Ouvrage publié sous la direction de Catherine Meyer

Les Lois naturelles de l’enfant

se prolonge sur le site www.arenes.fr

© Éditions des Arènes, Paris, 2016

Tous droits réservés pour tous pays.

Éditions des Arènes

27, rue Jacob, 75006 Paris

Tél : 01 42 17 47 80

arenes@arenes.fr

Ce livre n’aurait jamais existé sans l’aide précieuse
d’Anna Bisch. Nos échanges quotidiens,
ainsi que ses relectures, m’ont permis
d’aller au bout de ce projet d’écriture.

Et si nous repensions l’école à partir des lois naturelles de l’apprentissage ?

M

on expérience d’écolière et d’adolescente dans les quartiers défavorisés d’Argenteuil m’a profondément indignée : je voyais notre système éducatif étouffer chaque année la lumière et les talents uniques de nombreux camarades. Beaucoup se retrouvaient ensuite en grande difficulté scolaire. Je pressentais déjà un nombre inacceptable d’enfants dans cette situation, mais j’étais tout de même loin de m’imaginer le chiffre donné par le rapport 2007 du Haut Conseil de l’éducation : « Chaque année, quatre écoliers sur dix, soit environ 300 000 élèves, sortent du CM2 avec de graves lacunes : près de 200 000 d’entre eux ont des acquis fragiles et insuffisants en lecture, écriture et calcul ; plus de 100 000 n’ont pas la maîtrise des compétences de base dans ces domaines. […] Leurs lacunes empêcheront ces élèves de poursuivre une scolarité normale au collège¹. » Cette proportion a été confirmée dans le rapport de 2012². Ainsi, chaque année, 40 % de nos enfants entrent au collège avec de très grandes fragilités.

Ce chiffre surprenant dénonce principalement, à mon sens, le fait que notre système éducatif ne prend pas en compte les mécanismes naturels de l’apprentissage humain. Notre école s’appuie essentiellement sur des traditions, des intuitions ou des valeurs, mais pas – ou peu – sur la connaissance des lois de l’apprentissage. Elle ignore également les grands principes d’épanouissement. Cela est tout à fait compréhensible puisque la psychologie cognitive et les neurosciences, qui étudient la façon dont apprend et s’épanouit l’être humain, sont relativement récentes. Et, par manque d’informations, nous avons fait de nombreuses erreurs : l’environnement scolaire et les demandes que nous adressons aux enfants sont la plupart du temps inadaptés à leur façon de fonctionner, et bien que câblés pour apprendre sans effort, ils peinent en classe et perdent confiance en eux. Leurs enseignants, pourtant déterminés à les aider, s’épuisent également.

Tant que nous imposerons à nos enfants un système d’apprentissage qui ne considère pas les leviers naturels de leur esprit, nous les placerons dans des situations qui génèrent une grande souffrance. Les enseignants continueront eux aussi à travailler dans des conditions extrêmement difficiles : ils devront sans arrêt pousser des enfants démotivés et finir leurs journées éreintés. Imaginez-vous rouler en voiture en cinquième avec le frein à main levé. La voiture n’avance pas, émet des bruits étranges ; vous tentez en vain de la faire réparer chez différents garagistes, mais il faut se rendre à l’évidence, la machine dysfonctionne, elle manque clairement de puissance. Retirez le frein à main, et vous serez surpris par la puissance du moteur et la qualité du voyage. De la même façon, nous freinons constamment la capacité puissante d’apprentissage de nos enfants avec des méthodes inadaptées. Ils apprennent difficilement ; nous pensons qu’ils ont besoin d’aide extérieure, et nous les emmenons chez des spécialistes, eux-mêmes débordés par le nombre croissant d’enfants dont ils doivent s’occuper. Offrez-leur un environnement de classe adapté, et la très grande majorité d’entre eux vous surprendra par la rapidité, la facilité et la joie avec lesquelles ils seront tout à coup capables d’apprendre.

