Willy Lahaye, Jean-Pierre Pourtois et Huguette Desmet

Transmettre. D'une génération à l'autre

Copyright

© Presses Universitaires de France, Paris, 2007

ISBN papier : 9782130562849
ISBN numérique : 9782130791256

Composition numérique : 2016

http://www.puf.com/

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Présentation

Comment nos enfants éduquent-ils leurs enfants ? Chaque génération se socialise sur la base des modèles culturels transmis par la génération précédente et pour le sociologue, la transmission joue un rôle essentiel dans le processus de la socialisation. C'est dans la famille que cette transmission se fait dès le plus jeune âge, son impact est considérable. Mais les mutations d'une société s'interposent entre ce qui est transmis et ce qui est hérité et les objets de la transmission se transforment au gré de la succession des générations. La transmission est une histoire évolutive, complexe dans la diversité des formes et des structures de la socialisation avec des perpétuelles mutations dans le temps. Cet ouvrage sur la transmission est réalisé à la suite d'enquêtes par des sociologues connus pour leurs travaux sur l'éducation familiale.

Introduction

1 - Du déterminisme à la liberté

Comment nos enfants éduquent-ils leurs enfants ? Selon Durkheim (1902-1903), chaque génération doit se socialiser sur la base des modèles culturels transmis par la génération précédente. Pour le sociologue, la transmission joue un rôle essentiel dans le processus de la socialisation. Elle permet aux plus jeunes d’intégrer un esprit de discipline et de développer un attachement aux groupes sociaux afin de donner une pérennité à la société. L’éducation de l’enfant est à la base des premiers apprentissages qui conditionnent le passage entre les générations. C’est au sein de la famille que cette éducation prend forme dès le plus jeune âge. Le milieu familial transmet à l’enfant les codes sociaux les plus élémentaires (par exemple, apprendre à se tenir correctement à table), mais aussi les pratiques et les valeurs qui permettent à l’individu de construire des relations sociales. L’impact de la famille sur l’individu est donc à ce titre considérable.

Néanmoins, la socialisation ne s’arrête pas à la famille. D’autres lieux participent au développement social de l’individu. L’école, l’entreprise, le club de sport, le couple, les cercles d’amis, les endroits privés ou publics sont autant de lieux qui s’organisent socialement, transmettent et façonnent les êtres. Au cours de sa vie, l’individu croise de multiples sources d’influence. En d’autres termes, la transmission n’est pas un phénomène homogène et restreint au milieu familial. De plus, la conscience d’être soi à travers le temps permet à l’individu d’acquérir des connaissances sur lui-même et d’orienter ses projets en fonction de ses intérêts. Ainsi, les questions les plus fondamentales pour l’être humain trouvent aujourd’hui un large éventail de réponses qui se situent entre la liberté et le déterminisme. D’où venons-nous ? Qui sommes-nous ? Où allons-nous ? Telles sont les interrogations existentielles dont l’issue est toujours incertaine entre le hasard et la nécessité.

Le passage d’une génération à l’autre atteste aussi de nombreuses mutations économiques, socioculturelles, symboliques, psychologiques, pédagogiques et autres. La culture d’une société change et définit une nouvelle conjoncture des manières de penser, d’être et de faire notamment au sein de la famille. Dès lors, les mutations d’une société s’interposent comme un filtre entre ce qui est transmis et ce qui est hérité, à tel point que la transmission concerne des objets qui se transforment au gré de la succession des générations.

Enfin, l’impératif de la transmission suppose un lien de filiation socialement institué et garanti par la famille. Or, force est de constater que ce lien, autrefois univoque, recouvre aujourd’hui une dimension plurielle. Le milieu familial est devenu un concept hétéroclite. Les experts peinent à trouver son unité. Désormais, comme le proclame P. Meirieu (1997, p. 91), « la famille, c’est l’ensemble des personnes qui utilisent le même réfrigérateur ». Ce n’est même plus l’ensemble des personnes qui regardent le même écran vu qu’aujourd’hui, « il y a une télévision par pièce, même dans les familles modestes » (ibid.). À l’heure actuelle, le nombre des divorces est en croissance ; tandis que celui des mariages est en régression (Doutrelepont, Mortelmans et Casman, 2004, p. 489). Dans ce contexte, les familles monoparentales et recomposées se multiplient, ayant pour conséquence de rendre la notion de filiation plus restreinte dans le cas de la monoparentalité ou plus élargie pour les enfants de familles recomposées.

Ainsi, la question de la transmission se complexifie à travers la diversité des formes et des structures de la socialisation qui, de surcroît, connaissent de perpétuelles mutations à travers le temps. La formule de Durkheim vacille et fait place à une conception de la transmission qui s’étiole et laisse l’individu parcourir les chemins de la liberté à travers la multiplicité des champs sociaux qu’il traverse dans un monde en changement permanent. C’est l’entrée dans la crise de la transmission (Kaës, 1993 ; de Singly, 2003).

2 - De la liberté au déterminisme

Les mutations socioculturelles semblent bouleverser le passage entre les générations, rendant les héritiers plus libres de leur passé. L’évolution de la famille contemporaine, telle que la décrit F. de Singly (1993, 2000), suit cette tendance à libérer les individus de leur histoire pour une plus grande autonomie personnelle tant vis-à-vis des personnes que des institutions. Cette soif d’indépendance s’imprime également sur la vie du couple : il s’agit aujourd’hui de vivre « libres ensemble » (de Singly, 2000), autrement dit, de « se réaliser dans une “double vie” faite de temps personnel et de temps partagé » (ibid., p. 1).

Néanmoins, cette muse libératrice ne serait-elle qu’une illusion ? Les changements qui traversent la société apporteraient-ils un nouveau développement ou resteraient-ils actifs à un niveau superficiel ? Autrement dit, les mutations observées engendrent-elles de réelles transformations dans les repères individuels et identitaires ou bien s’agirait-il d’une reprise de la devise de Lampedusa : « Changer pour ne rien changer » ?

Cette question est déjà posée par les travaux de l’anthropologue J. Frazer (cité par Meyer, 2000). Elle est liée à l’identité des groupes dans les sociétés primitives. Dans Le Rameau d’or (1890-1915), l’auteur montre, entre autres, que le légitimateur ou le chef est remplacé saison après saison, cycle après cycle. Ce changement permet au groupe de mieux expier la différence que représente le chef par son pouvoir et sa supériorité sur les membres de la société. On sacrifie le roi au changement de saison, mais un autre roi prend sa place, donne sa loi et le cycle recommence. Il s’agit de changer pour ne rien changer, autrement dit, on renverse le pouvoir pour mieux annuler les différences et conserver les identités saison après saison, génération après génération. D’autres anthropologues comme Lévy-Bruhl et Mauss ont également montré que la pensée des sociétés appelées primitives fonctionne sur le principe de la réduction ou de l’assimilation des différences afin de renforcer les continuités et bannir les différences notamment par les rituels du sacrifice.

La continuité est plus ancrée dans les rapports humains que ne le sont les ruptures, les différences. Cette affirmation vaut non seulement pour les sociétés primitives, mais également pour les cultures modernes et contemporaines. L’académicien Alain Peyrefitte (1998) pense que le développement est une chose rare dans l’histoire de l’humanité : « C’est le développement qui est l’exception, l’exception miraculeuse, qui n’a fait son apparition dans l’histoire de l’humanité qu’il y a trois ou quatre siècles […]. Alors que le non-développement est le sort commun de l’humanité depuis son apparition sur la Terre » (p. 14). C’est ce que A. Peyrefitte appelle une rupture épistémologique à l’encontre du sens commun qui proclame l’universalité du changement et du développement des sociétés.

Une récente étude longitudinale (Doutrelepont et al., 2004) montre une faible évolution des indicateurs socio-économiques sur une période de onze années. Par exemple, les principaux résultats attestent « une stabilité relative des pauvretés monétaire et subjective au cours du temps » (ibid., p. 127). Certes, cette étude ne nie pas que les changements sont monnaie courante, notamment dans le secteur professionnel (plus particulièrement les salariés du domaine industriel). Les trajectoires professionnelles sont soumises à des variations multiples. Les deux tiers des travailleurs interrogés dans cette étude longitudinale confirment avoir vécu au moins un changement d’emploi depuis leur entrée en fonction. La moitié d’entre eux déclare changer d’employeur régulièrement. Il faut néanmoins préciser que la plupart de ces conversions professionnelles se font sous la contrainte (licenciement, restructuration imposée, déplacement du lieu de production, etc.). On ne peut donc parler en l’occurrence d’une libéralisation de l’individu face aux institutions et aux principes de la socialisation : « Au vu de ces résultats, on est en droit de se demander dans quelle mesure on peut encore parler de mobilité volontaire ou de choix individuel » (ibid., p. 400).

Dans les mécanismes de la continuité socio-économique et culturelle, les discriminations sociales sont à l’œuvre. La sociologie critique de P. Bourdieu (1980, 1994) accentue l’idée qu’une société donnée tend à conserver son capital culturel et symbolique à travers les générations plutôt qu’à le transformer. Les biens qui caractérisent un groupe se transmettent à travers les générations. Il en est ainsi des habitudes de vie, des valeurs et des pratiques culturelles et sociales. L’inculcation et l’incorporation de ces différents capitaux culturels et symboliques se produisent à travers les différents lieux de socialisation. Parmi ces lieux, la famille est, selon P. Bourdieu, l’endroit privilégié dans lequel s’exercent les mécanismes de la reproduction sociale. En effet, par l’éducation et l’imprégnation quotidienne qu’elle met en œuvre, la famille transmet un ensemble d’habitus aux futures générations. Certes, la famille change, et elle ne garantit plus, comme par le passé, l’hérédité d’un statut ou d’un patrimoine ; mais elle favorise à l’heure actuelle l’héritage d’une mémoire et d’une culture dans lequel chacun trouve les sources d’une identité transmise (Segalen et al., 2002).

3 - Rupture ou continuité ?

