Éducation et territoire : inégalités ou diversité ?

Education and territoriality: inequality or diversity?

Hélène Buisson-Fenet et Olivier Rey (dir.)

Éditeur : ENS Éditions

Lieu d'édition : Lyon

Année d'édition : 2020

Date de mise en ligne : 16 novembre 2020

Collection : Entretiens Ferdinand Buisson

http://books.openedition.org

Édition imprimée

Date de publication : 19 novembre 2020

Nombre de pages : 108

Référence électronique

BUISSON-FENET, Hélène (dir.) ; REY, Olivier (dir.). Éducation et territoire : inégalités ou diversité ? Nouvelle édition [en ligne]. Lyon : ENS Éditions, 2020 (généré le 16 novembre 2020). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/enseditions/16219>.

Ce document a été généré automatiquement le 16 novembre 2020.

© ENS Éditions, 2020

Conditions d’utilisation :
http://www.openedition.org/6540

Il a longtemps été considéré que l’échelle nationale était la seule compatible avec les objectifs d’égalité du système éducatif en France. Cette « indifférence » de l’école envers ses territoires est remise en cause depuis quarante ans. Les recherches sociologiques ont d’une part montré que l’uniformité nationale formelle pouvait s’accommoder de larges inégalités réelles de traitement des élèves. La décentralisation et les politiques d’éducation prioritaire initiées dans les années 1980 ont d’autre part amendé le pilotage strictement national de l’éducation. Ce débat est toujours d’actualité, comme le montrent par exemple le lancement de « cités éducatives » dans l’enseignement scolaire ou la différenciation des métropoles universitaires par les « politiques d’excellence ». Faut-il approfondir la diversité territoriale ou maintenir en priorité le cadre national ? Les tensions sont toujours présentes dès qu’il s’agit d’imaginer des décisions éducatives qui prennent leur source autant au niveau local qu’au niveau national. Afin de dresser un bilan des savoirs sur ces questions, ce huitième opus des Entretiens Ferdinand Buisson rassemble des chercheurs spécialistes de la relation entre l’éducation et ses territoires, de l’école rurale à l’université, ainsi que des responsables éducatifs, au niveau national et local, qui se sont particulièrement investis dans la dimension territoriale de l’éducation.

It has long been held that only management at national level is compatible with the equality objectives of the education system in France. This “detachment” of schools from their territories has been called into question over the past forty years. Sociological research has shown, on the one hand, that national uniformity can handle considerable inequalities in the way students are treated. Decentralisation and the priority education policies introduced in the 1980s have, on the other hand, modified the strictly national management of education. This debate is still topical, as shown, for example, by the launch of “educational cities” or the differentiation of universities through “excellence policies”. Should territorial diversity be increased or should the national framework be maintained? Tensions always arise with regard to educational decisions taken at either local level or national level. To assess existing knowledge on these issues, this book brings together both researchers specialising in the relationship between education and territories, from rural schools to universities, and education officials, at both national and local levels, who have made a particular contribution to the territorial dimension of education.

Note de l’éditeur

Avec les contributions de Ariane Azéma, Pierre Champollion, Damien Coursodon, Leïla Frouillou, Magali Hardouin, Christine Lauer, Lisa Marx

Sommaire

La nouvelle place du territoire au regard de l’éducation : une solution ou de nouvelles interpellations ?

Hélène Buisson-Fenet et Olivier Rey

Le point de vue des chercheurs

Déconstruire le « territoire » : prendre en compte les échelles dans l’analyse des inégalités scolaires

Leïla Frouillou

L’intérêt d’une approche par la dimension spatiale plutôt que par les territoires

Les inégalités varient selon les échelles d’analyse

La dimension spatiale des politiques éducatives

Derrière les territoires, les territorialités : quand les représentations affectent l’éducation

Pierre Champollion

Introduction

Du contexte territorial et de ses principales dimensions

Territoire ou territoires ?

Comment définir la territorialité ?

Quels effets de la territorialité sur l’éducatif ?

Le territoire, dimension trop ignorée de la formation professionnelle enseignante

Conclusion

Les territoires universitaires en tensions : fusions organisationnelles et concurrences institutionnelles

Magali Hardouin

Des établissements sommés de se regrouper

La difficile construction des ComUEs et des associations d’établissements

Des établissements plus ou moins satisfaits de leur ComUE

Apports et limites d’une dynamique de regroupement

Conclusion

Le point de vue des praticiens

Les dessous des territoires

Ariane Azéma

La nation : le seul territoire de l’école républicaine et gaulliste

La décentralisation : une révolution scolaire à hauteur des territoires ?

L’introuvable stratégie territoriale

Conclusion : devenons géographes !

Comment les établissements peuvent contribuer à la continuité éducative dans les différents territoires ?