Repenser notre système éducatif sur la base des grands principes de l’apprentissage et de l’épanouissement ne serait pas seulement bénéfique pour les 40 % d’enfants en grande difficulté. Pensons aux 60 % restants : ils passent à travers l’étiquette de l’échec, mais sont-ils vraiment épanouis ? Sont-ils heureux ? L’école a-t-elle été pour eux un lieu de joie et d’émancipation ? A-t-elle laissé émerger chez eux la confiance en soi, l’autonomie, l’esprit d’initiative, le sentiment de liberté, ainsi que des élans fraternels ? Car en ne coopérant pas avec les lois naturelles d’apprentissage et d’épanouissement qui exigent que l’enfant réalise les expériences qui le motivent et bénéficie d’une vie sociale riche, les belles valeurs – liberté, égalité, fraternité – sur lesquelles notre système éducatif a été érigé n’arrivent que difficilement à pénétrer l’esprit de nos enfants.

Nous voulons qu’ils comprennent l’idée de liberté en leur imposant dès la maternelle nos propres volontés, et en évaluant leur capacité à y répondre. Nous les rendons dociles et soumis, et nous voudrions qu’ils se sentent libres ? Nous voulons qu’ils adhèrent à l’idée d’égalité mais nous leur imposons un des systèmes éducatifs les plus inégalitaires au monde, où les différences de niveau s’installent rapidement entre enfants : l’étude internationale Pisa, mesurant tous les trois ans les performances des différents systèmes éducatifs de l’OCDE, indique en effet en 2012 que « la France bat des records d’injustice. Que son école, prétendument pour tous, est d’abord faite pour une élite, mais se révèle incapable de faire réussir les moins privilégiés. Elle en est même de moins en moins capable », lit-on dans Le Monde le 3 décembre 2013³.

Enfin, comment pouvons-nous décemment prétendre semer dans le cœur de nos enfants un sentiment de fraternité, lorsque nous nous entêtons à vouloir les séparer les uns des autres ? Dès la maternelle, nous les isolons traditionnellement par année de naissance, comme nous classerions des objets par année de fabrication, en les privant d’une vie sociale variée, où chacun profiterait de l’émulation positive et coopérative générée par la présence d’enfants plus jeunes et plus âgés ? Quelle place pour la fraternité lorsque, à l’inverse, classés par âge, les enfants se laissent beaucoup plus facilement aller à la comparaison et à la compétition ? Nous leur offrons des conditions qui participent à l’accroissement des incompréhensions et de l’individualisme, et nous voudrions qu’ils soient pleins de sentiments fraternels ?

Très tôt, mon intuition profonde fut qu’une démarche pédagogique fondée sur la connaissance du développement humain permettrait non seulement de réduire considérablement et rapidement le taux d’échec scolaire, mais également de faire éclore naturellement et sans effort toutes ces belles valeurs. Nous ne pourrons pas résoudre efficacement les difficultés de l’école – même avec de nouveaux programmes ou de jolies tablettes – sans nous attaquer directement à la cause qui les génère : notre système impose ses propres lois en piétinant celles de l’enfant. Et, en opérant de manière si brutale, l’école crée elle-même les difficultés qu’elle tente ensuite de corriger par des réformes.

En 2009, je pris la décision de vérifier mon intuition. Est-ce qu’un environnement adapté aux mécanismes naturels d’apprentissage réduirait les difficultés de tous, enfants et enseignants ? Pour répondre à cette question, il me fallait une classe. Puisque la recherche expliquait déjà clairement que les inégalités se construisent et se creusent dès le plus jeune âge, je souhaitais mener cette expérience en maternelle. Et, afin de contrecarrer l’argument tout à fait logique et recevable qui m’aurait été opposé si j’avais réalisé mon expérience au sein d’une structure privée – « Cela fonctionne seulement parce que les enfants ont été sélectionnés, ou viennent de milieux favorisés ; et les conditions ne sont pas celles de l’école publique » –, je décidai de la mettre en œuvre au sein d’une école publique située en zone d’éducation prioritaire (ZEP). Enfin, pour objectiver les résultats, je souhaitais un suivi scientifique annuel : les enfants passeraient chaque année des tests dits « étalonnés » qui permettraient de situer leurs progrès par rapport à la norme. Ainsi, si les résultats étaient ceux que j’espérais, plus d’excuses pour qui ne voudrait pas voir l’évidence.