Entre la liberté et le déterminisme, l’histoire des générations semble parcourir deux chemins : d’une part, celui des ruptures ou des changements que traverse la société contemporaine et, d’autre part, celui des continuités ou de la reproduction socioculturelle. Ces chemins sont-ils mutuellement exclusifs ? En d’autres mots, s’agit-il de choisir entre la rupture et la continuité ? Ou bien, ces chemins coexistent-ils parallèlement ? En d’autres termes, y aurait-il des générations porteuses de ruptures et d’autres soutenues par une continuité intergénérationnelle ? Ou encore, ces chemins se croisent-ils indéfiniment ? Autrement dit, y aurait-il, en alternance, des cycles de changement et de continuité entre les générations ?

Afin d’examiner ces questions, nous prenons appui sur une étude longitudinale que nous prolongeons. La première étape de cette étude débute en 1973 (Pourtois, 1979). Elle propose d’approcher le milieu familial afin d’examiner l’influence de l’environnement social, psychologique et éducatif sur le développement de l’enfant à l’âge de 5 ans et sur son adaptation scolaire à 7 ans. L’intérêt de cette étude est de mettre en place un dispositif expérimental en vue d’observer les interactions éducatives qui se déroulent au foyer entre la mère et l’enfant. Trente années nous séparent de l’étude initiale. Les jeunes enfants observés à l’époque sont aujourd’hui des adultes et parfois des parents. Parmi ceux-ci, 18 se trouvent dans les conditions auxquelles correspondaient les familles de l’étude initiale : ces jeunes adultes sont des parents dont les enfants sont âgés de 5 ans. Ces nouvelles familles sont soumises au dispositif d’observation mis en œuvre trente ans auparavant dans le milieu familial d’origine. Les observations réalisées concernent autant les parents que les enfants à l’âge de 5 ans et de 7 ans. Les interactions éducatives qui se produisent au foyer sont également filmées, décodées et interprétées dans les mêmes conditions expérimentales adoptées au cours de l’étude initiale. Cette procédure permet ainsi une comparaison de deux générations familiales à trente ans d’écart.

4 - Comment nos enfants éduquent-ils leurs enfants ?

Sur trente années d’écart, que reste-t-il du passage entre les générations ? La transmission résiste-t-elle à l’effet du temps ou son énergie se dégrade-t-elle, comme le suggère la loi d’entropie en thermodynamique ? La transmission est au cœur des réflexions que soulève l’étude longitudinale engagée. Est-elle faite de continuités ou de ruptures ? S’ouvre-t-elle sur une trajectoire libre ou déterminée ?

Les questions générales qui sous-tendent la présente recherche sont nombreuses et diverses. Plutôt que d’en faire un inventaire exhaustif, nous proposons de les relayer à travers quelques citations issues de la littérature philosophique et scientifique. Cette démarche permet à la fois d’illustrer les multiples ancrages épistémiques de la question de la transmission tout en montrant l’intérêt que soulève cette thématique à travers la production littéraire.

« Il est clair qu’il n’y a pas de temps sans mouvement ni changement ».

(Aristote)

Sur trente années d’intervalle, les deux générations de familles vivent sans aucun doute des contextes différents. Le temps impose sa loi, ses changements. Dans quelle mesure la transmission traverse-t-elle ces mutations ?

« Toute transmission est aussi une transformation ».

(Albert Ciccone)

Ce qui est transmis n’est pas une répétition intégrale de l’original. Les générations ne sont pas superposables comme des objets identiques. On ne produit jamais deux fois la même chose, le même acte ou la même pensée. Les contenus sont nécessairement différents en fonction des lieux et des moments. Si la transmission s’accompagne de transformations, que reste-t-il de l’objet transmis à travers les générations ?

« La famille est un des lieux par excellence de l’accumulation du capital sous ses différentes espèces et de sa transmission entre les générations ».

(Pierre Bourdieu)

La famille concentre un ensemble d’habitus qu’elle inculque à l’enfant par différents moyens. De cette façon, le milieu familial met en œuvre le mécanisme de la reproduction socioculturelle. Reste à savoir quels types de capitaux sont mis en œuvre par la famille dans les processus de transmission. Certains de ces capitaux seraient-ils plus transmissibles que d’autres ?

« Ce que l’homme a devant lui, c’est son passé ».

(Oscar Wilde)

Quel est l’impact de la transmission ? S’agirait-il d’un éternel retour nietzschéen ? Le passé de l’individu serait-il à ce point pesant qu’il aurait tendance à se reproduire dans l’avenir ? En d’autres termes, l’homme serait enchaîné au déterminisme que lui impose son héritage, de sorte qu’il ne pourrait agir qu’en fonction de ce que son passé lui a inculqué.

« Nul ne peut être sans changer, ni changer sans être ».

(André Comte-Sponville)

Pour le philosophe, l’être est permanent, c’est la dimension continue de la personne. Néanmoins, le changement transforme l’individu. À l’aune de cette citation, nous pourrions suggérer que la transmission est un phénomène temporel qui permet à l’individu de garder son identité, son histoire tout en intégrant les changements qui se produisent autour de lui.

« Il existe une dialectique paradoxale de l’impératif de transmission : transmettre pour durer, mais aussi, s’adapter pour durer ».

(Anne Muxel)

Dans la dialectique, les opposés s’intègrent. La transmission privilégie la continuité, tandis que l’adaptation favorise le changement. Malgré leur opposition, transmettre et s’adapter poursuivent un même objectif : il s’agit de durer. Comment des forces contradictoires peuvent-elles participer à la même fonction ?

« Le passé n’est pas supprimé. Il est seulement l’objet d’un inventaire permanent […]. Les individus retiennent ce qu’ils ont décidé de conserver ».

(François de Singly)

La transmission ne serait pas un pur mécanisme de la réception d’un héritage. Il y aurait une action volontaire de la part des successeurs afin de décider les objets transmis à retenir. En d’autres termes, les processus de la transmission impliquent une dynamique face à l’héritage. Dans quelle mesure l’inventaire est-il conscient ? La mémoire individuelle ne retient-elle pas certains objets malgré elle ?

« L’école est un facteur de résilience quand la famille et la culture lui donnent ce pouvoir ».

(Boris Cyrulnik)

Quel est le rôle de l’institution scolaire entre la famille et la société ? Quelle fonction remplit-elle dans le passage d’une génération à l’autre ? Que peut l’école face aux mécanismes de la reproduction socioculturelle mis en œuvre à travers les générations ? Seule, elle se présente souvent comme un outil de discrimination sociale. Toutefois, même si la famille et la société investissent l’enfant, l’école ne peut se révéler être un relais de la promotion du développement de la personne.

« La famille ne veut pas donner sa liberté à l’individu ».

(Sigmund Freud)

L’individu est prisonnier de son milieu familial. La transmission œuvre à cet emprisonnement. Au sein de la famille, l’enfant apprend les interdits, les mécanismes de défense du Moi et autres procédés qui permettent le refoulement ou la maîtrise des pulsions. L’emprise familiale dépossède l’individu de sa liberté. Y aurait-il un excès de transmission qui étoufferait la personne ?

« L’homme est le produit d’une histoire dont il cherche à devenir le sujet ».

(Vincent de Gaulejac)

L’individu hérite d’un passé qui lui est transmis. Plutôt que d’être le simple agent de son histoire, l’individu peut en devenir l’acteur. En d’autres termes, il aurait la capacité de prendre conscience de l’influence qu’exerce son passé sur sa propre personne. Ce travail de conscientisation permettrait à l’individu de mieux maîtriser son inscription dans le présent et l’avenir. Comment faire advenir ce travail de conscientisation ? Accompagne-t-il toute histoire de transmission ?

« On ne chante juste que dans les branches de son arbre généalogique ».

(Max Jacob)

L’individu peut-il créer des ruptures sans risquer de perdre le sens de son devenir ? La citation présente invite à penser que les défauts de transmission sont rédhibitoires pour l’individu. La continuité intergénérationnelle fait-elle le bonheur de l’être humain, tandis que le changement le mettrait-il dans une position de souffrance ?

« C’est ainsi que les hommes font parler les choses, grâce à leur histoire ».

(Boris Cyrulnik)

La transmission ne prendrait-elle sens qu’à partir de l’interprétation qu’en font les sujets qui héritent ? Tout événement ne fait pas sens. Un objet transmis doit être reçu comme tel pour être signifiant. La transmission ne peut donc se limiter à un relevé d’indicateurs comparés. Elle est une histoire qui se construit et reste à poursuivre. Comment alors la cerner dans son effectivité ?

5 - Les étapes de la recherche

Les questions générales qui sont évoquées à travers les extraits de la littérature philosophique et scientifique sont abordées dans les différentes parties de l’étude longitudinale que nous poursuivons. Ci-après, nous présentons les principales étapes qui structurent la démarche de recherche.

La notion de transmission a été l’objet de différentes approches théoriques et expérimentales. La revue de la littérature dégage neuf courants de pensée qui permettent de définir les multiples aspects que revêt le concept de transmission. Il s’agit en outre de tenter une synthèse des principaux résultats de recherche qui peuvent étayer ou mettre en discussion les analyses que nous réaliserons. Ce travail lié à la revue de la littérature constitue le thème du premier chapitre.

La présente recherche porte sur l’examen de ce qui se transmet d’une génération à l’autre. Deux étapes ont servi à la réalisation de cet objectif. La première, menée en 1973, a permis d’observer les familles et leurs enfants de 5 à 7 ans. La seconde, réalisée trente années plus tard, reprend le même dispositif d’observation qu’elle applique aux familles dont les enfants sont à l’origine. Quelles sont les démarches de recherche adoptées dans l’un et l’autre cas ? Quels contextes expérimentaux et théoriques sont utilisés de part et d’autre ? Quels sont les résultats auxquels aboutit la première étape de l’étude longitudinale et sur lesquels se fonde la présente recherche ? Quels critères de scientificité sont employés pour valider les démarches de recherche ? Telles sont les questions qui tissent la trame du deuxième chapitre.

