Questions de temporalité

Les méthodes de recherche en didactiques (2)

Dominique Lahanier-Reuter et Éric Roditi (dir.)

DOI : 10.4000/books.septentrion.14294

Éditeur : Presses universitaires du Septentrion

Lieu d'édition : Villeneuve d'Ascq

Année d'édition : 2007

Date de mise en ligne : 5 octobre 2017

Collection : Éducation et didactiques

ISBN électronique : 9782757418970

http://books.openedition.org

Édition imprimée

ISBN : 9782757400203

Nombre de pages : 198

Référence électronique

LAHANIER-REUTER, Dominique (dir.) ; RODITI, Éric (dir.). Questions de temporalité : Les méthodes de recherche en didactiques (2). Nouvelle édition [en ligne]. Villeneuve d'Ascq : Presses universitaires du Septentrion, 2007 (généré le 19 septembre 2020). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/septentrion/14294>. ISBN : 9782757418970. DOI : https://doi.org/10.4000/books.septentrion.14294.

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Les travaux du séminaire international font le point sur les diverses temporalités qui structurent les processus de recherche dans le champ des didactiques disciplinaires.
Le cadrage de ce questionnement est assuré par le texte de François Audigier « Temps subi, Temps construit ». Les contributions qui suivent ont été regroupées autour de trois thèmes :
- les variations des indicateurs et des critères durant une recherche « longue » ;
- la gestion des échelles de temps adoptées ;
- l’articulation des temporalités d’ordre différent dans l’analyse des phénomènes didactiques.
Trois textes de synthèse apportent le regard de chercheurs reconnus dans trois didactiques différentes : Jean-Louis Martinand, Yves Reuter, Aline Robert.
L’intérêt de cet ouvrage tient à l’originalité des questions abordées, au croisement des points de vue qu’il permet, à l’explicitation et à la confrontation des cadres théoriques et des décisions d’ordre méthodologique dans diverses didactiques. Il s’adresse non seulement aux chercheurs de ces domaines, mais plus largement à ceux des sciences humaines, ainsi qu’aux formateurs et aux étudiants inscrits dans des parcours de recherche ou visant les métiers d’enseignement.
Cet ouvrage s’inscrit dans la continuité de la réflexion entamée en 2005 autour des méthodes de recherche en didactiques et fait ainsi suite au premier ouvrage Les méthodes de recherche en didactiques paru en 2006 aux Presses Universitaires du Septentrion.

Dominique Lahanier-Reuter

Ancienne élève de l’ENS Cachan, agrégée de mathématiques, est Maître de Conférences en Sciences de l’éducation à l’Université de Lille 3. Ses recherches en didactique des mathématiques portent sur l’enseignement de la statistique, sur les pratiques d’enseignement – apprentissage dans des classes de différents types de pédagogie.

Éric Roditi

Ancien professeur agrégé de mathématiques, puis Maître de Conférences à l’IUFM du Nord-Pas de Calais, aujourd’hui à l’Université Paris Descartes en Sciences de l’éducation, didacticien des mathématiques membre de l’équipe EDA, ses recherches portent sur l’apprentissage des nombres et des statistiques, et sur les pratiques et la formation des enseignants.

Sommaire

Les questions de temporalité dans les méthodes de recherche en didactiques

Dominique Lahanier-Reuter et Éric Roditi

Introduction. Temps subi, temps construit

François Audigier

Temps subi

De quelques caractères du temps des historiens

Temps des historiens, temps des recherches en didactiques. Essai de lecture des contributions

Et le temps du chercheur ?

Chapitre 1. Variations des indicateurs dans une recherche longue

Variations des indicateurs dans une recherche longue : objets d’étude ou contraintes à gérer ?

Maha Abboud-Blanchard et Guy Legrand

Le choix d’une temporalité longue

Les recueils de données : multiplicité et conséquences

Les sujets étudiés : entre variation et invariance

Les indicateurs et leurs variations : vers des questions ouvertes

1. La question de l’invariance dans des recherches menées sur des temps longs

Cora Cohen-Azria, Isabelle Delcambre, Anne-Marie Jovenet et Yves Reuter

Qu’est-ce qu’un temps long ?