Cette idée se révéla bien utile : les résultats furent si extraordinaires dès la première année qu’il aurait été difficile d’y croire sans mesure objective – pour ceux du moins qui ne côtoyaient pas les enfants. Dans un tel cadre, toute l’intelligence cognitive et sociale des enfants se mit à jaillir avec une telle force et une telle profondeur que nous en perdions nos repères. Parce qu’il s’agit bien de cela : en méconnaissant les mécanismes d’apprentissage, nous ignorons et piétinons également la puissance et la grandeur de l’intelligence humaine. Nos potentiels sont sans cesse entravés dans leur développement par des environnements inadaptés ; ils s’épanouissent alors au minimum de leurs possibilités, et nous finissons par croire que ce « minimum » est la norme. Or, l’expérience de Gennevilliers le montre, leur puissance est bien plus grande que nous le pensons, et que nous pouvons même l’imaginer.

Pour mener cette expérience, il me fallait entrer dans le système, et donc passer le concours de professeure des écoles, ce que je fis en 2009. « Mais, me demande-t-on souvent, comment avez-vous fait pour obtenir, si rapidement, un accord ministériel, avec carte blanche pédagogique, du matériel onéreux et un suivi scientifique annuel des enfants ? » Ma réponse est simple : parce que rien, absolument rien, n’aurait pu me faire dévier de mon objectif. L’indignation et la tristesse suscitées par ce gâchis des potentiels humains étaient trop profondes. Peu importe la nature des obstacles qui allaient se dresser devant moi, il était clair que j’allais tenter de les contourner, un par un. Qu’ils soient financiers, humains, hiérarchiques ou administratifs – il y avait forcément une solution. Les hasards surprenants de la vie m’ont également apporté une aide précieuse : je me suis quelques fois trouvée aux bons endroits aux bons moments, et dans ces situations, j’ai saisi ma chance sans hésiter. Et surtout, je n’avais rien à perdre, j’étais là pour essayer, je n’avais aucune carrière à protéger, je n’étais pas effrayée, par conséquent, à l’idée de court-circuiter l’échelle hiérarchique pour m’adresser directement à ses plus hautes instances.

Carte blanche à Gennevilliers

Deux ans après avoir été reçue au concours de professeur des écoles, j’obtenais donc le soutien du ministère de l’Éducation nationale, qui accepta de me donner une carte blanche pédagogique pendant trois ans à compter de septembre 2011, au sein d’une classe maternelle de Gennevilliers, en zone d’éducation prioritaire et « plan violence ». Le ministère m’autorisa et m’encouragea par ailleurs à réaliser des tests, à l’aide de partenaires scientifiques, pour évaluer les progrès des enfants.

L’expérience démarra avec vingt-cinq enfants âgés de 3 et 4 ans (de première et de deuxième année de maternelle). Nous disposions en grande partie de matériel didactique élaboré par le Dr Séguin et le Dr Montessori, et j’avais pu réaménager la classe pour permettre la pleine autonomie des enfants : le matériel était placé à hauteur d’enfants, de sorte qu’ils puissent aisément l’utiliser et le ranger ; de nombreuses tables avaient été retirées, offrant ainsi la place, au sol, pour des activités sur de petits tapis. Les enfants étaient autonomes, ils pouvaient travailler seuls ou en petits groupes, avec le matériel qui leur avait été présenté ; ils pouvaient échanger librement entre eux toute la journée, et répéter autant que souhaité l’activité qui les intéressait. La classe fonctionnait ainsi de 8 h 20 à 16 heures, avec bien évidemment une coupure pour le déjeuner, ainsi qu’un temps de regroupement collectif quotidien. Il y avait également des temps de récréation, mais non systématiques : nous sortions uniquement lorsque les enfants en avaient besoin, et autant de temps que cela leur était nécessaire⁴.

Dans ce cadre expérimental, l’académie de Versailles, que je remercie très sincèrement, m’autorisa à choisir la personne qui m’assisterait dans la classe. Anna Bisch prit donc en charge le rôle de l’ATSEM (agent territorial spécialisé des écoles maternelles), rôle qu’elle m’aida à adapter à ce fonctionnement de classe basé sur l’autonomie des enfants. Il s’agissait, pour ce poste, de modéliser des fonctions plus élargies et d’ordre plus pédagogiques qu’hygiéniques. Malgré l’obtention de toutes ces conditions, il me fallait encore obtenir le saint Graal pour que l’expérimentation se déroule sereinement : un document officiel, reconnaissant cette classe comme « expérimentale », explicitant les conditions d’expérimentation, et, accessoirement, engageant le ministère pour trois années scolaires malgré les changements de ministre récurrents – l’un pouvant ne plus soutenir un projet amorcé par son prédécesseur. Aussi fondamental soit-il, et malgré ma persévérance, j’avais grand peine à obtenir ce document. En septembre 2011, bien que l’expérimentation ait démarré, aucun document n’avait été signé.