Les deux chapitres qui suivent sont consacrés à la comparaison des données récoltées sur deux générations. L’approche adoptée part d’une perspective générale pour évoluer ensuite vers le plus particulier : du macroscopique au microscopique. En d’autres termes, la comparaison est d’abord axée sur les tendances qui caractérisent les deux générations de familles. Cette démarche aboutit à la confrontation intergénérationnelle des tableaux de familles (chap. III). Par la suite, les analyses comparatives permettent de préciser la nature des ruptures ou des continuités qui se manifestent d’une génération à l’autre (chap. IV).

Le cinquième chapitre porte sur le vécu de la transmission. Les jeunes parents de la deuxième génération se trouvent à la charnière d’une famille qu’ils quittent et d’une autre qu’ils fondent. Ils ont une position privilégiée sur l’axe de la transmission. Ils jettent un regard sur leur passé et se projettent dans un avenir qu’ils sont occupés à construire. Quel type de liens forgent-ils entre ces deux situations ? S’agit-il de liens de rupture ou de continuité ?

L’ensemble des résultats permet la vérification des hypothèses posées (chap. VI) et fait l’objet d’une discussion présentée dans le chapitre VII. La discussion permet d’effectuer une analyse critique de la recherche en regard des apports de la revue de la littérature. Les conclusions centripètes et centrifuges clôturent l’ouvrage.

Chapitre I. De la transmission génétique à la transmission psychique

« La vie est une maladie mortelle sexuellement transmissible. »

W. Allen.

Introduction

La transmission intergénérationnelle qui fait l’objet de la présente recherche longitudinale est au centre d’un long débat entre l’inné et l’acquis. Ce qui se transmet est-il le fruit d’une disposition génétique des individus ? Dans ce cas, le passage d’une génération à l’autre possède un caractère inné faisant de l’héritage un bagage génétique. Les différences entre les individus s’expliquent par des altérations biologiques. Cette interprétation est connue de longue date. Dès l’Antiquité, la médecine élabore des théories sur la maladie, la santé et les comportements humains en fonction de fondements exclusivement biologiques.

Par contre, ce qui se transmet peut être considéré comme le résultat des multiples influences issues de l’environnement dès le plus jeune âge. Selon cette conception, les générations qui se succèdent sont façonnées par l’environnement psychosocial de l’individu. Ce qui se transmet d’une génération à l’autre sont des facteurs environnementaux : le partage d’un même environnement provoque la continuité intergénérationnelle. Les différences entre individus s’expliquent à partir de la séparation des milieux de vie. Le courant empiriste de la fin du XVIIe siècle est sans aucun doute illustratif de cette pensée.

Entre ces deux positions radicales se sont développés plusieurs courants de pensée sur les déterminants du développement humain et les phénomènes de la transmission intergénérationnelle. Ces courants ne nient pas l’importance de l’influence des facteurs génétiques sur les générations. Ils mettent toutefois l’accent, chacun à leur manière, sur l’impact qu’exercent les enjeux historiques, économiques, sociaux, psychologiques ou psychiques dans les mécanismes de la transmission.

La transmission fait donc l’objet de différentes approches. Parmi celles-ci, nous en retiendrons neuf qui nous paraissent les plus importantes pour l’étude du passage entre les générations considéré sous l’angle de l’éducation familiale. Ci-après figurent les différentes approches conceptuelles de la transmission que nous développerons dans le présent chapitre :

la transmission génétique s’intéresse aux caractéristiques héritées de manière physique entre les générations ;

la transmission éthologique examine la manière dont les formes d’attachement se maintiennent d’une génération à l’autre ;

la transmission généalogique aborde le passage entre les générations sous l’angle des règles de la filiation ;

la transmission socioculturelle de l’agent décrit la manière dont les individus héritent d’un capital culturel et symbolique ;

la transmission socioculturelle de l’acteur insiste sur le travail de transformation et de réappropriation que l’individu réalise par rapport au passé afin de s’inscrire dans un processus de transmission fait de rupture ;

la transmission socioclinique met l’accent sur les réaménagements psychiques entrepris par la personne soumise aux impératifs de la transmission d’une part et, d’autre part, aux exigences d’une société en mutation ;

la transmission par l’apprentissage social décrit les mécanismes du modelage que l’individu applique lorsque l’enfant, une fois devenu parent, imite la manière dont il a été éduqué ;

la transmission de la maltraitance montre dans quelle mesure les comportements d’abus se transmettent ou non d’une génération à l’autre ;

la transmission psychique insiste sur les processus mis en œuvre au cours de l’incorporation d’événements liés à l’histoire familiale.

Tels sont les différents axes conceptuels que nous souhaitons examiner. Ces neuf courants nous permettront de dégager différentes manières d’appréhender le phénomène de la transmission d’une génération à l’autre. Il s’agira d’un éclairage multidisciplinaire qui nous aidera dans l’interprétation et la discussion des résultats que nous obtiendrons à la suite des analyses effectuées dans la présente recherche.

1 - La transmission génétique

Au cours du XXe siècle se manifeste un intérêt croissant pour la génétique dans les études qui portent sur le comportement humain. De nombreuses recherches tendent ainsi à montrer que l’homme est le résultat d’influences à la fois génétiques et environnementales (Plomin et al., 1999). Ces études se fondent sur trois types de méthodes d’enquête : la comparaison de jumeaux monozygotes et dizygotes ; la comparaison d’enfants adoptés qui partagent un même patrimoine génétique mais qui vivent dans des milieux différents ; la comparaison d’individus issus d’une même lignée familiale.

Intérêt des études génétiques

Les recherches menées dans le domaine de la génétique comportementale visent essentiellement à déterminer la part respective de l’inné et de l’acquis de la personne. L’intérêt réside donc non seulement dans la détermination de la part génétique du comportement humain mais aussi et surtout dans l’estimation de l’influence qu’exerce l’environnement sur l’individu. En outre le dispositif de recherche mis en œuvre dans les enquêtes de génétique quantitative permet de distinguer l’environnement partagé de l’environnement non partagé. Le premier désigne le milieu de vie commun que partagent des personnes différentes (à savoir le milieu familial) ; le second renvoie aux expériences singulières que mène chaque individu. En somme, les études sur la génétique permettent de différencier trois types d’influences : l’impact de la génétique, celui de l’environnement partagé et enfin celui de l’environnement non partagé.

Les différents domaines dans lesquels se sont illustrées les recherches de la génétique quantitative sont principalement les suivants (Plomin et al., 1999) :

les dysfonctionnements cognitifs tels que les arriérations mentales, les troubles de l’apprentissage, les troubles de la communication, la démence ;

les aptitudes cognitives générales et spécifiques ;

la psychopathologie ;

la personnalité et les troubles de la personnalité ;

la psychologie de la santé et du vieillissement.

Les résultats varient d’un domaine à l’autre. Par exemple, en ce qui concerne les arriérations mentales, les recherches montrent que les formes d’arriérations modérées à sévères ne se transmettent pas génétiquement (Nichols, 1984). Elles sont toutefois souvent causées par des altérations de l’ADN comme les mutations génétiques ou des aberrations chromosomiques. Néanmoins, les arriérations mentales légères sont héritables. Ainsi, lorsque l’un des deux parents est affecté, le risque encouru par l’enfant est de 20 % ; il est de 50 % quand les deux parents sont atteints (Reed et Reed, 1965).

L’exemple des études sur les aptitudes cognitives montre que la génétique exerce une influence importante. C’est le cas de la mesure du quotient intellectuel auprès d’enfants, qui atteste une héritabilité de près de 50 % (Bouchard et al., 1990 ; Pedersen et al., 1992 ; Chipuer et al., 1990 ; Loehlin, 1989) tandis que les mêmes études montrent que l’environnement partagé par les enfants des mêmes familles n’est responsable que de 25 % de la variance des aptitudes cognitives. De plus, l’influence génétique dans le domaine des performances d’intelligence s’accroît avec l’âge. Si l’héritabilité est estimée à 40 % pendant l’enfance (4-7 ans), elle atteint 60 % à l’âge adulte (Plomin, 1986 ; McCartney et al., 1990 ; McGue et al., 1993). En revanche, les effets de l’environnement partagé diminuent considérablement jusqu’à atteindre un seuil proche de zéro à l’âge adulte (Loehlin et al., 1990).

La génétique s’intéresse également à des domaines qui sont a priori plus éloignés de ses préoccupations comme la psychologie sociale. Des études menées sur les attitudes (Eaves et al., 1989 ; Tellegen et al., 1988) suggèrent une héritabilité de 30 %, tandis que l’influence de l’environnement partagé atteindrait 35 %. D’autres études sont menées également sur la part génétique exercée envers l’orientation professionnelle (Roberts et Johansson, 1974 ; Scarr et Weinberg, 1978) et la satisfaction professionnelle (Arvey et al., 1989).

Dans la même perspective, certaines études (Bouchard et al., 1990) ont tenté d’expliquer les multiples ressemblances dans les habitudes de vie pratiquées par des jumeaux élevés séparément. Certains d’entre eux qui ne s’étaient pas revus depuis leur naissance ont les mêmes habitudes. Ainsi, des jumelles entrent à reculons dans l’eau ; des jumeaux répandent des billets doux pour leur épouse à travers la maison ; deux autres ont le même prénom (Jim), ils ont tous deux une première épouse qui s’appelle Linda et une seconde qui s’appelle Betty. Ils conduisent tous les deux une Chevrolet et ont également entouré l’arbre dans leur jardin respectif d’un banc blanc. T. Bouchard (1990) trouve des corrélations très élevées entre les traits de personnalité, les goûts, les intérêts et les attitudes des jumeaux qui ont participé à son étude. Il confirme également la composante génétique de facteurs tels que l’inhibition, l’optimisme, le conformisme et la résistance au stress.