L’invariance des sujets

L’invariance des tâches

L’invariance des traitements

Conclusion

2. L’après coup en didactique de l’EPS : procédures et effets

André Terrisse

L’après coup en didactique de l’EPS : procédures et effets

La question de l’insu

Conclusion

3. Le temps immobile de la recherche

Caroline Scheepers

Introduction

1. Le dispositif de recherche-formation

2. Qu’est-ce qu’une temporalité longue ?

3. Quels types de problématiques nécessitent le recours à une temporalité longue ?

4. Comment le temps long influe-t-il sur la recherche ?

Conclusion

Chapitre 2. Découpages temporels

Découpages temporels effectués à partir d’unités de temps non congruentes

Bertrand Daunay et Marie-Jeanne Perrin-Glorian

1. Unités de temps non congruentes ?

2. Les contributions

3. Questions pour ouvrir le débat

1. Une problématique temporelle dans l’étude du curriculum de mathématiques

Teresa Assude

Introduction

Échelles temporelles

Découpages fonctionnels

Temps des systèmes, temps des acteurs

Discussion

2. Temps des apprentissages, apprentissage des temps

Philippe Haeberli

Présentation de la recherche

Deux temporalités : une temporalité scolaire, une temporalité juridique

Un découpage juridique et diachronique pour identifier une temporalité collective dans le conseil de classe

3. Le marquage temporel des séances interdidactiques : la non-congruence comme marqueur d’interdiscursivité

Nicole Biagioli, Jean-Philippe Drouhard, René Lozi, Laurence Lopez et Christophe Raoux

1. Un objet tétrachrone

2. Le temps institutionnel

3. Le temps conversationnel

4. Le temps argumentatif

5. Le temps didactique réel

6. Non congruence, congruence et incongruité

Chapitre 3. Questions d’échelle

Questions d’échelle

Nicole Tutiaux-Guillon et Marie-Lise Peltier

1. Comment mesurer la construction effective de la pensée historique chez des élèves de fin de scolarité obligatoire ?

Charles Heimberg

Brève présentation d’un projet de recherche

Comment se pose la question des temporalités dans les recherches en didactiques

Prendre conscience des limites de l’enquête et relancer la réflexion

L’échelle d’observation de la recherche n’est pas neutre quand on examine les pratiques scolaires en histoire

2. Construction théorique des temporalités requises

Catherine Ledrapier

Méthodologie et temporalité

Présentation de la recherche

Quatre temporalités très différentes dans une même recherche

Quelques exemples pour illustrer ces différentes temporalités

Pour conclure

3. Analyse de l’action du professeur en classe ordinaire : formes méthodologiques de réduction du corpus et gestion de la disparité des unités de découpage de l’action

Corinne Marlot

1. De la nécessité des échelles

2. De la construction des échelles

3. De la gestion de la disparité des échelles

4. De l’intérêt des échelles

Conclusions

1. Temporalité et variations : de quelques décisions à construire et à débattre

Yves Reuter

1. Ce temps long qui échappe

2. Variations et invariance

3. Quelle temporalité pour la recherche en didactique(s) ?

2. Découpages temporels effectués à partir d’unités de temps non congruentes

Aline Robert

3. Problèmes d’échelle

Jean-Louis Martinand

Les questions de temporalité dans les méthodes de recherche en didactiques

Dominique Lahanier-Reuter et Éric Roditi

Le présent volume est le deuxième de la collection « éducation et didactiques » qui soit entièrement consacré aux méthodes de recherche en didactiques. Le premier volume a traité trois axes de questionnement méthodologique : la détermination des indicateurs, les comparaisons et les croisements, le retraitement des données. Le choix pour cet ouvrage a été d’organiser la réflexion autour d’une unique question, celle de la temporalité dans les méthodes de recherche en didactiques. De nombreux chercheurs de différents pays ont contribué à ce livre, leurs textes ainsi réunis organisent une réflexion méthodologique riche et précise sur cette question.