Damien Coursodon

Un établissement qui s’adapte à la diversité des élèves

S’adapter à la diversité pour compenser l’inégalité temporaire d’accès aux établissements de droit commun

Un établissement qui compense les inégalités sur son territoire

De l’autonomie des établissements au concept d’autonomie fléchée

Déterritorialiser, territorialiser l’offre pour enfermer la demande ou mettre en synergie les offres du territoire pour répondre à la demande ?

Conclusion

Ignorer, dépasser ou mobiliser le territoire en éducation prioritaire ?

Christine Lauer

Le besoin d’école : répondre à la demande de formation des jeunes dans tous les territoires

« L’effet établissement » : une réussite sans territoire ?

Quelle place pour le territoire dans les réseaux de l’éducation prioritaire ?

Le territoire, un attachement pour les élèves

Conclusion

Réagir ensemble

Synthèse des débats

Lisa Marx

Espace, social et territoire : portée et limites des catégories utilisées

Territoires et personnels éducatifs

Territoires et différenciations dans l’enseignement supérieur

La place des politiques locales dans l’éducation

Bibliographie

La nouvelle place du territoire au regard de l’éducation : une solution ou de nouvelles interpellations ?

Hélène Buisson-Fenet et Olivier Rey

En cohérence avec un État éducateur qui avait développé la République contre les affiliations et les cultures locales, le système éducatif français s’est développé pendant deux siècles au nom de l’uniformité territoriale, censée assurer l’égalité face à l’instruction.

La prise de conscience du fait que cette égalité formelle non seulement ne suffisait pas à assurer l’égalité scolaire, mais aggravait même les disparités sociales et territoriales, a contribué à la mise en place de la politique d’éducation prioritaire et à la décentralisation dans les années 1980. Plus tard, dans les années 1990, le plan Université 2000 (U2000) et la création de nouveaux pôles universitaires témoignèrent de ce souci de faciliter l’accès à l’enseignement supérieur par une meilleure couverture du territoire, dans un contexte où l’objectif fixé était 80 % de bacheliers au niveau du baccalauréat.

Ces politiques éducatives n’ont pas radicalement remis en cause les principes constitutifs de notre système éducatif. S’il s’agissait de « donner plus à ceux qui ont moins » ou de demander aux collectivités locales de prendre le relais d’un État défaillant dans certains investissements, les programmes, les horaires, les statuts comme les démarches pédagogiques restaient pour l’essentiel déterminés à un niveau national, dans le cadre de la régulation historique entre l’État et les professions académiques. Il s’agissait moins d’intégrer le territoire comme un élément de définition de l’action éducative que d’ajuster l’Éducation nationale aux altérations locales, ou de la renforcer en enrôlant de nouveaux alliés.

Depuis le début du xxie siècle, face à l’impuissance à réduire les inégalités et les disparités internes au système comme face à l’influence de certaines doctrines internationales, on assiste à un double mouvement, par le « bas » et par le « haut », de modification de la place du territoire au regard de l’éducation.

D’une part, les souhaits de prise en compte et de valorisation des diversités territoriales ont nourri des revendications et des politiques visant à ne plus seulement faire de l’échelon territorial un niveau de déclinaison des politiques éducatives nationales, mais d’en faire un échelon d’élaboration et de production de politiques propres. Contradictoire et inachevé, ce mouvement s’est exprimé en partie dans la réforme avortée des rythmes scolaires ou dans les multiples tentatives d’association des collectivités locales à des procédures contractuelles avec l’Éducation nationale. Quel que soit le devenir de ces réformes, la prise de conscience croissante des effets de ségrégation à la fois sociale et territoriale est devenue une tendance lourde dans les réflexions éducatives.

D’autre part, la diffusion internationale des instruments de la nouvelle gestion publique a favorisé des mouvements de différenciation verticale et horizontale, postulant qu’une plus grande autonomie accordée aux unités éducatives, tout comme une mise en comparaison généralisée de ces dernières par des outils et indicateurs censés exprimer leurs résultats, serait à même de résoudre des problèmes auxquels la régulation bureaucratique nationale ne saurait répondre. C’est ainsi que se développent des procédures d’évaluations standardisées au niveau scolaire, pendant que l’enseignement supérieur est censé se réorganiser en fonction de normes d’excellence fixées par divers classements internationaux, pouvant favoriser des stratégies de distinction et de regroupements censées permettre de mieux figurer dans la compétition universitaire.