Critique des études génétiques

Les méthodes comparatives, employées dans la recherche de la génétique comportementale, ont largement été critiquées. Ces critiques proviennent d’auteurs qui défendent la théorie de l’influence des facteurs de l’environnement familial exercé sur le développement des individus (Hoffmann, 1991 ; Jackson, 1993). Les partisans du développementalisme dénoncent notamment les dispositifs expérimentaux mis en œuvre. Selon ces auteurs, la comparaison des échantillons de jumeaux monozygotes et dizygotes se fonde sur l’idée que chacun de ces deux groupes partage respectivement le même environnement. Toutefois, même si c’est le cas, les réponses parentales envers les enfants d’une même fratrie sont toujours différentes ; la fratrie des jumeaux n’est pas nécessairement identique d’une famille à l’autre ; enfin, les relations des jumeaux avec les autres enfants à l’extérieur de la famille sont différentes d’un milieu à l’autre. Pour contourner cette problématique, certaines études ont fait appel à des échantillons de jumeaux dits « séparés ». Néanmoins cette solution reste précaire vu la difficulté de trouver un échantillon suffisamment important de jumeaux ayant vécu dans une telle configuration. De plus, il est vite apparu que ces enfants séparés avaient partagé un même environnement durant une période assez longue de la prime enfance. Ils avaient donc certaines expériences en commun (Hoffmann, 1991 ; Jackson, 1993).

Les développementalistes dénoncent également la sous-estimation de la part des études génétiques envers l’impact qu’exerce l’environnement familial sur l’enfant. Cette sous-estimation provient sans doute du type d’instruments utilisés pour mesurer cet environnement. Il s’agit, dans la plupart des cas, d’outils basés sur une auto-évaluation des membres de la famille. Lorsque les recherches associent des mesures d’observation plus fiables comme des échelles d’attitudes ou des échelles de pratiques comportementales, la part de l’hérédité sur le développement de la personne excède rarement les 50 %. Dans ce cas, l’influence de l’environnement partagé ou non est avérée (Baumrind, 1993).

Le débat entre les partisans de l’hérédité et les défenseurs des théories environnementalistes reste ouvert. Il est loin d’être stérile dans la mesure où il permet d’éviter une position radicale qui rattacherait le développement de l’être humain à une explication liée, soit à la génétique, soit aux expériences faites dans le milieu. L’apport essentiel de ce débat est non seulement d’avoir pu déterminer de manière plus précise la part des facteurs génétiques, mais aussi d’avoir permis aux environnementalistes de préciser l’impact du milieu et la manière de le mesurer.

Corrélation entre génétique et environnement

Les études génétiques véhiculent l’idée que les prédispositions innées interagissent avec l’environnement. Cette conception soustend généralement une représentation passive, voire évocatrice (Plomin et al., 1977) de cette interaction. Dans la conception passive, l’enfant hérite d’un milieu familial qui donne à l’enfant l’occasion de réaliser ses prédispositions. Dans la perspective évocatrice, l’enfant est repéré pour ses dispositions. Il en résulte une mise en œuvre d’occasion par l’entourage afin de permettre à l’enfant de développer ses dispositions.

Aujourd’hui, l’idée d’une interaction active tend à se développer plus largement (Scarr, 1992). Selon cette conception, l’enfant serait amené à choisir ou à construire son environnement en fonction de ses dispositions génétiques. En d’autres termes, l’individu construirait ses expériences en étant orienté par ses gènes. Ce n’est donc plus l’environnement qui reçoit un individu génétiquement conçu, c’est l’individu qui structure l’environnement à travers son patrimoine génétique. Cette forme d’interaction peut se résumer comme étant l’inné de l’acquis ou la nature de la culture (Hansenne, 2003, p. 94).

Les recherches actuelles en génétique

Les récents progrès dans la recherche sur le génome humain ont permis de repérer certains marqueurs génétiques associés à des caractéristiques comportementales. Ces nouveaux développements dans le secteur de la génétique sont, à l’heure actuelle, au stade des premiers balbutiements. Toutefois, quelques recherches remarquables peuvent être relevées dans l’identification des marqueurs génétiques liés à la maladie d’Alzheimer (Corder et al., 1993 ; Hardy et Hutton, 1995).

2 - La transmission éthologique

Intérêt des études éthologiques

Les premières études effectuées dans le champ de l’éthologie ont porté sur des animaux. Les résultats de recherche dans le domaine de l’éthologie animale constituent une source importante de réflexion pour les études sur la transmission. La plupart des études réalisées sur la transmission manquent cependant d’une perspective longitudinale. Elles se fondent généralement sur des collectes d’informations effectuées auprès de grands-parents, de parents et d’enfants au cours d’une même période. Elles n’examinent que rarement la succession des générations dans sa dimension chronologique. Cette critique est un des principaux reproches adressés aux analyses réalisées sur la transmission.

La succession des générations est souvent plus rapide chez l’animal que chez l’homme. C’est pourquoi les observations faites en éthologie animale permettent d’aborder la question de la transmission en respectant une chronologie longitudinale. Les comportements parentaux observés d’une génération à l’autre dans le règne animal sont particulièrement instructifs. Ils nous permettent d’explorer certaines hypothèses comportementales dans le domaine de la transmission en l’absence d’expression linguistique élaborée. C’est notamment le cas des liens d’attachement qui ont fait l’objet de nombreuses observations empiriques et de théories étayées dans les relations humaines entre parents et enfants (Main et Goldwyn, 1984 ; Main et Hesse, 1990 ; Main et Solomon, 1986, 1990).

Les études en éthologie animale

Des recherches menées sur une population de primates en captivité ont permis de mettre à jour certains phénomènes de transmission intergénérationnelle (Fairbanks, 1989 ; Fairbanks et McGuire, 1988). Ces études montrent que la quantité et la qualité des contacts qui se produisent entre la mère et son petit, se transmettent de l’adulte au jeune. Les femelles qui passent plus de temps avec leur mère en consacrent également plus avec leur propre petit. De plus, ces contacts plus nombreux s’accompagnent de comportements de surprotection et de restriction de la part de la mère vis-à-vis de sa progéniture. Par la suite, le jeune manifeste plus de réticence à explorer un nouvel environnement que les petits dont la mère est moins protectrice.

Dans les phénomènes intergénérationnels, non seulement le vécu des comportements est déterminant mais aussi l’apprentissage par l’observation et par l’imitation. À travers l’observation de primates vivant en liberté, Berman (1990) montre que le style de maternage est plus influencé par la relation que les mères ont observée auprès de leur propre mère dans ses relations avec les autres petits que par la relation qu’elles ont elles-mêmes vécue avec leur mère.

Cette dernière étude plaide également en faveur d’un développement et d’une transmission par apprentissage plutôt que par l’intermédiaire de facteurs génétiques. Dans le même ordre d’idée, Suomi (1994) montre que dans une population de primates, les petits qui sont plus réactifs sont plus sécures lorsqu’ils sont élevés par des mères plus sécurisantes ; tandis que les mêmes types de jeunes seront plus insécures lorsqu’ils sont élevés par des mères plus punitives.

Ainsi, si la transmission intergénérationnelle semble être présente dans les études d’éthologie animale, les mécanismes de la transmission ne se limitent pas à la seule dimension génétique. L’apprentissage prend également une part importante dans le passage d’une génération à l’autre.

La transmission de l’attachement

1 - La théorie de l’attachement

Le concept d’attachement est au centre d’une théorie initialement développée par J. Bowlby (1969, 1978 et 1980). Ce concept définit le lien affectif privilégié qui unit deux personnes. Au sens premier du concept, l’attachement renvoie aux liens affectifs qui s’établissent entre la mère et l’enfant et qui garantissent la protection et la survie du jeune.

Cette conception de l’attachement est issue des travaux de l’éthologie qui montrent entre autres, la complémentarité des soins apportés par la mère et les expressions d’attachement du jeune enfant envers son parent. Selon Bowlby, cette complémentarité est l’une des composantes fondamentales de la nature humaine (1992, p. 11). En d’autres termes, l’attachement constitue un besoin élémentaire de survie et de développement du jeune. La satisfaction de ce besoin primaire permet ensuite à l’enfant d’explorer son environnement. En effet, le développement de l’individu est conditionné par le besoin d’expérimentation (Pourtois et Desmet, 1997) : découvrir, manipuler, expérimenter, jouer seul ou avec d’autres personnes sont les activités de base du développement humain. Bowlby (1969, 1978) montre que cette phase d’exploration n’est possible que dans la mesure où le besoin d’attachement est satisfait. Si l’adulte est disponible envers l’enfant, répond adéquatement à ses demandes de manière stable et durable, alors le jeune développe un attachement appelé sécure, lui permettant d’aller à la rencontre de son environnement en toute confiance. Par contre, si l’attachement prend une structure insécure, l’enfant perd confiance en la disponibilité de la figure d’attachement et le risque est grand de voir le jeune rencontrer des difficultés de développement (Bowlby, 1978).

La construction d’un attachement sécure prend une dimension importante lorsqu’on sait que les recherches en éthologie ont insisté sur la période critique de l’empreinte. En effet, l’attachement à la mère (ou au substitut maternel) se produit dans les premières heures ou les premiers jours qui suivent la naissance, comme le montrent les expériences de K. Lorentz. Appliquant ce principe à l’espèce humaine, Bowlby déclare qu’un manque d’amour de la part de la mère au cours des deux premières années de la vie de l’enfant engendre un risque définitivement dommageable pour l’enfant (1978).

Si la théorie de l’attachement est essentiellement ancrée dans le courant de l’éthologie, elle se fonde également sur la fonction sociocognitive des représentations. En effet, la représentation d’un environnement sécure ou insécure de la part de l’enfant contribue à rendre le jeune actif dans l’évolution de son propre développement. Ainsi, l’enfant se crée une représentation de ses parents et de lui-même. Cette représentation est appelée : « modèle interne opérant » (Bowlby, 1978, p. 271). Cette appellation désigne la part active que joue la représentation dans les relations interindividuelles. D’une part, l’enfant construit un modèle interne de chacun de ses parents dont la caractéristique est de considérer l’adulte comme étant ou non disponible. D’autre part, le jeune adopte également un modèle interne en ce qui le concerne. Il se représente comme étant ou non digne d’être aimé. Ces deux types de représentation se construisent dans un sens univoque et tendent à se renforcer réciproquement. Ainsi, lorsque l’enfant a le sentiment de ne pas être désiré par ses parents, il aura tendance à s’estimer comme étant peu désirable par qui que ce soit ; inversement, si le jeune est aimé, il s’estimera aimé de ses parents et se considérera comme une personne digne d’être aimée (Bowlby, 1978, p. 271).