L’intérêt des chercheurs en didactiques pour la question de la temporalité, traitée sous forme d’interrogations quant aux méthodes de recherche, trouve de multiples raisons : son poids important dans l’élaboration des méthodes de recherche, l’entrecroisement des différentes temporalités dans le champ des didactiques, et enfin l’enjeu actuel de ces questions dans le champ même de la recherche en didactiques.

Les questions de temporalité sont certes importantes pour la plupart des domaines scientifiques, mais elles sont sans doute cruciales pour les différentes didactiques. En effet, en tant que disciplines de recherche fondées sur des recueils de données empiriques portant sur des phénomènes engageant des êtres humains, les didactiques disciplinaires ont à faire inéluctablement avec les temporalités du déroulement de ces phénomènes, du recueil de ces données et de leurs traitements. Nous donnerons ici comme simple exemple l’étude de productions écrites d’élèves, objet que nous pouvons supposer commun à la plupart des didactiques. Ces écrits sont produits selon une chronologie particulière (à un moment donné de l’enseignement, avec des allers-retours, des temps d’arrêts, des accélérations…) qui le plus souvent ne coïncide pas avec celle du document. L’analyse de ces écrits suppose ainsi la prise en compte ou le délaissement de deux temporalités différentes, celle du produit et celle de la production. Cependant, ces problèmes méthodologiques s’amplifient encore par la diversité des temps qui régissent les phénomènes didactiques : temps de l’institution scolaire, temps de l’enseignement, temps des apprentissages, etc. Ces temporalités différentes, inextricablement mêlées, sont des dimensions constitutives des objets d’étude des didacticiens : qu’il s’agisse d’étudier les rapports aux savoirs des élèves, les pratiques des enseignants… les temps qui les formatent et ceux qu’ils génèrent sont à décrire et à interpréter. Ajoutons encore que les chercheurs en didactiques sont confrontés aux temps que construisent les disciplines scientifiques de référence dans les savoirs mêmes qu’elles produisent et qui sont transposés à des fins d’enseignement. Les temps spécifiques de l’histoire, du droit, de la physique pour ne citer que ces exemples, ne sont pas absents des études menées. Enfin, la relative jeunesse de ce domaine scientifique que constitue la recherche en didactiques a pour conséquence une assise des théories et des méthodes développées sans doute plus incertaine que celle que l’on peut éprouver dans des disciplines plus anciennes. La dynamique de construction qui en résulte pèse sur le temps de la recherche. Les différentes temporalités du travail du chercheur posent ainsi des questions spécifiques, par exemple l’absence de normes de référence historiquement établies pour les écrits de ce domaine. Si l’on considère que le croisement des didactiques participe à cette dynamique mêlée d’incertitude, on comprendra que les questions de temporalité aient, périodiquement, agité la communauté des chercheurs de ce domaine.

Cependant, il nous semble qu’elles apparaissent, à l’heure actuelle, plus vives qu’elles ont pu l’être. Plusieurs raisons peuvent être avancées pour rendre compte de leur acuité. En premier lieu l’état des contraintes institutionnelles actuelles qui pèsent sur les pratiques de recherches, met cette question au cœur de débats importants. L’exigence de cadres temporels précis qui s’accompagne de celle de résultats « rapides » et du cadrage des budgets alloués, questionne la durée des recherches entreprises. À cette circonstance historique s’ajoute celle les difficultés à se faire reconnaître que rencontrent ces disciplines dont nous soulignions plus haut la « jeunesse ». Les didactiques disciplinaires ont, à l’heure actuelle, délimité plus précisément leurs objets d’étude, elles se sont aujourd’hui explicitement et suffisamment démarquées d’autres disciplines qui portent sur des objets connexes ou qui contribuent aux références théoriques convoquées. Nous pensons par exemple à la psychologie, à la linguistique, à l’épistémologie, etc. Cette prise de distance – dont attestent par ailleurs la tenue et les travaux du séminaire dont nous nous faisons ici l’écho – s’accompagne de reconfigurations à la fois théoriques et méthodologiques. Ainsi, les questions de temporalité, en tant que questions spécifiques aux didactiques, se constituent en lieux pertinents pour penser cette position distanciée. Enfin l’importance accordée à ces questions est peut-être exacerbée par les objets d’étude que privilégient à l’heure actuelle certaines didactiques : l’intérêt pour les pratiques enseignantes, par exemple, a sans doute pesé sur celui accordé à l’étude des différentes temporalités. De même, l’élaboration de récentes méthodes d’analyse (comme celle du synopsis) a relancé le débat sur la prise en compte de ces dernières.