Un héritage pédagogique

Je ne peux poursuivre sans préciser que ma démarche, qui s’appuie sur la connaissance des mécanismes naturels d’apprentissage, aussi novatrice puisse-t-elle sembler, reprend un flambeau allumé au XVIIIe siècle par le médecin Jean Itard⁵ dont les travaux ont été repris et poursuivis par son disciple Édouard Séguin. Les travaux de ce dernier ont à leur tour été développés par Maria Montessori qui rappelait souvent, à travers ses conférences, avoir repris le matériel didactique laissé en héritage par Séguin et l’avoir enrichi avec les apports de la psychologie expérimentale allemande. Ces trois médecins, appartenant à des générations différentes, ont donc, chacun à leur tour, enrichi les travaux de leur prédécesseur avec leur propre expérience et les connaissances scientifiques de leur époque. Maria Montessori créa ainsi en 1907 ce qu’elle appelait les « maisons des enfants », qui regroupaient une quarantaine d’enfants âgés de 3 à 6 ans : le principe pédagogique essentiel de ces lieux de vie et d’apprentissage était l’autonomie accompagnée et structurée. Les travaux du Dr Maria Montessori, qui résultent de ces multiples apports, sont aujourd’hui largement validés par la recherche scientifique.

Néanmoins, plutôt que de préserver son travail en l’état, Maria Montessori nous invitait à le compléter ou le modifier à mesure que la connaissance du développement humain avancerait, tout comme elle-même l’avait fait avec celui de ses prédécesseurs. Elle estimait que son travail était une contribution scientifique pour le plein épanouissement des potentiels humains, et que cette contribution, par définition, avait vocation à être reprise et développée. Dans les premières lignes de son dernier livre – publié deux ans avant sa mort –, elle était on ne peut plus claire : « Je me tourne aujourd’hui vers vous comme une famille qui doit poursuivre sa route. » Cette volonté n’a malheureusement pas été entendue par ses plus fervents admirateurs qui, de son vivant déjà, faisaient l’inverse : ses travaux étaient sacralisés, transformés en pédagogie figée et érigés en principes dogmatiques intouchables ; c’est exactement ce qu’elle voulait éviter. Renilde Montessori, la petite-fille de Maria Montessori, racontait ainsi que sa grand-mère, dans les dernières années de sa vie, lorsqu’elle se croyait seule, répétait en italien : « Propio non hanno capito niente, propio non hanno capito niente. » Ce qui se traduirait en français par : « Ils n’ont vraiment rien compris. Ils n’ont vraiment rien compris. »

Lorsque j’ai découvert les écrits du Dr Montessori, ils m’ont rapidement passionnée justement pour cette démarche scientifique non dogmatique et évolutive. Ils étaient par ailleurs d’une justesse époustouflante, visionnaire, et profondément humaine. J’ai alors étudié quotidiennement pendant plus de sept années ses travaux, que j’ai enrichis de l’apport des connaissances scientifiques actuelles sur le développement humain et de la linguistique française.

C’est sur cette base que j’ai effectué mes recherches en axant ma réflexion sur le développement des compétences exécutives des enfants, très fort à cet âge – nous reviendrons longuement sur ce point –, sur les activités de langage que j’ai adaptées aux particularités de la langue française, ainsi que sur les moments de regroupement indispensables pour la consolidation des fondamentaux. Enfin, et surtout, j’ai limité le nombre d’activités proposées aux enfants pour privilégier et renforcer le lien social : les présentations d’activités étaient des moments de rencontres, vivants et chaleureux, plutôt que des présentations rigides et didactiques. Et nous avons tout fait pour que les enfants puissent réellement être connectés, rire, échanger, s’exprimer, s’entraider, travailler et vivre ensemble. Cette « reliance sociale » fut un véritable catalyseur d’épanouissement et d’apprentissage.