2 - Les études sur la transmission de l’attachement

Parmi les études réalisées sur la transmission de l’attachement, celles qui concernent les parents et leurs enfants retiennent plus particulièrement notre attention. Elles visent à évaluer si la qualité de l’attachement vécu par le parent se transmet ou non à son enfant. La plupart des études montrent que le taux de correspondance est impressionnant entre les types d’attachement vécus par l’adulte et ceux que manifeste l’enfant. Selon Benoît et Parker (1994), cette correspondance ne descend jamais en dessous des 60 % sur l’ensemble des études.

Les premières recherches menées sur cette question ont été conduites par M. Main et ses collègues (Main et Goldwyn, 1984 ; Main et George, 1985). Ces études confirment une adéquation de 75 % entre la forme d’attachement pour la mère et celui de son enfant. Cette correspondance est de 69 % dans le cas des pères. Ainsworth et Eichberg (1991) attestent cette adéquation dans 82 % des cas. Grossman et al. (1988) montrent des concordances de 78 % à 85 %.

De nombreuses études ont été menées dans la même perspective. Elles permettent d’élargir la portée des premières conclusions développées sur la transmission intergénérationnelle de l’attachement. En effet, la différence interculturelle peut être prise en considération. Des études ont été menées aux États-Unis (Main et George, 1985), en Allemagne (Grossmann et al., 1988 ; Grossmann et Grossmann, 1991), en Angleterre (Fonagy et al., 1991 ; Steele et al., 1996), aux Pays-Bas (Bus et al., 1992), en Australie (Radojevic, 1992). Les différents milieux socio-économiques ont été étudiés (Bus et al., 1992 ; Ward et Carlson, 1995), des mères adolescentes ont été approchées (Ward et Carlson, 1995) ainsi que des grands-mères (Benoit et Parker, 1994). Différentes tranches d’âge parmi les parents ont été investiguées (Zeanah et al., 1993). Il a également été tenu compte de l’âge de l’enfant dont les parents sont soumis aux interviews (Erickson et al., 1985). Les approches se sont également diversifiées. Certaines études adoptent une démarche rétrospective (Ainsworth et Eichberg, 1991), d’autres ont une méthode prospective (Benoit et Parker, 1994 ; Fonagy et al., 1991 ; Steele et al., 1996).

À partir de 18 études regroupant ces différentes caractéristiques, Van Ijzendoorn (1995) effectue une méta-analyse de la transmission intergénérationnelle de l’attachement. Cette recherche prend appui sur 854 dyades parents-enfants et examine la correspondance entre les représentations de l’attachement de l’adulte et les comportements d’attachement de l’enfant. Pour un classement en deux catégories (sécure versus insécure), les résultats montrent une correspondance de 75 %. Lorsqu’il s’agit d’une classification en trois catégories (sans la classe de l’attachement désorganisé), le taux de concordance s’élève à 70 %. Avec quatre catégories, la correspondance atteint 63 %. Dans son étude, Van Ijzendoorn remarque en outre que l’importance de l’impact de la transmission reste stable d’une catégorie à l’autre.

Les résultats des études sur la transmission de l’attachement nous confrontent au processus de reproduction du cercle vertueux ou du cercle vicieux. En effet, si le parent exprime un attachement sécure, son enfant sera plus enclin à adopter un même type d’attachement tandis que lorsque le parent montre les signes d’un attachement insécure, l’enfant hérite du même type d’attachement. Cette transmission est-elle irrémédiable ? Le frein au développement qu’engendre l’attachement insécure se maintient-il au risque d’empoisonner les générations ultérieures ? Rien ne peut-il venir cicatriser cette blessure que constitue l’attachement insécure ? À ces questions, le concept de résilience apporte une réponse qui met en exergue le potentiel de reconstruction présent chez la personne meurtrie.

3 - Les études sur la résilience

Les travaux portant sur la résilience débutent avec les recherches de E. Werner qui suit une cohorte de 700 enfants nés en 1955 (Werner et al., 1992). Parmi ceux-ci, 200 sont identifiés à l’âge de 2 ans comme des individus à risque de troubles du comportement. Le suivi longitudinal de cette cohorte montre que 35 % de ces enfants à risque sont devenus de jeunes adultes compétents. Ils ont pu rebondir après une enfance difficile. B. Cyrulnik (2000, p. 96) souligne qu’Anna Freud avait déjà observé le phénomène de résilience dans des cas cliniques d’enfants orphelins à la suite des bombardements de Londres. Ces enfants présentaient des comportements autocentrés de balancements et des retards psychomoteurs. Après vingt-cinq années, elle retrouve certains de ces enfants qui sont devenus des adultes adaptés.

À l’origine du concept de la résilience se trouvent les travaux menés dans le courant éthologique par Bowlby, Rutter et Vaillant (cités par B. Cyrulnik, 2000, p. 96). Ces travaux montrent que dans des situations de privation affective, l’individu subit de graves altérations comportementales, voire morphologiques et biologiques. Ces altérations sont toutefois récupérables même si on sait que la résilience n’est pas un état acquis une fois pour toute. Elle dépend de la nature du traumatisme, des contextes et des étapes de la vie (Manciaux et al., 2001, p. 17).

Comment se construit la résilience ? « Elle se tricote », dit B. Cyrulnik (2000) au long de l’enfance et au fil des difficultés rencontrées. La relation qui lie l’enfant à un adulte en qui il a confiance est importante. Ce tuteur de résilience permet au jeune de renforcer son estime de soi et de s’engager dans une spirale vertueuse de développement (Manciaux et Tomkiewicz, 2000, p. 37). Cette certitude de pouvoir s’appuyer sur un adulte fiable constitue un schéma d’attachement sur lequel se fonde le processus de la résilience. D’autres éléments viennent renforcer le socle de la résilience (Manciaux et Tomkiewicz, 2000). Il s’agit, entre autres, des expériences d’autonomie que l’enfant réalise suite aux interactions affectives dans le stade préverbal. En parallèle aux actes de confiance se développent également les comportements d’empathie, tels que le partage, les gestes d’aide, la sympathie et la générosité. Suivent les actes d’initiatives que l’enfant adopte avec l’aide d’un entourage qui marque son soutien envers le jeune. Le résilient exprime enfin un sentiment de compétence ainsi qu’un sentiment d’utilité personnelle et sociale. Cette liste des caractéristiques de la personne résiliente est loin d’être exhaustive. La littérature relève d’autres facteurs liés au tempérament, à la personnalité, au réseau relationnel et à la socialité de l’acteur (Fonagy et al., 1991 ; Vanistendael et Lecomte, 2000).

La résilience permet un travail de cicatrisation post-traumatique. Elle permet également de transformer la représentation du malheur subi, afin que la blessure puisse être intégrée dans l’espace de l’histoire ou du roman de la personne (Cyrulnik, 2001, p. 16). Néanmoins, l’acte de résilience ne porte aucun sceau de garantie. La blessure reste un point faible et les expériences de la vie peuvent ranimer la souffrance. En d’autres termes, le résilient reste vulnérable.

Si la résilience permet de réagir aux coups du sort, est-elle pour autant une théorie de la remise en question des recherches qui portent sur les phénomènes de la transmission intergénérationnelle ? Les études sur la résilience, ancrée dans le courant éthologique, mettent en exergue les liens d’attachement qui se tissent entre l’enfant, sa mère et son environnement dès les premiers moments de la vie et qui conditionnent son développement. En d’autres termes, le principe de la transmission est admis : « La transmission est donc inévitable. Puisqu’un nourrisson a besoin d’attachement pour s’épanouir, il ne peut se développer que dans le monde sensoriel émis par un autre » (B. Cyrulnik, 2001, p. 95). Néanmoins, cette causalité linéaire est limitée dans le temps. De plus, elle n’est pas univariée. L’héritage affectif ne provient pas uniquement de la mère. Le conjoint participe à la création des liens d’attachement. D’autre part, de multiples facteurs viennent s’ajouter au cours de la vie de l’individu, ce qui rend le déterminisme historique moins puissant.

Ce que rejettent avant tout les études sur la résilience n’est pas le déterminisme humain mais plutôt le fait que le déterminisme devienne une fatalité ou une destinée (Cyrulnik, 2001, p. 30). En d’autres termes, le déterminisme ne peut se présenter comme une détermination des actes que commet l’être humain, a fortiori lorsqu’on s’interroge sur le devenir d’une personne à long terme. B. Cyrulnik (2001, p. 26) écrit à ce propos : « Quand on observe quelqu’un pendant une heure ou quand on le côtoie pendant trois ans, on peut prédire ses réactions. Mais quand on étudie la longue durée d’une existence, on peut prédire… des surprises ! »

3 - La transmission généalogique

La question de la transmission apparaît à travers la construction des généalogies. P. Legendre (1985) est l’un des auteurs les plus réputés à avoir examiné le rapport entre la généalogie et la transmission. Selon l’auteur, la généalogie met en ordre la filiation. Elle établit des catégories correspondant aux différents titres et statuts des personnes (le père, la mère, l’enfant). En ces termes, la généalogie implique le pouvoir de diviser les sujets humains (ibid., p. 43). Il s’agit, entre autres, de la division entre le masculin et le féminin, entre les enfants et les parents, ou encore, entre le fils et la fille.

En tant que discours de pouvoir, de séparation et de mise en ordre, la généalogie, outil de transmission, exerce un rôle analogue au discours de la raison. La raison permet de distinguer, de classifier ou de répertorier. Elle met de l’ordre là où règne le désordre ou le magma indifférencié des événements qui restent incompris ou subis. Traditionnellement, l’apparition du discours de la raison remonte à l’avènement de la philosophie qui coïncide avec une remise en question de la pensée mythique (Meyer, 1997, p. 15). La raison est le discours de l’homme qui impose un pouvoir de division, de séparation des choses, notamment entre le monde des hommes et le monde des dieux.

