Anselm Ernst

Enseigner et apprendre
en cours d’instrument

traduction Fabien Roussel

SYMÉTRIE

Symétrie

30 rue Jean-Baptiste Say

69001 Lyon, France

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ISBN 978-2-36485-215-0

dépôt légal : février 2022

© Symétrie, 2022

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conception et réalisation : Symétrie

version 1

Avant-propos

Personne ou presque ne songerait à nier le fait que le professeur d’instrument est aussi un « pédagogue ». Mais est-ce si important ? Une éducation musicale solide et une formation de didactique instrumentale ne sont-elles pas les seules véritables conditions nécessaires pour l’exercice de la profession, l’habileté pédagogique ne pouvant s’acquérir, quant à elle, qu’après de longues années d’expérience pratique ?

Lorsque je repris, il y a quelques années, l’enseignement de la pédagogie musicale à la Musikhochschule de Freiburg dans le cursus de « professeur d’instrument », cette opinion courante me sembla d’abord convaincante. Mais bientôt s’élevèrent en moi des doutes. Pour me mettre au clair sur cette question, je retournai à la pratique, après des années d’activité d’enseignement purement scientifique. Je vécus à nouveau les hauts et les bas de l’enseignement quotidien. Mais surtout, je ressentis de manière particulièrement claire l’importance de construire un haut niveau pédagogique dans l’enseignement, d’autant plus que mes exigences par rapport à mon propre enseignement s’étaient considérablement élevées. Je pris conscience que ma propre formation d’enseignant n’avait contribué que de manière très négligeable au caractère professionnel de ma pédagogie, à ma « professionnalité » de pédagogue. L’examen rétrospectif de la forme et du déroulement de ma formation me montrait que dans le domaine de la qualification pédagogique justement, régnait un déficit flagrant, tandis que le domaine de l’instrument enseigné et celui de la didactique de cet instrument étaient excessivement privilégiés. Et cette situation ne change que lentement.

On peut en donner les raisons suivantes : beaucoup d’enseignants n’ont pas encore réalisé que pour une qualification pédagogique professionnelle, un savoir fondamental très large est déjà disponible. Et ce savoir ne peut se transformer en compétence solide que par un véritable entraînement. Mais ce qui pèse encore plus lourd est le fait que la professionnalisation pédagogique, contrairement à celle de l’instrument enseigné ou de sa didactique, ne réclame pas seulement un apprentissage objectif, mais aussi un apprentissage socioémotionnel. On ne peut éviter la confrontation avec sa propre personnalité, qui souvent se déroule de manière déplaisante et douloureuse lorsque les dispositions sociales personnelles, les structures psychiques ou les modèles de relations humaines se révèlent inadaptés et douteux. En outre, beaucoup considèrent comme une idée insupportable de devoir changer leur propre personnalité pour exercer une activité d’enseignement qualifiée pédagogiquement. En faisant appel à la fatale formule : « Soit on est doué pour enseigner, soit on n’apprend jamais », on cherche à fuir l’exigence qui naît des tâches qui nous sont confiées. Dans les écoles supérieures de musique et les conservatoires, plus encore que dans les institutions pour la formation des enseignants de l’enseignement général, on honore ce préjugé stupide, sans parler du fait que la nécessité d’une formation spécifiquement pédagogique n’y est pratiquement pas reconnue. Au-delà même de la quantité et du contenu, c’est souvent l’ignorance qui domine.

Le présent ouvrage cherche à attirer l’attention sur ce déficit de la formation. Il transmet, sous une forme ramassée, le « savoir-faire » pédagogique fondamental et indique des directions pour un développement sensé de la personnalité de l’enseignant ou de l’enseignante. Il faut souhaiter que d’autres publications suivent et complètent ce travail, contribuant à faire advenir une véritable formation pédagogique adaptée au professeur d’instrument.