C’est donc en espérant des confrontations et des questionnements fructueux que le thème du second séminaire et celui du présent ouvrage s’est imposé.

Le premier texte de l’ouvrage est de F. Audigier, il constitue une ouverture aux questions de temporalités dans les méthodes de recherche en didactiques par une mise en lumière de la tension entre temps subi et temps construit. Cette tension détermine en partie l’activité contrainte du chercheur, qui d’une part subit les temps de l’horloge, de l’école, du contrat de recherche… et qui d’autre part se donne pour tâche de reconstruire et de dévoiler ceux de l’enseignement et des apprentissages, et plus généralement des phénomènes qu’il se donne pour objets de connaissance. Elle a guidé la constitution des chapitres qui suivent ce texte d’ouverture.

Cette tension est tout d’abord spécifiée dans le contexte des recherches « longues », au cours desquelles le chercheur, simultanément, subit, contrôle et analyse les variations des indicateurs qu’il a choisis pour mener son étude. Un temps « long » du travail empirique de la recherche induit ainsi inéluctablement des modifications dans la population étudiée, dans les positions des sujets etc. qui contraignent la recherche, mais qui la nourrissent aussi par l’étude de ces changements de postures, de ressentis, de savoirs… Trois articles traitent de ces questions particulières et sont regroupés dans un premier chapitre sous le titre « Variations des indicateurs dans une recherche longue ». La dualité temps subi / temps construit est aussi au cœur des questions qui touchent aux découpages temporels effectués dans une recherche en didactiques et aux choix des systèmes d’unités de mesure temporelles. Les problématiques abordées dans ce cadre se distinguent selon que la résolution de cette tension conduit ou non les chercheurs à recourir à plusieurs systèmes concurrents d’unités de temps. Dans le premier cas, les reconstructions des temporalités prises en compte donnent lieu à des systèmes dont il est nécessaire de penser les articulations et les éventuelles contradictions. Les trois articles qui s’inscrivent dans cette problématique sont identifiés comme relevant de « systèmes d’unités de temps non congruentes », ils constituent le deuxième chapitre de l’ouvrage. Dans le second cas, les unités de temps choisies sont reliées entre elles de manière cohérente par une structure d’échelle, échelle dont la pertinence est à étudier. Le chercheur est alors amené à exhiber des relations entre événements, et à tisser une structure narrative ou explicative des phénomènes qu’il étudie. Les articles qui traitent de cette question figurent dans le troisième chapitre intitulé « problèmes d’échelle ». À la suite de cette déclinaison en questions différenciées, trois textes sont présentés dans un chapitre conclusif : leur rôle est d’apporter une vision synthétique des questions abordées dans les trois chapitres qui composent le cœur de l’ouvrage.

L’organisation de l’ouvrage permet ainsi des parcours de lecture différents, au cours desquels le lecteur pourra, du moins nous l’espérons, s’emparer de ces questionnements.

Auteurs

Dominique Lahanier-Reuter

Université Lille 3, Équipe THEODILE (EA 1764)

Éric Roditi

Université Paris 5, Équipe EDA (EA 4071)

Introduction. Temps subi, temps construit

François Audigier

« Or l’élection de Lindbergh avait pour moi levé tout doute sur ce chapitre : la révélation de l’imprévu, tout était là. Retourné comme un gant, l’imprévu était ce que nous, les écoliers, étudions sous le nom d’« histoire », cette histoire bénigne, où tout ce qui était inattendu en son temps devenait inévitable dans la chronologie de la page. La terreur de l’imprévu, voilà ce qu’occulte la science de l’histoire, qui fait d’un désastre une épopée. »
Philip Roth, Le complot contre l’Amérique, p. 140-141.

