valeur marchande déterminante dans le développement économique mondial.

[3]. Paris, Éditions du Cerf, 2004 – ouvrage en cours de réédition. Ce livre a conclu la mission ministérielle sur l’enseignement des langues classiques en Europe confiée à Heinz Wismann, fin 2001, par Jack Lang, alors ministre de l’Éducation nationale, et maintenue par Luc Ferry avant qu’elle ne soit arrêtée par François Fillon en 2004. Pour cette mission, nous avons réuni, et c’était la première fois, l’ensemble des acteurs de cet enseignement, Professeurs des Collèges, des Lycées, des Universités, Chercheurs Cnrs, Inspecteurs pédagogiques, d’Académie et de l’Inspection générale, tous régulièrement consultés et rassemblés. La mission s’appuyait sur une comparaison avec les autres pays européens. Cherchant à sortir des défenses classiques des études anciennes, elle s’est interrogée sur la place que l’enseignement des langues, comme langues de culture, et non pas seulement de service, pouvait occuper dans un enseignement européen à vocation réellement cosmopolite.

[4]. Voir L’Avenir des langues, op. cit., p. 167 et sq.

[5]. Voir la présentation très éclairante de cette question par Pierre Mounier, « Une introduction aux humanités numériques », dans Bernard Stiegler (éd.), Digital Studies. Organologie des savoirs et technologies de la connaissance, Limoges, FYP éditions, 2014, p. 95-108. Et voir dans le même ouvrage (p. 143-156) la présentation par Frédéric Kaplan de la mainmise que les modes opératoires de Google tentent d’imposer sur l’expression langagière des internautes quand sont suggérées les associations de mots-clé les plus rentables pour l’entreprise (« La question de la langue à l’époque de Google »).

[6]. Proclamation du crieur public de la ville de Nuoro, en Sardaigne, quand, dans les années 1960, a été créée une filière d’enseignement sans latin.

[7]. Voir le rapport très détaillé L’Enseignement des langues et cultures de l’Antiquité dans le second degré remis au ministre de l’Éducation nationale en août 2011 par l’Inspection générale (rapport rédigé par Catherine Klein et Philippe Soler). Il fait l’historique de l’évolution (à la baisse) de cet enseignement en France depuis le début du xxe siècle, avec une comparaison avec les autres pays européens et d’Amérique. Un temps d’arrêt dans ce déclin a été marqué par la réforme des classes préparatoires de Lettres, promue en 2007 par Pascal Charvet, alors Inspecteur général. Elle y a introduit avec succès l’enseignement obligatoire d’une langue ancienne et d’une thématique liée à l’Antiquité. Le rapport analyse les qualités et les manques de cet enseignement, souligne les difficultés administratives qui lui ont été imposées et s’ouvre sur de nouvelles perspectives en s’appuyant sur le travail d’innovation accompli par de très nombreux enseignants. Il est en ligne (avec les textes réglementaires majeurs sur le latin et le grec) à l’adresse : http://eduscol.education.fr/cid52757/langues-et-cultures-de-l-antiquite.html.

[8]. À raison de deux heures par semaine pour le latin en 5e, trois heures en 4e, et trois heures pour le latin et/ou le grec en 3e. Les élèves qui font du latin ou du grec ne sont pas regroupés dans une même classe, mais répartis entre plusieurs – sans donc que se constituent des filières sélectives. Voir les sites La Réforme du Collège 2016 en clair et Avenir latin grec.

[9]. Cette mise à disposition des établissements d’un tel temps a suscité des réactions très négatives : elle va contre l’idée républicaine d’une École identique pour tous. Mais, pour ce point, la réforme s’appuie sur des études précises qui montrent qu’une telle liberté aide à la réussite scolaire. Ce qui est en jeu, et discuté ici, est l’orientation de ces enseignements pratiques. Se pose aussi la question de la possibilité même d’appliquer cette réforme, dont l’organisation est laissée à la discrétion des établissements, avec les disparités qui vont en résulter selon leur taille. Je remercie Anne de Cremoux, enseignante à l’Université de Lille et longtemps en charge de la formation des enseignants du secondaire, de m’avoir, entre autres, transmis les informations sur la difficulté matérielle d’une application de la réforme, qu’elle avait vite diagnostiquée. C’est un frein plus efficace que les arguments de fond.

[10]. Avec : corps, santé, bien-être et sécurité ; culture et création artistiques ; transition écologique et développement durable ; information, communication, citoyenneté ; langues et cultures étrangères ou, le cas échéant, régionales ; monde économique et professionnel ; sciences, technologie et société. L’Antiquité aura un statut dérogatoire : elle pourra être choisie tout au long de la scolarité.