Pendant mon travail sur le manuscrit, j’ai pu compter sur le soutien amical de collègues enseignant différents instruments. Lors d’intenses échanges avec eux, j’ai reçu des exemples, des expériences et des réflexions importantes, issues de leur pratique quotidienne. Les citations « anonymes » disséminées dans le livre – notamment dans les chapitres sur « La relation enseignant-élève » et « Le cours collectif », où ces citations sont nombreuses – viennent de conversations avec eux. Mes remerciements cordiaux au Dr. Nanny Drechsler, à Sven Kiebler, Gundula Leuschner, Frauke Roth, Dr. Wolfgang Rüdiger, Jutta Schwarting, Michael Strecher, Günter Theis, Sabine Waldstein et Gabriele Wöller.

Introduction

Il y a plus de dix ans, Popham et Baker, deux chercheurs américains, firent une expérience aux résultats tout simplement confondants. Les deux scientifiques voulaient déterminer s’il existait une différence de compétence, en matière pédagogique, entre enseignants professionnels et non-enseignants. Le cours des enseignants professionnels – on pouvait du moins le penser à bon droit – devait, compte tenu de leur formation et de leur expérience, donner des résultats plus qualifiés que celui des non-enseignants. Muni d’une liste d’objectifs d’enseignement et de consignes de méthode, un nombre équivalent d’enseignants et de non-enseignants devait donc délivrer une séance de cours de quatre heures sur un sujet fixé et préparé. On comparait ensuite la réussite des différents cours. Le résultat fournit à Popham et Baker l’occasion de constater ironiquement que des femmes de ménage, dans cette situation, enseignaient de manière aussi efficace que des enseignants expérimentés. Les deux chercheurs renouvelèrent la tentative avec un groupe bien plus large de cobayes et arrivèrent aux mêmes résultats1.

Bien sûr, la question se pose de savoir si cette expérience est pertinente pour l’activité professionnelle des professeurs d’instrument de musique. Qu’en est-il de la professionnalisation de leur enseignement ? Leur manière d’enseigner est-elle aussi « amateur » et sommaire que celle des non-enseignants cités plus haut ?

Lorsqu’on s’est demandé en quoi consiste, dans le détail, la « professionnalité » pédagogique, et si l’on rend compte publiquement du niveau atteint dans ce domaine, il faut répondre « oui » à la question. À l’intérieur du spectre général des qualifications professionnelles du professeur d’instrument, les aptitudes pédagogiques sont toujours reléguées à un rang subalterne.

Le cours apparaît donc plutôt comme un exercice de lecture à vue : on se rend en cours sans préparation particulière. On ne sait pas très bien ce que l’on va trouver. On essaie de comprendre et de gérer la situation spontanément. On vit pour ainsi dire au jour le jour, car on n’a pas à sa disposition de savoir ni de compétences pédagogiques. C’est précisément dans ces conditions qu’apparaît la tendance à épouser les théories de la « pédagogie de comptoir ». Souvent, au fil de l’exercice de l’activité professionnelle, apparaît un durcissement dogmatique sur des questions centrales et fondamentales. Des habitudes d’enseignement se forment qui sont à peine interrogées et encore moins soumises à une révision. « On ne peut pas compter sur le fait qu’avec l’expérience professionnelle, le comportement de l’enseignant ou de l’enseignante va devenir automatiquement plus varié et plus souple. Comme chacun le sait d’après ses propres études, le comportement de l’enseignant peut devenir parfois si schématique que l’élève devient capable de prévoir presque au mot près ses réactions et de les déclencher de façon quasi expérimentale. La situation professionnelle favorise plutôt la rigidité du comportement que sa variabilité ou sa flexibilité2. »

S’élève alors une objection : il est incontestable qu’il existe un grand nombre de professeurs d’instrument qui ont une vraie réussite, ce qui prouve que l’exigence de professionnalisme pédagogique est remplie chez eux. Donc, ne faut-il pas, finalement, être un « pédagogue né » pour enseigner ?