Du côté des territoires, des revendications diverses ont vu le jour en vue de se réapproprier les questions éducatives. À la faveur des plans de développement universitaire (U2000, U3000…), des grandes régions aux villes moyennes, des élus ont revendiqué un rôle accru dans la définition de la carte universitaire en invoquant des motivations d’ordre social, économique ou même culturel. Dans le domaine de l’enseignement scolaire, la décentralisation des compétences a rapidement été suivie par la volonté de contribuer à jouer un rôle majeur dans le domaine éducatif. La création du réseau français des villes éducatrices à la fin des années 1990 témoigne de cette aspiration à ne pas cantonner l’action des collectivités locales au cadre limité de l’immobilier et de l’intendance.

Dès lors, assiste-t-on à une retombée de l’effervescence pour une approche – probablement fantasmée – d’un local qui résoudrait « sur le terrain » les problèmes rencontrés par les politiques nationales de l’État éducateur ? Le devenir contrasté de la réforme des rythmes scolaires, lancée par Vincent Peillon, ainsi que l’assimilation de certaines difficultés sociales à des zones territoriales ségrégées, amène aujourd’hui à des approches plus réservées de ces questions. En analysant les nombreuses contradictions d’un « nouvel ordre éducatif local », finalement introuvable, Chouckri Ben Ayed¹ avait montré la confusion entre les attentes sociales, éducatives et démocratiques, mais aussi les espaces diversifiés de controverses ou de luttes entre les différents acteurs impliqués.

Le territoire est toujours présent dans nombre de réflexions éducatives, mais sans doute moins comme une réponse que comme une interrogation. Un nouveau dispositif, les « cités éducatives », a été lancé afin d’affronter une nouvelle fois la désespérance des territoires qui semblent concentrer les difficultés sociales et éducatives. Dans le prolongement du mouvement des « gilets jaunes », les difficultés de l’éducation en zone rurale ont été redécouvertes. Du côté de l’enseignement supérieur, on s’interroge sur la polarisation des universités qui se dessinera à la fin des vagues successives d’initiatives sous l’égide des « investissements d’avenir », qui ambitionnent de reconfigurer le paysage de la recherche et de la formation…

Ces Entretiens Ferdinand Buisson ont réuni des chercheurs et des acteurs éducatifs particulièrement engagés sur ces questions pour faire le point sur ce que signifie actuellement cette dimension territoriale de l’éducation. Quelles sont la portée et les limites de la fonction éducative du territoire ? Dans quelle mesure les problèmes sociaux et éducatifs peuvent-ils être appréhendés à une échelle locale ? Comment les élèves et leurs familles vivent le territoire ; enfermement ou ressource ?

Notes

1 Choukri Ben Ayed, Le nouvel ordre éducatif local. Mixité, disparités, luttes locales, Paris, PUF, 2009.

Auteurs

Hélène Buisson-Fenet

CNRS, ENS de Lyon

Olivier Rey

Inspecteur général de l’Éducation nationale, du sport et de la recherche (IGESR)

Le point de vue des chercheurs

Déconstruire le « territoire » : prendre en compte les échelles dans l’analyse des inégalités scolaires

Leïla Frouillou

L’intérêt d’une approche par la dimension spatiale plutôt que par les territoires

Utiliser le ou les territoires comme prisme d’analyse des questions sociales peut faire l’objet de critiques. Sylvie Tissot et Franck Poupeau1 montrent ainsi d’une part que la spatialisation des problèmes sociaux, dans les politiques de la ville ou les politiques d’éducation prioritaires par exemple, masque les mécanismes structuraux qui produisent les inégalités. Centrer le regard sur les quartiers populaires peut dès lors compliquer une analyse relationnelle qui doit prendre en compte non seulement les espaces de relégation, mais aussi les espaces d’agrégation des populations les plus favorisées : on ne peut comprendre les quartiers populaires sans les dynamiques résidentielles des « beaux quartiers ». D’autre part, la spatialisation contribue à homogénéiser les populations correspondant à ces catégories territoriales, en masquant la complexité de ces espaces. Cela contribue à parler des « jeunes de quartiers populaires » par exemple, en oubliant l’hétérogénéité de cette catégorie, aussi bien en termes d’âge, d’origine, de genre, d’orientation sexuelle que de position sociale. Si l’on suit cette analyse, il est préférable de ne pas traiter les questions sociales avec des catégories territoriales, comme le « rural », les « quartiers » (sous-entendu populaires) ou l’« éducation prioritaire ».

Cependant, la différenciation croissante des formations, des établissements et des parcours scolaires plaide pour la prise en compte de la dimension spatiale des inégalités scolaires. Remarquons par exemple que le récent ouvrage dirigé par Bernard Lahire2 sur les socialisations des enfants de 5 ans ne différencie pas des « territoires » de socialisation enfantine mais prend en compte comme premier élément d’analyse transversal l’espace résidentiel et les conditions matérielles d’existence. Il s’agit alors de prendre en compte l’espace, comme dimension, au même titre que le temps, et non le territoire comme catégorie d’analyse. Fabrice Ripoll et Vincent Veschambre3...