[11]. Le rapport de l’Inspection générale mentionné ci-dessus, n. 1, p. 21, rappelle (p. 34) qu’il y a bien une prédominance des élèves qui ont fait du latin en 5e dans les terminales S (scientifique), L (littéraire) et ES (économique et sociale), à savoir, respectivement : 65 %, 61 % et 53 %. Mais les langues anciennes ne sont pas à la base de cette sélection, puisque, comme le souligne le rapport, les neuf dixièmes des élèves abandonnent le latin en cours de route !

[12]. Il est prévu (Bulletin officiel du 30 juin 2015) que ces enseignements de complément seront pris sur le compte des EPI.

[13]. La mission méthodique que nous avons conduite au ministère nous a amenés à ce constat. De très nombreux entretiens, plus récents, le confirment.

[14]. En mentionnant, entre beaucoup d’autres initiatives réussies, très nombreuses, les expériences rapportées par Augustin d’Humières, Homère et Shakespeare en banlieue, Paris, Grasset, 2009.

[15]. Après une longue phase où l’accent était mis, dans un souci démocratique, sur la forme des textes, sur l’arsenal des figures de rhétorique qui les sous-tendaient : on croyait supprimer ainsi l’injustice liée au sentiment littéraire, au goût pour le texte, qui ne pouvait être le fait que des classes supérieures.

[16]. Comme cela est souligné dans la formulation des programmes de « Langues et Cultures de l’Antiquité au collège », Bulletin officiel, n° 31 du 27 août 2009.

[17]. Le mot « thérapeutique » est emprunté à Mireille Ko, qui vient de nous quitter. Elle a défendu et pratiqué le programme d’un « latin-grec thérapeutique » dans les quartiers difficiles. Voir son livre Enseigner les langues anciennes, Paris, Hachette, 2000.

[18]. François Bayrou, ministre de l’Éducation nationale de 1993 à 1997, dirigeant politique résolument centriste, s’est démarqué en argumentant pour les langues anciennes et pour les classes bi-langues (« Dix évidences sur la “réforme” du collège », Le Monde, 29 mai 2015).

[19]. Voir le livre très pénétrant d’Alain Supiot, La Gouvernance par les nombres, Paris, Fayard, 2015.

[20]. Voir L’Avenir des langues, op. cit., p. 154 et sq., sur la distinction classique entre « valeur » (ce au nom de quoi un individu ou une société agit ou non) et « validité » (ce qui fait que cette valeur vaut et peut être revendiquée : ce n’est pas seulement parce qu’elle a cours, dans telle société à tel moment, mais parce qu’une vérité y est posée, vérité qui, intrinsèquement, peut être discutée).

[21]. Voir, pour la recherche sur les invariants, sur les propriétés communes à toutes les langues, les travaux rassemblés par la Fédération de recherche du Cnrs Typologie & universaux linguistiques.

Remerciements

Le livre doit beaucoup aux soutiens, remarques, critiques, informations données par Christiane Donati, Anne de Cremoux, Marc de Launay, Emmanuel Lascoux, Aurélie Wach, Marielle Paul, Bassel Ghotaymi, Pascal Charvet, Pietro Pucci, Catherine Dubois, Michel Fournier, Fabienne Cazalis, Pierre Lieutaghi, Aliénor Mendiburu, Emmanuelle Peyre, Denis Thouard et, par-dessus tout, à la confiance manifestée par Hélène Monsacré.

Du même auteur

L’Agamemnon d’Eschyle. Le texte et ses interprétations (avec Jean Bollack), 3 vol., Paris/Villeneuve d’Asq, Éditions de la Maison des Sciences de l’Homme-Presses Universitaires de Lille, « Cahiers de Philologie », 1981-1982.

Eschyle. Prométhée enchaîné, traduction et notes (avec Myrto Gondicas), Chambéry, Comp’Act, 1996.

Eschyle. Les Perses, traduction et notes (avec Myrto Gondicas), Chambéry, Comp’Act, 2000.

L’Agamemnon d’Eschyle. Commentaire des dialogues, 2 vol., Villeneuve d’Ascq, Presses Universitaires du Septentrion, « Cahiers de Philologie », 2001.

L’Avenir des langues. Repenser les Humanités (avec Heinz Wismann), Paris, Éditions du Cerf, 2004.

Warum sich mit Sprache beschäftigen ? Vorbemerkungen zu einer europäischen Bildung, Hildesheim, Olms, 2007.

Les tragédies grecques sont-elles tragiques ? Théâtre et théorie, Montrouge, Bayard, 2010.

Euripide. Médée, introduction, traduction, et commentaire (avec Myrto Gondicas), Paris, Les Belles Lettres, « Classiques en poche », 2012.

Aristophane. Les Grenouilles, introduction, traduction, et commentaire, Paris, Les Belles Lettres, « Classiques en poche », 2012.

Eschyle. Agamemnon, introduction, traduction, et commentaire, Paris, Les Belles Lettres, « Classiques en poche », 2015.

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