Chez les musiciens, on entend cette opinion de manière étonnamment fréquente. Étonnamment car les musiciens, justement, ne s’épargnent aucun effort pour faire fructifier leur « don » par un travail incessant, ce qui contredit tout de même la théorie des capacités innées.

De quoi s’agit-il donc avec le « pédagogue né » ? Avec un peu d’ironie, on pourrait demander : est-ce que tout le monde n’est pas un « pédagogue né » ? Enseigner est un phénomène si courant, que tout individu s’est souvent trouvé dans cette situation. Il est frappant de remarquer comment, déjà, un enfant de quatre ans enseigne à son petit frère ou à sa petite sœur spontanément et de manière presque formelle. Il ne faut cependant pas nier que certains individus, par des dispositions peut-être innées, certainement acquises en tous cas accidentellement, en cours de route, possèdent une habileté frappante pour enseigner. Des chercheurs se sont donc aussi posé la question de savoir ce qui distingue un enseignant exceptionnel. La recherche du « secret du succès » n’a pas livré de résultats particulièrement surprenants. Les conclusions se concentrent sur quelques points importants.

Il faut citer d’abord les qualités humaines qui rendent l’enseignant ou l’enseignante capable de créer une relation particulièrement attentive à l’élève. Sur cette base solide, le « bon » enseignant s’efforce de mobiliser l’élève pour qu’il ou elle se sente de plus en plus responsable de son propre apprentissage. Ce qui est prioritaire pour l’enseignant est donc le plaisir d’apprendre, la disponibilité à l’effort et la capacité de concentration de l’élève. Les résultats mesurables et les performances identifiables ont comparativement moins d’importance. Par sa propre capacité d’enthousiasme pour son objet et par un fort intérêt pour la personne de l’élève, l’enseignant contribue indirectement mais très efficacement à ce que l’élève endosse la bonne attitude d’apprentissage. Ce qui ressort, en outre, ce sont les aptitudes à s’adapter souplement aux situations changeantes d’apprentissage (flexibilité) et à utiliser en même temps un riche répertoire de comportements de manière créative (variabilité).

Il s’agit là d’une description à grands traits. On ne peut pratiquement pas tirer d’indications concrètes des qualités complexes du « bon » enseignant. Au premier abord, les constatations des chercheurs sont insatisfaisantes pour les praticiens. Mais elles constituent pourtant un plan pour un modèle de comportement que l’on peut déployer dans le détail, concrètement et en lien avec une pratique. Avec les concepts centraux de flexibilité et de variabilité, nous disposons en outre d’une ligne directrice pour la professionnalisation pédagogique. La mobilité et la variété dans le comportement pédagogique sont probablement le « secret » du succès d’un enseignement.

***

Dans les professions d’enseignement de différents types, on observe souvent que la professionnalisation commence par la matière (ou discipline) elle-même, se poursuit par la didactique de cette matière, et à la fin seulement, et la plupart du temps dans une mesure très étroite, inclut la pédagogie. Cela signifie que l’on accorde la priorité à la matière ou discipline, puis que l’on s’aperçoit et que l’on se soucie ensuite des problèmes spécifiques de sa transmission (didactique spécialisée), mais que l’on délaisse volontiers la multitude des questions pédagogiques posées par l’enseignement. Le même phénomène vaut aussi pour les professions d’enseignement des instruments de musique.

Il est temps à présent de clarifier ce que nous entendons par le mot « professionnalisation » et en quoi consiste la « professionnalité » du professeur d’instrument, en particulier dans le domaine pédagogique.