En d’autres termes, le discours de la raison affirme la pérennité de la pensée humaine. Ce discours peut se reproduire avec une certaine stabilité. La raison est donc ce qui garantit la reproduction de la pensée humaine. À l’image du discours de la raison, la généalogie permet de garantir la reproduction de la filiation. En d’autres termes, elle institutionnalise la filiation. Afin de renforcer cette institutionnalisation, la dimension juridique de la filiation se développe notamment à partir du droit romain (Legendre, 1985, p. 50). La juridiction romaine institue l’héritier. Le citoyen romain ne peut mourir sans testament. Par testament, le citoyen désigne son héritier. Il pose de la sorte un acte de transmission qui doit se répéter à travers les générations, comme le signe institutionnel d’un groupe humain.

Ainsi, la généalogie permet de mettre les sujets dans un ordre symbolique afin qu’ils puissent se différencier les uns des autres. Il s’agit de donner un nom à chacun (le terme grec « nomos » désigne la loi ou la règle) afin de mettre un point d’arrêt à la question suivante : « Qu’est-ce que cela ? Qui est-ce ? » Cette fonction nominative et différenciatrice est également la fonction de la raison.

L’ordre symbolique donné par la généalogie détermine également la transmission qui s’opère à travers la chaîne des générations. Cette fonction de la transmission s’impose comme un impératif dans la mesure où elle est la justification légale d’un ordre social. Par la filiation, un ordre de gouvernement est transmis. Il s’agit de respecter la préséance et le pouvoir des uns sur les autres en fonction de l’ordre établi dans la généalogie. Dès lors, ce qui précède ne peut être confondu avec ce qui suit et inversement. Les différences fondamentales (Meyer, 2000, p. 115) s’imposent comme ordre du social. Ces différences mises en forme par la généalogie sont celles qui séparent le masculin du féminin ou l’enfant du parent. La symbolique de la généalogie rejoint en cela l’expression de l’interdit de l’inceste.

Il apparaît ainsi que l’ordre de la filiation décrite par la généalogie et structurée par la règle de la transmission dépasse le simple cadre juridique pour permettre à l’homme de fonder une organisation rationnelle afin qu’il puisse mettre de l’ordre là où pourrait surgir le chaos. Par la symbolique de la généalogie, l’homme se donne le droit de nommer, de différencier et d’organiser un ordre historique plutôt que de conserver une structure sans histoire. En somme, la transmission apparaît comme une règle d’autofondation de l’humanité de l’homme (Legendre, p. 105-107).

4 - La transmission socioculturelle de l’agent

Le mécanisme de la reproduction sociale

Le modèle socioculturel étudie la manière dont les processus relationnels sont affectés par les contextes sociaux. Ici, le phénomène de transmission apparaît comme le résultat d’influences issues de l’ensemble des mécanismes sociaux porteurs de déterminismes. P. Bourdieu est sans aucun doute l’un des représentants les plus éminents du modèle socioculturel.

Pour le sociologue, des structures objectives quadrillent le monde social. Elles existent indépendamment de la volonté des acteurs et exercent une contrainte sur les pratiques et les représentations des individus. Les hiérarchies, les modalités économiques et symboliques, la diversité des réseaux de relations sociales sont autant d’exemples de structures objectives qui s’imposent aux acteurs.

La manière dont les structures sociales objectives s’impriment en chacun d’entre nous constitue ce que Bourdieu (1980) appelle l’habitus. Il s’agit d’un système de dispositions durables et transposables qui sont acquises au cours de la vie et qui orientent l’action des individus.

Une des fonctions essentielles de l’habitus est de constituer un opérateur d’unification et de distinction. L’habitus permet de caractériser l’unité d’un groupe de personnes qui se rassemblent autour de pratiques sociales, économiques et symboliques similaires. Il permet aussi de distinguer les groupes de personnes qui se différencient selon leurs pratiques et leurs pensées.

Les habitus se constituent sur base d’expériences vécues au quotidien. Celles-ci génèrent un univers de représentations emmagasinées par l’individu. Ces représentations ne restent pas à l’état passif, elles déterminent les modes d’être et d’agir. En effet, les habitus sont les références dans lesquelles les personnes puisent pour structurer, orienter ou donner sens à leurs actes pratiques et/ou symboliques. Sur base de ces habitus, un individu se construit un univers de sens commun qui règle la manière dont il anticipe le monde dans lequel il vit.

Les individus adoptent et reproduisent les habitus issus des milieux qu’ils fréquentent dès le plus jeune âge. Les espaces sociaux dans lesquels cohabitent un ensemble de personnes ont ainsi tendance à produire et reproduire les mêmes habitus. Les pratiques culinaires propres aux différentes classes sociales permettent d’illustrer ce mécanisme de production et de reproduction des habitus de classes. La table est le lieu où l’enfant apprend à goûter certains mets. Il y voit se mettre en place un rituel de table. La façon de dresser la table, l’ordre des plats, le temps qui est consacré au repas, les silences, les conversations, etc., cristallisent un ensemble d’habitus que le jeune enfant incorpore quotidiennement. Cet habitus incorporé aura tendance à faire agir l’enfant en adéquation au modèle vécu en reproduisant le même rituel de table. La pratique culinaire rassemble les personnes qui adoptent des procédures similaires, mais elle éloigne aussi les gens qui optent pour des rituels de table différents. Ainsi, les individus se distinguent parce qu’ils agissent en fonction d’habitus qui, d’une part, les regroupent, et, d’autre part, les différencient.

Le mécanisme de reproduction sociale (Bourdieu et Passeron, 1970), tel qu’il vient d’être décrit succinctement, permet à la société de se maintenir à travers les générations qui se succèdent. De cette manière se perpétuent de façon plus ou moins stable les hiérarchies, les distinctions, les inégalités et les modalités fonctionnelles et structurelles qui assurent la pérennité de la société.

La transmission familiale

P. Bourdieu (1994) désigne la famille comme l’institution fondamentale qui met en œuvre les mécanismes de la reproduction sociale. Elle est, dit-il, « le sujet principal des stratégies de reproduction » (Bourdieu, 1994, p. 141) car elle contribue essentiellement aux phénomènes de l’accumulation et de la transmission des capitaux économiques, socioculturels et symboliques qui définissent les conditions de l’individu. La famille gère une part importante des capitaux. Elle est à la base d’un nombre considérable d’actes économiques tels que l’achat d’une maison, d’un véhicule, de mobiliers, etc. La famille joue également un rôle déterminant quant aux capitaux socioculturels. Elle oriente les relations de ses membres avec les personnes extérieures : les familles mobilisent leurs capitaux en faveur de leurs membres et les orientent vers des espaces communs qui sont les mêmes espaces professionnels, culturels, de loisirs et autres. C’est ainsi que, par exemple, les dynasties bourgeoises, dit P. Bourdieu, « fonctionnent comme des clubs sélects » (1994, p. 143). Seuls s’y retrouvent des individus dont les familles relèvent d’un profil aux capitaux similaires. Enfin, le groupe familial participe de manière non négligeable à la détermination du capital symbolique des personnes.

La famille forme un ensemble de valeurs auprès de ses membres : elle stimule des pratiques de service, d’aide, d’attention, de soutien, de respect mais aussi de rejet. Il s’agit d’un ensemble de pratiques permettant de « doter chacun des membres de la famille, d’un esprit de famille » (Bourdieu, 1994, p. 14). Selon Bourdieu, l’ensemble de ces pratiques ont pour finalité de transformer symboliquement l’obligation d’aimer en une « disposition aimante » qui est le fondement de « l’esprit de famille » permettant de déclencher au sein du groupe familial les mécanismes de dévouement, de générosité et de solidarité.

À la source de capitaux économiques, sociaux et symboliques, la famille est en outre le moteur de la transmission de l’ensemble de ces capitaux entre les générations. L’existence et la pertinence du groupe familial se justifient, selon P. Bourdieu, par l’acte de transmettre. La famille sauvegarde son unité pour la transmission et par la transmission afin de pouvoir transmettre et parce qu’elle est en mesure de transmettre (1994, p. 141). La fonction essentielle de la famille apparaît dans son œuvre de transmission : elle lègue en héritage à la génération future, un patrimoine économique, social et symbolique. L’exemple le plus illustratif de ce phénomène est la transmission du nom de famille. Cet exemple à lui seul synthétise les mécanismes de transmission assumés par le groupe familial. Recevoir un nom de famille, c’est désigner le capital économique dont on est l’héritier, c’est également stipuler le patrimoine socioculturel et symbolique qui lui est attribué ; c’est en somme indiquer l’espace d’appartenance d’une personne avec le champ de ses possibles.

Cette forme de transmission transcende les individus car cette règle de l’héritage dépasse la volonté singulière d’une personne ou d’un groupe (la famille) ; elle est instituée socioculturellement et contribue à la socialisation des individus. Elle permet ainsi à une société de se perpétuer.

Dans ce contexte, la socialisation a un caractère essentiellement holiste. Selon Dubar (1997), la conception holiste de la société présuppose la présence d’un principe unificateur du social. La société forme un tout au sein duquel chaque individu occupe une place et une fonction déterminée, au sein d’une hiérarchie stabilisée. La socialisation des individus permet de les intégrer au sein de cette unité qu’est la société. Le phénomène de transmission opéré par la famille contribue largement à la socialisation des individus. Il permet d’assigner aux jeunes générations leur lien d’appartenance sociale, culturelle et symbolique ; il stimule aussi les préférences professionnelles, politiques et de valeurs.