« Définir ce que représente le temps de l'histoire est, de toutes les questions posées par la science historique, l'une des plus difficiles à résoudre. »
Reinhart Koselleck, Le futur passé, contribution à la sémantique des temps historiques, EHESS, 1990, avant-propos p. 9.

« Qu’est-ce donc que le temps ? Si personne ne me pose la question, je sais ; si quelqu’un pose la question et que je veuille expliquer, je ne sais plus ».
« Ce qui me paraît clair maintenant, c’est que les choses futures et les passées ne sont point, et qu’à proprement parler, on ne saurait dire qu’il y a trois temps, le passé, le présent et le futur ; mais peut-être pourrait on dire avec vérité qu’il y a trois temps : le présent du passé, le présent du présent et le présent du futur. Car je trouve dans l’esprit ces trois choses que je ne trouve nulle part ailleurs : un souvenir présent du passé, une attention présente au présent, et une attente présente du futur. »
Saint Augustin (354-420) et les apories du temps.

Traiter un tel objet s’est d’abord imposé à moi comme un défi stimulant. Puis, peu à peu, l’explorant, et revenant sur certaines lectures plus ou moins 15 anciennes, telles que celles dont sont issues les quelques citations placées en exergue de ce texte, je me suis senti envahi par de multiples doutes quant à la possibilité de le relever. Koselleck nous en dit la difficulté, Saint-Augustin la (quasi) impossibilité. Roth exprime le piège de la science de l’histoire pour rendre compte de l’expérience humaine. Dans cette science, tout s’enchaîne à l’image de la belle reconstruction de nos thèses et autres publications. L’imprévu, propre à l’expérience humaine, les détours, les allers-retours, les changements de cap, la révision des hypothèses, etc., le plus souvent tout cela disparaît au profit de cette belle reconstruction. La linéarité du temps et de la pensée laisse en chemin le côté chaotique voire stochastique de toute recherche. Le temps vécu s’exprime par écrit comme un temps maîtrisé. Si nous sommes tous pris dans le cours du temps, si les didactiques étudient des situations, des actions, des discours, des expériences humaines, etc. qui sont toujours pris dans le cours du temps, ce n’est pas parce que cette affirmation s’impose à nous comme une évidence que ces objets de recherche sont plus aisés à connaître, comprendre, analyser, maîtriser. Dès lors chacun se débrouille comme il peut avec cet objet « obligé ». Apparemment maîtrisé dans l’écriture, le temps de nos recherches ne serait-il que du temps subi ?

Pourtant la seconde citation de Saint-Augustin nous invite (heureusement sinon que faire ?) à aller un peu plus loin dans notre exploration. Les didactiques étudient des phénomènes sociaux et aucun de ces phénomènes ne peut être répliqué à l’identique. Dans le second propos retenu ici, Saint-Augustin noue ensemble les trois dimensions du temps : passé, présent, avenir ; mais ces trois dimensions n’existent pas en tant que telles ; ce qui existe, ou existerait selon l’accord que l’on a avec une telle affirmation, c’est le seul présent, un présent habité de souvenirs et d’attentes, des souvenirs et des attentes que nous organisons dans le temps pour les rendre intelligibles. Après avoir très brièvement rappelé certains aspects du temps subi, j’inviterai des outils plus particulièrement utilisés par les historiens pour explorer quelques-unes de leurs utilités afin de mieux, moins mal, penser le temps dans nos didactiques et tenter de croiser quelques aspects de temporalités de nos recherches avec les différents objets et actes que nous y posons. Enfin, il est évident que le temps n’appartient pas en propre aux historiens, mais ceux-ci nous apportent des réflexions et des pratiques qui sont très largement soumises à l’ordre du temps, pour reprendre le titre d’un ouvrage de Krystov Pomian (1984).