Commençons par l’éducation musicale : avant que le professeur d’instrument ne commence son activité professionnelle, il apprend un instrument, de manière systématique et contrôlée. Il s’approprie une compétence artisanale, qui est approfondie et élargie pendant sa formation supérieure. Dès le départ, cette compétence repose sur une base de savoir qui consiste en théorie musicale, histoire de la musique et autres. Au cours de toute sa progression, une composante importante se fait jour : elle englobe la réflexion critique sur ce qui a été appris et le contrôle de soi. C’est dans l’autonomie et la créativité que le processus de développement dans la matière donnée atteint son sommet. Nous avons donc les facteurs essentiels qui déterminent ce qu’est la professionnalisation, en résumé :

une formation systématique et formelle ;

l’appropriation de compétences clairement nommables ;

l’acquisition d’un savoir de base large ;

la capacité à une réflexion critique et au contrôle de capacités et de savoirs devenus des évidences ;

un développement ultérieur autonome.

On comprend pourquoi on a cité en premier le processus de qualification dans la matière donnée : un professeur d’instrument se vit en général d’abord comme un musicien, un expert de son instrument. Cette image de soi correspond à son développement personnel, car les motivations pour endosser cette profession sont, à l’origine, de nature musicale : un grand intérêt pour l’instrument et la passion de la musique. La perspective pédagogique professionnelle n’arrive souvent que pendant le cours des études.

La didactique spécialisée constitue la deuxième étape de la professionnalisation. C’est un domaine exactement transposable, qui englobe toutes les questions relatives aux possibilités d’apprentissage et d’enseignement d’un instrument. Ces questions se posent sans aucun doute, car l’aspirant professeur d’instrument est d’abord un musicien. Il ne pourrait pas être confronté aux élèves immédiatement avec la seule compétence développée dans sa discipline. Il doit d’abord rendre ses compétences et ses savoirs « apprenables » et « enseignables ». Comme didacticien, il fait le pont entre lui, l’expert, et l’élève. Dans une certaine mesure, il se remet dans la situation de l’élève, pour considérer de ce point de vue les savoirs et les compétences qu’il doit transmettre. Mais en aucun cas il ne part de zéro. Il existe aujourd’hui pour chaque instrument, une didactique spécialisée très développée. Elle englobe des œuvres pédagogiques de toutes sortes, un arsenal d’études et d’exercices techniques, des pièces pédagogiques et de la littérature pour ensemble, des compositions du passé et du présent classées par niveau, et enfin, une foule de manuels. La qualification en didactique spécialisée inclut en outre une série d’aptitudes et de compétences :

la transmission systématique et adaptée des bases instrumentales et musicales en général, à des élèves individuels ou à des groupes d’apprentissage ;

l’identification et l’évaluation des diverses capacités d’apprentissage d’un élève ;

le diagnostic du niveau d’apprentissage musical et technique d’un élève ;

la planification de directions d’apprentissage de long terme pour les différents élèves ;

le choix de morceaux adaptés et d’œuvres pédagogiques, la prise en compte des centres d’intérêt individuels de chaque élève ;

la constitution de groupes d’apprentissage favorables et d’ensembles instrumentaux.

Le professeur d’instrument, en tant que didacticien spécialisé, s’efforce de rendre possible le développement musical propre de chaque élève, c’est-à-dire de lui permettre de découvrir l’instrument et la musique et d’y investir un intérêt propre. Lorsqu’un élève parcourt l’immense champ de la musique, il ne devine jamais ce qu’il va rencontrer. Selon son âge et selon les stimulations de son environnement, l’élève a déjà sa propre expérience avec la musique. Mais il y beaucoup de manières de traverser et d’apprécier notre culture musicale hautement développée et ramifiée. Le professeur d’instrument doit aider l’élève à s’orienter, à se limiter et à choisir consciemment. L’instrument est alors le point de focalisation.

La professionnalisation musicale et la professionnalisation didactique sont en étroite relation. Le troisième bloc de qualification, la professionnalisation pédagogique, est cependant d’un autre type. Elle concerne toute activité d’enseignement, indépendamment de son objet et de son élaboration didactique spécifique. Pour ce domaine, les critères formels cités plus haut sont aussi valables. Le spectre de la formation est aussi large et différencié que dans les deux autres domaines de qualification.