Premiers résultats

La première année, malgré l’absence de cadrage institutionnel officiel, le cabinet du ministre et l’académie ont autorisé les tests visant à mesurer les progrès des enfants. Ces derniers ont été réalisés par le CNRS de Grenoble. Les résultats ne manquèrent pas de nous surprendre. J’avais été prévenue par les experts qu’il était impossible d’obtenir un effet positif la première année, qu’il fallait plus de temps. Néanmoins, au mois de juin de la même année scolaire, le rapport des tests disait tout à fait le contraire : « Tous les élèves, sauf un, progressent plus vite que la norme, beaucoup connaissent des progressions très importantes. L’élève qui ne progresse pas par rapport à la norme est celui qui a été le plus absent dans l’année⁶. » Certains des enfants qui avaient en début d’année un retard de plusieurs mois, voire de plusieurs années, par rapport à la norme, ont non seulement rattrapé la norme mais l’ont également dépassée sur certaines dimensions et compétences cognitives fondamentales.

Ce fut le cas d’un enfant qui avait, en début d’année, huit mois de retard en mémoire de travail. Nous verrons plus loin que cette compétence est souvent prédictive de la réussite scolaire. Les tests ont montré qu’à la fin de l’année, cet enfant avait rattrapé son retard et comptait vingt-huit mois d’avance. Les tests indiquaient par ailleurs que la plupart des enfants de 4 ans étaient entrés dans la lecture, dépassant le « niveau d’alerte » de CP. Ce « niveau d’alerte » correspond, selon les experts de la prévention de l’illettrisme, au niveau de lecture minimal devant être acquis par les enfants de CP en janvier, au risque de se retrouver en situation d’échec par la suite. Au mois de juin, 57 % des enfants de deuxième année de maternelle avaient dépassé ce score d’alerte. Le plus frappant fut que ces acquisitions se réalisèrent pour la plupart dans la joie, la rapidité et la plus grande facilité.

Les parents ont, de leur côté, constaté de grands changements : les enfants devenaient calmes, autonomes ; ils faisaient preuve d’autodiscipline et de bienveillance spontanée envers les autres enfants, ils étaient toujours prêts à aider en cas de besoin. Leurs relations aux autres s’apaisaient de façon étonnante. Les témoignages que nous avons filmés sont très parlants⁷ : les parents expliquent leurs réticences initiales, ainsi que l’évolution de leur posture au fur et à mesure que le comportement de leurs enfants se transformait. Tous font le même constat : calme, rapidité d’apprentissage, enthousiasme d’aller à l’école, ordre, autonomie, niveau de langage, et surtout, développement d’une importante générosité et d’une grande empathie. Les parents se montraient décontenancés : leurs enfants regardaient moins la télévision, voulaient apprendre, aider leurs frères et sœurs ou leurs cousins, et lire sans cesse. Ils étaient avides de savoir et d’apprentissage, ce qui posait parfois des problèmes inattendus : il fallait par exemple s’arrêter dans la rue à chaque panneau pour prendre le temps de le déchiffrer, ou aller souvent à la bibliothèque municipale pour satisfaire leur besoin brûlant de lire de nouveaux livres tous les soirs.

Mon émotion était grande. Je ne m’étais pas trompée : en modifiant les conditions d’apprentissage sur la base des mécanismes naturels de l’enfant, lire, écrire, compter, redevenaient des conquêtes rapides et heureuses ; et ce que l’on appelle les compétences non cognitives – l’entraide, la coopération, l’empathie – fleurissaient sans que l’on ait cherché à les provoquer. L’être humain recèle des potentiels insoupçonnés, qui n’attendent que de se révéler.

La deuxième année

L’année scolaire suivante, en 2012-2013, nous avons gardé le même groupe d’enfants : initialement en première et deuxième année de maternelle, tous sont passés à la section supérieure. La classe se composait donc, pour cette deuxième année, d’enfants de moyenne et de grande sections de maternelle. Nous avons par ailleurs ajouté un troisième niveau en accueillant de nouveaux petits. La classe réunissait ainsi trois niveaux d’âge. Les résultats positifs se sont poursuivis avec une courbe de progression étonnante : les plus avancés entraînaient les autres, l’émulation entre les âges faisait naturellement son travail.

Néanmoins, le document de cadrage institutionnel n’ayant toujours pas été rédigé par le ministère, et ce malgré mes relances incessantes, l’académie décida cette fois-ci de refuser les tests scientifiques tant que la situation administrative ne serait pas régularisée. J’espérais que ce blocage allait jouer en notre faveur, forçant un peu les choses. Malheureusement, la fin de cette deuxième année arrivait, la situation n’avait toujours pas été réglée, nous étions sur le point de perdre la mesure objective des progrès des enfants.