Temps subi

Temps subi ? Encore une fois, c’est une évidence, le temps est partout ! Une de ses caractéristiques, parfois douloureuse, est son irréversibilité. Ce n’est jamais une variable que l’on peut éliminer, c’est un « fait » dont il nous faut tenir compte. Au-delà des échéances propres aux contrats qui financent nos recherches et aux délais de livraison des rapports et publications, son irréversibilité est source d’angoisse pour le chercheur, par exemple dans le recueil des données. Peut-être celui qui effectue une recherche documentaire échappe-t-il, au moins en partie, à cette contrainte puisqu’il peut revenir sur ses données, son corpus, le modifier, etc. Mais le didacticien qui travaille « in situ », sur des situations d’enseignement dans des classes, qui mène des entretiens, fait remplir des questionnaires, etc. se trouve constamment confronté à cette crainte : n’ai-je rien oublié d’important ?

Ce temps subi c’est aussi celui de l’institution scolaire ou de toute institution de formation, qui sont les lieux privilégiés où nous construisons et conduisons nos recherches. C’est le temps qui encadre toute l’activité scolaire, de la durée des études à l’organisation de la scolarité et de la formation, de la distribution des savoirs dans des segmentations horaires liées aux disciplines aux effets rétroactifs des évaluations. Ce temps de l’institution prend toute sa force comme temps de la forme scolaire dont de nombreuses études ont bien montré qu’il était un facteur essentiel de la construction, par les élèves de leur, leurs rapports aux savoirs scolaires, voire au-delà (Vincent, Lahire et Thin 1993, Audigier 2005). À cette segmentation s’oppose le temps des textes officiels, des programmes scolaires et autres plans d’études et curriculums qui présentent les objectifs et contenus d’enseignement comme une sorte de temps continu. Ils affirment ainsi un souci de cohérence temporelle qui reste de l’ordre du discours et qui n’a souvent que peu de choses à voir avec la réalité des enseignements et des apprentissages. Ce temps de l’institution sur lequel et avec lequel il est difficile voire impossible de jouer, encadre et cadre l’action des acteurs de l’école ; il dessine l’espace et les objets de liberté et d’initiatives de ces mêmes acteurs. « L’emploi du temps est à la fois le témoin, l’agent et le symbole de ce procès bureaucratique.… À tous, il apprend en tous temps que dans le lieu scolaire l’usage du temps est prescrit » (Verret 1975, pp. 115-116).

De quelques caractères du temps des historiens

Tout en soulignant à nouveau que les historiens n’ont aucun monopole de l’usage du temps et de la réflexion sur le temps, ils ont construit des outils et mis en évidence différentes manipulations et manières de penser le temps qui peuvent nous être très utiles. J’en énonce quelques-uns.

Trois dimensions du temps plus une opération…

Les premières distinctions concernent trois dimensions du temps auxquelles est associée une manière particulière de le découper. Il s’agit tout d’abord de dater précisément les événements1, car leur position relative est une donnée essentielle pour construire des relations entre ces événements. C’est avec la référence aux dates que l’historien construit des successions et dégage des simultanéités, couple qui en rejoint un autre diachronie/synchronie. Si la succession/diachronie renvoie au déroulement des choses, la simultanéité/synchronie appelle une forme de tableau où tout un ensemble d’événements, de phénomènes est censé se produire dans le « même temps ». La durée de ce temps est variable selon les choix faits par l’historien en fonction de son objet et de sa question de recherche. Enfin, la succession est très souvent associée à l’idée de causalité. Même si la construction systématique qui veut que ce qui se produit après est causé par ce qui a existé avant reste encore très prégnante, les combinaisons causales sont aussi pensées de manière beaucoup plus complexe avec notamment les boucles de rétroactivité et les anticipations. Ainsi, chacun connaît l’effet rétroactif des examens sur les pratiques scolaires. La prise en compte de l’avenir déplace la succession-cause en ajoutant d’une anticipation-cause, un futur-cause du passé et du présent.