Pour se rendre compte de l’étendue des compétences proprement pédagogiques et donc du degré de flexibilité et de variabilité requis dans le comportement de l’enseignant ou de l’enseignante, il faut décrypter le phénomène du cours dans ses traits fondamentaux. Nous avons tous connu suffisamment de cours du point de vue de l’élève. Mais lorsque nous en endossons nous-mêmes, en tant qu’enseignants, la responsabilité, nous remarquons tout de suite certains aspects qui nous avaient échappé auparavant. Ce qui frappe peut-être en premier est le fait que les cours doivent être préparés. Sous quelle forme ? Et à quoi se rapporte cette préparation ? En y regardant de plus près, cette seconde question, notamment, ne peut être évacuée en quelques phrases. La connaissance des facteurs qui déterminent un cours s’avère en effet nécessaire. La préparation (ou planification) des cours suppose donc une analyse préalable du cours, dont les résultats seront résumés dans un modèle didactique.

Une conception réfléchie et praticable du cours conduit à laisser beaucoup moins de choses au hasard. Malgré cela, chaque situation de cours comporte des imprévus auxquels il faut réagir promptement. Une réactivité rapide, habile est une compétence d’action plus importante que la capacité d’analyse et de planification. C’est donc dans la conduite (ou mise en œuvre) du cours que réside l’essentiel de la qualification pédagogique.

Il nous manque un dernier élément pour fermer le cercle des qualifications pédagogiques : l’observation et l’évaluation des cours. Elles servent à approfondir la compréhension de l’enseignement (compétences d’analyse et de planification) et à améliorer constamment l’action (conduite du cours). L’observation s’appuie sur un modèle structurel, dans lequel tous les points de vue analytiques et toutes les questions pratiques fondamentales sont rassemblés dans une vue d’ensemble. Les lignes directrices et les questions d’orientation doivent aider à fonder une évaluation des cours, pour permettre la discussion sur des jugements objectifs et des prises de position personnelles.

Dans les professions de l’enseignement, ce n’est bien sûr pas tant le savoir théorique que la maîtrise pratique qui est le passeport pour la « professionnalité ». Au centre de la formation pédagogique, il y a donc l’acquisition de capacités d’action. Seule la forme d’un véritable « entraînement » pédagogique est adaptée pour cela. Il englobe les domaines de l’analyse et de la planification (A), de la conduite du cours (B) et de l’observation et de l’évaluation du cours (C). En ce sens, l’entraînement (« training ») pédagogique constitue l’aboutissement de la formation pédagogique.

Analyse et planification

Caractères fondamentaux d’une didactique générale du cours d’instrument

Le modèle didactique de l’école de Berlin

Le mot « didactique » vient du grec ancien. Didaskein veut dire, dans sa première signification : enseigner, instruire, être un enseignant. D’autres significations possibles sont : informer, exposer, montrer, prouver. La didactique est donc une théorie de l’enseignement, une théorie du cours.

Dans les sciences de l’éducation, la didactique comme spécialité occupe une large place. Il existe plusieurs orientations et plusieurs modèles établis que nous n’allons pas discuter ici ni comparer les uns avec les autres. Il faut cependant présenter le modèle de « théorie de l’apprentissage » de l’école dite « de Berlin » qui servira de base à notre première partie notamment. Les fondateurs de cette école sont les chercheurs en sciences de l’éducation Paul Heimann, Günter Otto et Wolfgang Schulz.

Les auteurs de ce modèle partent de l’idée que :

[l’enseignant a besoin] d’une théorie scientifique de l’enseignement pour fonder suffisamment ses cours, et qu’il doit utiliser les cours pour éprouver constamment sa théorie de l’enseignement, afin que la correction mutuelle de la pratique et de la théorie lui évite d’être soumis à l’humeur de l’instant ou à la contrainte de l’habitude, à des souhaits incontrôlés ou à des manières de procéder infructueuses3.