Ici, la famille joue le rôle d’un « appareil idéologique d’État » au service d’une idéologie dominante, un mécanisme déjà décrit par L. Althusser (1976). « L’appareil idéologique d’État » est le lieu où l’individu apprend le geste, l’acte, les pratiques avant d’en assumer la symbolique qui est généralement au service d’une idéologie dominante. Ainsi fonctionne la famille, mais aussi l’école et autres lieux d’éducation institutionnellement reconnus. L’individu y pratique, dès le plus jeune âge, des attitudes et comportements qui lui sont inculqués et dont le sens ou la symbolique surgit et s’exprime ultérieurement, renforçant l’adhésion des individus à l’idéologie dominante que traduisent les pratiques courantes engagées. Les actes sont d’abord agis et ensuite réfléchis ou interprétés. Sont donc assimilés de cette manière, les identités et les différences sociales, les normes et les valeurs d’un groupe et/ou d’une société, les règles de comportements, d’esthétiques, de préférences et d’espérances d’une classe.

Sous l’angle de la théorie socioculturelle de P. Bourdieu, le concept de transmission peut être considéré comme un transfert méthodique de l’ancienne à la jeune génération, transfert qui doit assurer aux nouveaux membres d’occuper dans l’espace social une position au moins équivalente à celle que détenaient les membres de la génération précédente.

Compris comme un phénomène de transfert méthodique d’un positionnement social entre les générations, la transmission se présente comme un mécanisme implacable qui permet d’assurer le mouvement de la reproduction sociale à l’œuvre dans l’histoire des générations. La famille qui garantit l’exercice de la transmission est ainsi au fondement d’une socialisation dont la finalité est de figer les générations dans une loi de reproduction d’appartenances socioculturelles.

L’éducation qui est présente au sein du milieu familial joue un rôle considérable dans le phénomène de transmission. Les pratiques éducatives quotidiennes sont des vecteurs puissants de la transmission. Les relations entre parents et enfants sont chargées des habitus socioculturels du milieu familial. Ces relations sont implicitement accompagnées d’un message qui indique à l’enfant la façon adéquate de penser et d’agir dans le monde. Par l’éducation, les parents indiquent à leurs enfants ce qui vaut la peine et la manière d’appréhender ou d’anticiper l’environnement.

La pédagogie de l’imprégnation (Pourtois et Desmet, 1997) vécue au sein du milieu familial permet de comprendre que le processus du transfert qu’opère la transmission est un processus quotidien qui induit chez l’enfant des habitus de classe dont les pratiques sont soutenues par une « illusio » et un mode « d’anticipation » (Bourdieu, 1994).

Les études de la transmission dans le champ de l’éducation familiale

La plupart des études menées en éducation familiale attestent l’impact qu’exercent la famille et son environnement sur l’individu tout au long de la vie. La famille est considérée comme l’organe essentiel de la transmission entre les différentes générations. Les parents transmettent à leur enfant un nom de famille, un ensemble de capitaux économiques, culturels, symboliques et pédagogiques. Ce qui se transmet de la sorte par la famille d’une génération à l’autre joue un rôle déterminant dans l’histoire du développement de l’individu.

Les analyses réalisées dans ce domaine ne constituent pas un phénomène récent. Déjà en 1945, Baldwin, Kalhorn et Breese exploraient ce champ. Ils concluaient à l’influence positive d’un environnement familial démocratique sur le développement intellectuel de l’enfant et soulignaient que les environnements protecteurs ou restrictifs sont moins stimulants. Depuis lors, de nombreuses recherches se sont développées afin d’examiner les liens existant entre l’histoire de la famille, son environnement, ses pratiques éducatives et le développement des personnes. Plusieurs auteurs se sont livrés à l’exercice d’un inventaire des études menées dans le domaine de l’éducation familiale (Gayet, 2003 ; Durning, 1995 ; Boutin et Durning, 1994 ; Pourtois, 1991, 1989).

Plutôt que de rassembler les multiples découvertes réalisées, nous proposons de donner une illustration des résultats de recherches menées dans le domaine de l’éducation familiale. Pour ce faire, nous reprenons les études menées par le CERIS (Centre de recherche et d’innovation en sociopédagogie familiale et scolaire de l’Université de Mons-Hainaut). Ce choix est guidé par deux raisons fondamentales. La première est que les travaux du CERIS ont été largement orientés par la théorie socioculturelle de l’habitus de P. Bourdieu. Ils illustrent la manière dont les habitus se transmettent par les processus de protension et d’imprégnation mis en œuvre par l’éducation implicite (Pourtois et Desmet, 2004). La seconde raison est liée à l’histoire de la présente recherche portant sur la transmission intergénérationnelle. En effet, l’étude que nous menons est la quatrième étape d’une recherche longitudinale menée par le CERIS depuis 1973. Elle prolonge donc les travaux réalisés par ce centre de recherche.

En synthèse, que faut-il donc retenir des recherches menées par le CERIS durant plus de trente ans dans le domaine de l’éducation familiale ? Nous nous proposons ci-après de lister les résultats saillants qui ont jalonné le parcours de recherche du CERIS (Pourtois, Desmet et Lahaye, 2004).

1 / Représentations de l’école. Les parents, selon leur appartenance sociale, ont des représentations sociales différentes de l’institution scolaire : les uns ont un sentiment de familiarité et de positivité à l’égard de l’école, les autres un sentiment d’étrangeté, voire d’hostilité à son égard. Ces perceptions seront transmises à l’enfant, ce qui favorisera ou défavorisera son adaptation scolaire (Delhaye, Pourtois et Sturbois, 1987 ; Pourtois et Delhaye, 1981).

2 / Personnalité et milieu social. Les personnes aux prises avec un environnement socio-économique défavorable développent des caractéristiques de personnalité spécifiques : leur potentiel intellectuel est peu mobilisé ; il en va de même pour leur démarche critique, réflexive et créatrice ; la projection dans le futur est difficile ; elles s’accommodent aisément de leurs conditions de vie présentes ; elles sont conformes aux idées des autres car elles croient peu à la qualité de leur propre pensée ; elles manifestent une bonne aptitude à la coopération et, bien que superficielles, les relations qu’elles entretiennent avec autrui sont chaleureuses (Pourtois, Carlier et Menu, 1973).

3 / Langage et milieu social. Lorsqu’on étudie la relation entre les conduites langagières de la mère et celles de l’enfant (5 ans) en fonction du milieu, on observe que les variables qui différencient les milieux sociaux sont presque aussi nombreuses chez l’enfant que chez la mère (34,9 % - 40,9 %). Globalement, la puissance de différenciation sociale observée chez les enfants atteint donc 83,3 % de celle observée chez leur mère (Pourtois et Dupont, 1985).

4 / Réussite scolaire en milieu pauvre. Les réussites contre toute attente ont toujours intéressé le CERIS. Celui-ci a examiné les enfants de milieu très modeste qui réussissaient à l’école primaire. Les enfants issus de la pauvreté présentent entre eux beaucoup de points communs, qu’ils réussissent ou échouent leur scolarité. Quelques caractéristiques les distinguent néanmoins : ceux qui réussissent présentent de bonnes potentialités intellectuelles, sont lucides quant à leur situation sociale et surtout ils sont conformes socialement (ils adoptent les valeurs de l’école) ; moins que les autres enfants, ils ont vécu des situations traumatisantes ; leurs parents accordent de l’importance aux études, les stimulent davantage et s’ouvrent un peu plus au milieu extérieur ; les enseignants croient à leurs dons et mérites et ont un niveau d’expectation plus grand à leur égard (Pourtois et coll., 1992).

5 / Dynamique de démarginalisation. L’environnement proche est un facteur essentiel dans la réinsertion socioprofessionnelle des personnes qui ont vécu tout un temps une situation de dépendance économique. L’isolement, l’absence d’aide extérieure tant matérielle que morale, le rejet familial provoquent le repli sur soi et freinent la réinsertion. A contrario, le soutien des proches et le maintien de liens sociaux stimulent la réinsertion. Par ailleurs, le fait d’avoir retrouvé du travail suscite une réaction positive de l’entourage. Il s’ensuit un processus vertueux favorable au développement du sujet et de sa famille (Pourtois et coll., 1991).

6 / Impact de la famille sur le développement et l’adaptation scolaire. Le poids qu’exerce la famille sur le développement et l’adaptation scolaire de l’enfant est considérable : les réalités familiales (comportements, attitudes, traits de personnalité et potentiel intellectuel des parents, statut et environnement social) peuvent expliquer plus de 84 % de la variance des acquisitions scolaires (Pourtois, 1979).

7 / Facteurs de privilège. Il existe des « protéines » de l’éducation favorables au développement et à l’adaptation scolaire de l’enfant. Ces facteurs de privilège sont des comportements (par exemple : tenir compte des capacités de l’enfant ; stimuler sa pensée ; exprimer peu d’affects négatifs à son égard…), des attitudes (par exemple : la tolérance) et des traits de personnalité (par exemple : une grande stabilité émotionnelle). La plupart de ces variables favorables au développement de l’enfant et à ses acquisitions scolaires se développent en milieu favorisé (ibid.).

8 / Facteurs composites et dialectiques. Notons toutefois que certains facteurs agissent de façon composite et dialectique, c’est-à-dire qu’ils agissent en des sens opposés. Par exemple, le trait de personnalité « confiance » agit à la fois positivement (coefficient direct) et négativement (coefficient indirect) sur le développement et l’adaptation scolaire de l’enfant. Cela illustre bien la complexité qui régit la mise en place des conduites éducatives. Ainsi, pour avoir une action bénéfique sur les deux variables-critères, il faut manifester en même temps de la méfiance et de la confiance. La variable « adaptation familiale » agit selon le même processus (ibid.).

9 / Prédire la trajectoire scolaire. Les caractéristiques familiales et personnelles présentes à l’âge de 5-7 ans pèsent lourdement sur la trajectoire scolaire à long terme. La puissance de discrimination de cinq variables mesurées à 5-7 ans est telle qu’il est possible de prédire correctement dans près de 7 cas sur 10 le niveau scolaire que les sujets atteindront à 20-21 ans : enseignement professionnel, enseignement secondaire, enseignement supérieur de type court ou enseignement universitaire (Desmet et Pourtois, 1993).