Avec ces outils, l’historien construit une opération essentielle à la production d’une intelligibilité de l’histoire, à savoir la périodisation. Sans cette opération, le temps raconté, le temps des actions humaines, se présenterait comme une suite sans relief, sorte de chronique au jour le jour du monde. La périodisation découpe le temps en segments de durées variables mais suffisamment homogènes relativement au point de vue adopté pour donner du sens à ces segments. Un exemple de plus en plus évoqué est le découpage de la première moitié du XXe siècle : deux guerres séparées par une période de paix, de reprise économique et de crise ou une seule guerre avec une longue trêve de près de vingt ans ? Chacun voit bien que le sens donné à l’événement se modifie selon la périodisation adoptée. Cette périodisation qui prend appui sur les guerres n’est pas la même que celle qui prendrait pour objet les régimes politiques, avec par exemple une IIIe République en France qui survit à la première phase belliqueuse mais s’effondre au début de la seconde, ou le développement du cinéma entre une périodisation qui prend en compte la technique, le parlant, la couleur, le numérique, etc. ou des seuils quantitatifs, ou l’apparition de genres nouveaux, etc. Cela signifie simplement que les périodisations sont des constructions qui dépendent de l’objet traité, du point de vue que l’on adopte sur cet objet, du projet de connaissance et du sens que l’on construit.

Dans nos projets et descriptions de recherche ainsi que dans un grand nombre de manuels de méthodologie, nous avons la périodisation canonique des actes de recherche qui les présentent selon une succession normée, telle que suggérée dans l’introduction. Une analyse plus proche des pratiques réelles, montre que cette périodisation canonique est peu conforme à la réalité et qu’il y a une diversité de périodisations selon les actes de recherche. Ceux-ci ne se succèdent pas de manière systématique mais se recouvrent constamment.

… mais aussi…

Les trois dimensions du temps et leurs rapports avec la périodisation constituent la grammaire de base du travail sur le temps. Toutefois, celui-ci ne s’y réduit pas. L’historien manie d’autres outils qui en complexifient et en diversifient les usages et le sens.

À nouveau en référence à Braudel (1954), les historiens sont maintenant familiers des échelles du temps2. La tripartition en trois temps, temps long des millénaires, des grands rythmes de la nature, temps moyen des cycles économiques séculaires, des mentalités, temps court de l’événement au sens habituel du terme, a laissé place à une grande diversification de ces temporalités. Ici encore, nous rencontrons la place déterminante de l’objet étudié et du problème posé. C’est alors dans le cadre de ces temporalités multiples qu’il cherche aussi à articuler, que l’historien opère la rencontre entre son objet de recherche et les problématiques essentielles de l’histoire telles que permanence/changement, continuité/discontinuité et rupture ou encore structure/conjoncture. Ajoutons à cela que l’historien, sauf celui du temps présent, connaît la « fin de l’histoire » et qu’il construit donc les relations entre le temps, les temps et son objet en ayant, en principe, délimité les bornes temporelles dans lesquelles il va travailler cet objet en fonction de ce qu’il en connaît. Si le chercheur en didactiques connaît la date annoncée de la fin de sa recherche, il ne connaît pas le contenu de cette fin, si ses hypothèses seront confirmées ou non, etc. Dans l’action le didacticien est au risque de l’avenir. L’historien et ses productions, ses écrits, aussi, mais moins et de façon différente, la « réalité » qu’il étudie.

… et encore

Deux derniers questionnements, à nouveau non spécifiques aux historiens mais qui sont aussi l’objet de leurs réflexions et de leurs pratiques sur le temps, ouvrent les questions de l’écriture et des modes d’explication.

Si depuis la somme de Ricœur (1983-1985), l’histoire et le récit sont pensés comme intrinsèquement liés, cette consubstantialité n’épuise pas les modes de construction et d’écriture de l’histoire. La diachronie est sans conteste liée au récit ; la synchronie renvoie au tableau comme manière de mettre ensemble des faits qui sont inscrits dans le « même temps ». Toutefois, une analyse plus précise des tableaux produits par les historiens montre aisément que tout tableau est aussi composé de petits récits propres aux différents objets et thèmes traités dans le tableau, comme ces peintures qui montrent sur une même toile une pluralité de scènes qui racontent différents...