La didactique, comme discipline des sciences de l’éducation, donne à l’enseignant une base de repères pour agir en cours. Elle lui permet aussi une réflexion critique et ciblée sur la qualité de son cours, en vue d’améliorer ses différentes compétences d’enseignant professionnel.

Il y a principalement deux situations qui réclament chez un enseignant l’aptitude à la réflexion quotidienne. Après le cours, son analyse doit l’aider à devenir plus intelligent qu’avant. Il met en ordre ses impressions, étudie la spécificité de son comportement, y repère les contradictions, en un mot, il prend conscience de son style. Il compare le déroulement réel avec celui qu’il avait prévu, éprouve les conditions et les conséquences. Avant le cours, il anticipera cette structure en planifiant, c’est-à-dire qu’il construira à partir des conditions initiales, vers les conséquences souhaitées4.

C’est pourquoi le livre de Heimann, Otto et Schulz s’intitule Enseignement – Analyse et préparation. C’est sur ce livre que s’appuient les considérations qui suivent.

Première question : quels sont les facteurs fondamentaux qui entrent en jeu dans tous les cours ? Leur liste est évidente. Aussi unique et particulier que soit chaque cours, toute activité d’enseignement est déterminée par :

des objectifs (projets, buts, directions, intentions) ;

des contenus (thèmes, objets, faits) ;

des méthodes (parcours d’apprentissage ou d’enseignement, formes, phases et processus d’enseignement) ;

des médias (moyens, support d’apprentissage ou d’enseignement, matériel de présentation et d’activité).

Comme un cours s’adresse toujours à un élève déterminé, le professeur, dans sa planification des quatre facteurs, prend en compte les caractéristiques préexistantes de l’élève. Sous l’appellation « données préalables anthropogènes », les auteurs du modèle énumèrent l’âge, le genre, l’origine sociale, la situation individuelle, les capacités d’apprentissage et l’expérience. Par ailleurs, dans les cours de groupe, les « données préalables socioculturelles » jouent aussi un rôle, car apparaissent alors spontanément « des hiérarchies, des formes de coopération, des formes de rivalité, les éléments d’un ordre collectif formel ou informel ». Les règles de l’établissement, le programme scolaire, l’agencement des lieux, le corps enseignant, la sélection des élèves ont également des effets sur les différentes décisions.

Le schéma ci-contre illustre le modèle.

Le schéma fait apparaître des traits fondamentaux du modèle dont nous n’avons pas encore parlé : les données anthropogènes et socioculturelles conditionnent les décisions d’enseignement relatives aux quatre facteurs. Ceux-ci interagissent les uns sur les autres selon un principe d’interdépendance (ou dépendance mutuelle). Une décision quelconque à propos des objectifs a des effets aussi bien sur le choix d’un contenu que sur la détermination de la méthode et sur l’utilisation des moyens ou médias. Un exemple pour clarifier la chose : si un enseignant se donne pour objectif d’élargir l’horizon musical d’un ou d’une élève et de lui faire connaître la musique contemporaine, il va choisir pour cet élève un morceau approprié (contenu), passer éventuellement par une conversation destinée à l’informer et à le motiver (méthode), et le cas échéant y associer des images, des exemples sonores, des sources d’information ou tout autre matériel (médias). Plus les quatre champs de décisions sont accordés entre eux de manière cohérente, efficace et adaptée à chaque individu, plus le cours sera réussi. L’enseignant peut éprouver les « conséquences » de ses actions en revenant sur le déroulement du cours et pour observer et évaluer précisément le comportement de l’élève.

L’exemple donné permet de développer une autre idée : la décision sur l’objectif ne détermine pas nécessairement une décision univoque sur le contenu. Celle-ci, à son tour, n’entraîne pas automatiquement une méthode donnée. Fondamentalement, le choix demeure toujours entre plusieurs...