10 / Variables discriminant la trajectoire scolaire. Parmi ces cinq variables, deux sont des variables personnelles (QI mesuré à 5 ans et acquisitions scolaires examinées à 7 ans) et les trois autres sont des variables de l’environnement familial (style éducatif, adaptation familiale et expansivité des mères). C’est dire toute l’importance du rôle précoce qu’exerce la famille sur la trajectoire scolaire à long terme. On peut aussi mettre en évidence des conduites éducatives qui, mises en place dès l’enfance, se révèlent positives quinze ans plus tard. C’est le cas notamment de la conduite visant à attribuer une signification plus précise à la démarche de l’enfant et/ou une plus grande estime à son égard (ibid.).

11 / Surscolarisés et sous-scolarisés. Si, dans 7 cas sur 10, les sujets sont conformes à la prédiction, il existe aussi, bien entendu, des jeunes sous-scolarisés (c’est-à-dire fréquentant un niveau d’étude inférieur à celui prédit pour eux sur la base de leurs caractéristiques précoces et de celles de leur milieu) et des surscolarisés (c’est-à-dire fréquentant un niveau supérieur à celui prédit pour eux). Les sous-scolarisés ont des parents très acceptants et très tolérants, issus de milieu modeste et dont la personnalité se caractérise par de la soumission, une faible stabilité émotionnelle et une faible tension énergétique. Ils font des attributions causales non contrôlables, ne peuvent pas prendre appui sur une trajectoire ascendante des générations antérieures et ont une perception ambivalente de l’école. Les surscolarisés, quant à eux, sont peu nombreux. À l’analyse discriminante, ils ne se distinguent pas des sujets conformes. Sachons néanmoins qu’ils effectuent des attributions causales internes et qu’ils peuvent prendre appui sur une ascension des générations antérieures ; ils soulignent encore que la surscolarisation est toujours difficile à atteindre et que la séparation d’avec la famille d’origine est peu aisée (ibid.).

12 / Typologie des trajectoires socioprofessionnelles. Les trajectoires socioprofessionnelles sont liées à des logiques familiales spécifiques. Une typologie de cinq profils familiaux a été élaborée sur base d’une analyse factorielle prenant en compte les résultats de deux recherches préalables – celle menée lorsque les enfants avaient 5-7 ans, l’autre quand les jeunes avaient 20-21 ans – ainsi que des données issues des entretiens de ces mêmes jeunes à 25-26 ans : les familialistes (qui s’investissent activement dans l’espace familial), les fonctionnalistes (qui recherchent prioritairement une insertion professionnelle), les héritants (qui s’insèrent socialement et professionnellement grâce au soutien matériel parental), les contractualistes (qui s’inscrivent dans un projet social et humanitaire mais qui demandent en retour une reconnaissance sociale) et les prothésistes (qui sont véritablement propulsés par la famille dans les études et la recherche d’un emploi). L’analyse montre que certains types de famille créent une dynamique qui stimule une trajectoire de haut niveau (c’est le cas des « prothésistes ») et que d’autres, au contraire, s’opposent à une insertion socioprofessionnelle de qualité (c’est le cas des « familialistes ») (Nimal, Lahaye et Pourtois, 2000).

13 / Rupture de trajectoires. Parfois, il existe des ruptures de trajectoire. Ainsi, par exemple, nous trouvons des enfants issus d’un milieu modeste qui fréquentent l’école polytechnique. Ces familles ouvrières, bien que conservant une logique caractéristique de leur milieu d’origine (logique fonctionnaliste), ont emprunté de nombreux éléments à une logique initiatrice d’une trajectoire de haut niveau (logique prothésiste). Elles ont mis en place des schèmes d’action innovateurs par rapport à leur logique d’origine et ont réussi leur entreprise grâce à l’articulation d’éléments à la fois sociaux, historiques, familiaux et individuels (Ravoisin, Pourtois et Desmet, 2000).

14 / Modèle des douze besoins psychosociaux. Il s’agit ici d’une recherche spéculative qui, après avoir examiné le passage de la modernité (caractérisée par la primauté de la raison et par l’existence d’une grande quantité de savoirs éclatés) à la postmodernité (caractérisée par l’émergence du sujet et par la tendance à l’intégration des savoirs), propose un modèle articulé de douze besoins fondamentaux pour la construction de l’identité humaine. Ce modèle, réalisé au départ des travaux du CERIS et de la littérature scientifique, constitue un cadre théorique utile tout à la fois pour la recherche et l’intervention (Pourtois et Desmet, 1997).

15 / Construction de l’identité psychosociale. L’éducation implicite est au fondement de l’identité de l’individu. Elle lui fournit une quantité d’expériences qui se répètent au quotidien et qui laissent des traces dans la mémoire. Il s’agit de scripts et de schèmes qui alimentent le monde vécu et qui, au fil du temps, vont construire l’identité de la personne. Nous avons voulu faire émerger ces scripts chez des enfants de 10 à 12 ans en nous servant du cadre théorique que constitue le modèle des besoins psychosociaux. Certaines réponses des enfants sont interpellantes de par leur fréquence et méritent notre attention : elles sont relatives à des problèmes affectifs (exemple : « j’aurais mieux fait de ne pas naître » [14,5 %]), cognitifs (exemple : « personne ne m’a jamais poussé(e) à faire des choses intéressantes » [30,6 %]) ou sociaux (exemple : « je voudrais qu’on m’écoute plus souvent » [38,9 %]) (Pourtois et Desmet, 2004).

16 / Vécu psychosocial et performances scolaires. Si l’élève est en situation de décrochage scolaire en début du secondaire, les réponses sont plus interpellantes encore. La fréquence élevée avec laquelle ces enfants cochent certains items (tels que : « j’aurais mieux fait de ne pas naître » [31 %] ou « je m’ennuie, tous les jours sont pareils » [34 %] ou encore « j’ai du mal à parler aux autres » [88 %]) prouve leur réelle souffrance psychique (Glémot, 1998, dans Pourtois et Desmet, 2004).

17 / Scripts positifs - scripts négatifs. L’analyse qui examine la répartition des scripts (chez les enfants de 10-12 ans) selon le degré de proximité de leur choix (analyse hiérarchique de similarité) permet de constater que les scripts négatifs ont tendance à se regrouper en une seule classe tandis que les scripts positifs sont éclatés en plusieurs classes. Il semblerait donc que la bientraitance soit plus multiforme que la maltraitance. Par ailleurs, cette analyse tend à montrer qu’il y aurait des sujets au schéma global positif et des sujets au schéma global négatif (Pourtois et Desmet, 2004).

18 / Chaîne implicative des besoins psychosociaux. L’analyse implicative examine les besoins fondamentaux qui sont à l’origine des autres besoins indispensables à la construction de l’identité de l’enfant de 10-12 ans. Pour la dimension positive, c’est à partir des besoins de structures et de stimulation que l’enfant élabore son identité ; au bout de la chaîne implicative se situe l’attachement qui apparaît donc, contrairement à ce qu’on aurait pu croire, comme la résultante de tous les autres besoins. Quant au schéma implicatif négatif, il se construit au départ de la non-satisfaction des besoins de structures et d’acceptation. Ces besoins initiateurs méritent donc toute notre attention (ibid.).

19 / Vécu psychosocial et réussite/échec à l’Université. En première année d’université, nous comparons le vécu psychosocial des étudiants qui réussissent et celui de ceux qui échouent. Les premiers se sentent très investis par leurs proches ; les seconds ont de multiples intérêts, des loisirs débordants et des projets de changement ; ils sont donc moins concentrés sur leurs études. Les schémas implicatifs des deux groupes sont très proches. Le besoin d’expérimentation est à la base de leur élaboration identitaire mais, chez l’étudiant qui échoue, ce besoin est mobilisé par le besoin de provoquer, de braver les interdits, de tester les limites. Les étudiants qui réussissent n’ont pas besoin de ces éléments pour s’activer (ibid.).

En conclusion, les recherches du CERIS sont ancrées dans une perspective socioculturelle. Elles montrent, entre autres, l’impact de l’origine sociale sur le développement de la personne et en particulier sur l’épanouissement de l’enfant. Néanmoins, dans les études menées, les chercheurs adoptent des points de vue théoriques qui dépassent le seul cadre socioculturel. En effet, les recherches du CERIS ont pu être réalisées grâce à une perspective transdisciplinaire : l’analyse du fonctionnement éducatif familial ne peut se concevoir qu’à la lumière des disciplines que sont non seulement les sciences de l’éducation, la psychologie ou la sociologie, mais encore la philosophie, l’ethnologie, l’histoire, la sociologie clinique, l’apprentissage social, etc. Ainsi, dans les études réalisées en éducation familiale, le chercheur est amené à prendre en compte, dans une vision dialectique articulée, des perspectives opposées telles que :

l’explication (causalité) ou la compréhension (phénoménologie) ;

l’holisme ou l’individualisme ;

la rétention (passé) ou la protension (futur dans le présent) ;

le système ou l’individu ;

l’agent ou l’acteur (voire l’auteur).

La posture scientifique en éducation familiale est donc orientée vers la pensée complexe. Il s’agit d’échapper à la pensée univoque et donc mutilée et mutilante pour atteindre des modèles moins réducteurs et plus performants. La mise en évidence de facteurs familiaux qui s’avèrent à la fois positifs et négatifs pour le développement de l’enfant est un exemple concret de la prise en compte de la complexité de la dynamique familiale. Les recherches menées dans une perspective longitudinale (sur trente années et en quatre phases différentes) illustrent également l’approche d’une réalité complexe.

Ainsi, la complexité est au cœur du développement des études menées en éducation familiale. Il en est de même pour la recherche que nous menons sur les phénomènes de la transmission intergénérationnelle. Comme l’ensemble des études du CERIS, cette recherche adopte une perspective transdisciplinaire. Outre la perspective socioculturelle de la théorie de l’habitus, elle fait donc appel à différents courants théoriques comme le montre la suite de la revue de la littérature.