Il m’était impossible d’envisager ce scénario. Il fallait que les petits miracles qu’il m’était donné de voir quotidiennement soient objectivés, et je pris la décision – qui me coûta cher ensuite – de faire tout de même passer ces tests hors temps scolaire, avec la complicité des parents et d’un psychologue indépendant. Nous n’avions que très peu de temps, alors nous avons fait le choix de tester en priorité les enfants de moyenne et de grande sections qui terminaient tous leur deuxième année dans la classe. Une quinzaine d’enfants seulement a ainsi pu être testée cette deuxième année.

Néanmoins, les résultats furent édifiants, révélant une tendance très positive. Le rapport du psychologue indique par exemple que les enfants de grande section « affichent une compréhension du texte qu’ils viennent de lire au moins aussi bonne qu’un élève moyen de CE1 ». En représentation complète et unifiée du code numérique, « seuls deux enfants n’obtiennent pas les scores maximums aux deux épreuves. L’épreuve de décision numérique orale est réussie en totalité par les enfants de grande section de maternelle et par un enfant de moyenne section de maternelle. Or cette épreuve est étalonnée pour des enfants de CE2. Les enfants qui obtiennent un score de 12/12 à cette épreuve ont non seulement les meilleurs résultats de leur classe d’âge mais également de ceux de la classe de CE2. » En comparaison de nombres, « encore une fois, nous ne pouvons que constater que tous les enfants répondent avec brio à ces deux épreuves, suggérant une maîtrise étonnante pour leur âge des grandeurs numériques ».

Enfin, la conclusion générale indique qu’« il apparaît que dans les deux domaines d’apprentissage incontournables de la scolarité, la lecture et l’arithmétique, les enfants de cette classe montrent des habiletés qui dépassent souvent leur niveau scolaire. Cette remarque est particulièrement vraie en ce qui concerne les compétences de lecture des enfants. En effet, contrairement à ce qui est attendu à l’âge de six ans, tous les enfants de notre groupe peuvent être considérés comme lecteurs. Le seul enfant à ne pas déchiffrer un texte n’est qu’en moyenne section et parvient néanmoins à déchiffrer les lettres. Les compétences des enfants en arithmétique sont également surprenantes. Là encore, ils dépassent les attentes que nous pouvions fonder à leur égard. Il faut se rendre compte que tous les enfants présentent au moins un an d’avance par rapport à ce qui est attendu. »

Cette deuxième année, nous avions par ailleurs reçu la visite de nombreux scientifiques. Stanislas Dehaene, psychologue cognitif de renommée internationale, et en charge de la chaire de psychologie cognitive expérimentale au Collège de France, vint dans la classe accompagné de sa collègue et remarquable chercheuse Manuela Piazza. Après leur visite, dont je garde un excellent souvenir, Stanislas Dehaene fit part de ses impressions concernant la classe au ministère de l’Éducation nationale, par courrier électronique :

« Ma collègue Manuela Piazza et moi avons observé dans cette classe, toute la matinée, des avancées vraiment remarquables. Cette expérience mélange tous les niveaux (petite, moyenne et grande section de maternelle). Les enfants, extraordinairement épanouis et concentrés, se consacrent à leur travail avec enthousiasme, et s’enseignent mutuellement de façon informelle, stimulés par le matériel pédagogique mis à leur disposition. Surtout, la moitié d’entre eux savent lire, un ou deux ans avant le CP. Ils comprennent la base 10, la notation positionnelle des nombres, les additions à 4 chiffres. J’ai souvent répété que l’école traditionnelle sous-estimait le potentiel des enfants – après la visite de cette classe, je n’ai plus aucun doute. »

François Taddéi, directeur de recherche à l’Inserm, et directeur du Centre de recherche interdisciplinaire de Paris, envoya également un courrier à l’Éducation nationale après sa visite ; ainsi que Joëlle Proust, directrice de recherche à l’institut Jean-Nicod.

« J’ai également eu le plaisir de visiter aussi cette classe et j’ai été tout aussi impressionné que Stanislas et sa collègue par les résultats, car c’est une classe où les élèves sont nombreux (27) et viennent clairement de milieux qui ne sont pas ceux du privé. De plus, les enfants y sont à la fois calmes, épanouis, curieux, collaborent spontanément et savent lire seuls ou en groupe la littérature enfantine. Si on veut refonder l’école et permettre la réussite de tous comme le souhaite le gouvernement, le défi est de permettre de généraliser ce que l’on peut observer dans cette classe. François Taddéi. »

« Mon message vise à vous rendre compte de ma visite, aujourd’hui même, de la classe de Mme Céline Alvarez. Cette visite m’a fait découvrir un groupe d’une trentaine d’enfants calmes, heureux d’être à l’école, profondément impliqués dans les tâches cognitives qu’ils ont choisies, et s’y livrant délibérément jusqu’à leurs termes, seuls ou en groupes de deux à trois enfants. Le travail de Mme Alvarez, inspiré par Maria Montessori, tire parti d’un environnement de tâches suffisamment riche, structuré et motivant pour que les enfants se les approprient et acquièrent ainsi non seulement les habiletés de base, comme lire, écrire et maîtriser les opérations arithmétiques, mais aussi les habiletés attentionnelles et métacognitives, fondamentales pour la suite de leur scolarité, comme la capacité de se concentrer sur un but cognitif, évaluer ses erreurs de manière autonome, et concevoir éventuellement des solutions alternatives. Les enfants acquièrent aussi des apprentissages sociaux particulièrement précieux : ils apprennent à respecter l’autonomie de leurs camarades en situation d’apprentissage sur certaines tâches, et à collaborer sur d’autres. Les enfants de la 3e section aident les plus jeunes, et leur transfèrent leurs connaissances par l’exemple. L’observation de la classe maternelle de Gennevilliers me confirme l’importance de cette révolution pédagogique dès la maternelle. Il est à mon sens plus qu’urgent de tenir compte de ce principe fondamental pour donner à l’école son plein rôle dans la construction cognitive de futurs citoyens, éduqués et responsables. Joëlle Proust. »

Liliane Sprenger-Charolles, linguiste et directrice de recherche émérite au CNRS, m’écrivait également quelques jours après sa visite :

« Je profite de cette fin de week-end pour reprendre contact avec vous, après la visite de votre classe lundi dernier. Je ne peux que vous redire que j’ai été très fortement impressionnée par ce que j’ai vu, en particulier, l’atmosphère studieuse et chaleureuse de la classe, qui a été maintenue toute la matinée, sans interruption, avec un groupe de 27 enfants de maternelle issus d’un quartier réputé difficile ! J’ai également été impressionnée par la qualité des échanges entre vous et les enfants ainsi que celle des échanges entre les enfants, les plus âgés (ou les plus compétents dans un domaine) servant de tuteurs aux plus jeunes (ou aux moins compétents). Je suis à la retraite maintenant et j’ai travaillé dans les quartiers difficiles, mais je n’aurais jamais pensé cela possible, bravo. »

La dernière année

La troisième année, je passai une grande partie de mon temps à tenter de régulariser la situation administrative de la classe expérimentale, en essayant d’obtenir le fameux document de cadrage institutionnel. Mes efforts ont bien failli être récompensés, car l’expérimentation obtint le soutien de Mme George Pau-Langevin, à l’époque ministre déléguée chargée de la Réussite éducative. Une visite officielle fut programmée dans la classe afin que Mme Pau-Langevin puisse signer ce document de cadrage en février 2014. Néanmoins, peu de temps avant la date programmée, la visite fut annulée. Mme Pau-Langevin, nommée ministre des Outre-Mer, quittait peu de temps après son poste. Mes interlocuteurs n’étaient plus les mêmes, il fallait tout recommencer.

Faute de régularisation administrative, les tests scientifiques n’étaient toujours pas autorisés par l’académie. Stanislas Dehaene me proposa de faire passer des tests IRM à une dizaine d’enfants de la classe dans son laboratoire, où il avait l’habitude, avec sa formidable équipe, de suivre l’évolution des connexions neuronales à mesure que les enfants apprennent à lire. Ces études passionnantes font avancer la compréhension des mécanismes par lesquels l’être humain apprend à lire. Faire passer de tels tests aux enfants lecteurs de la classe permettrait de constater si une entrée spontanée en lecture à 3 ou 4 ans avait créé des différences de « câblage » au niveau des circuits de la lecture, par rapport à des enfants ayant appris à lire plus tard, en CP.

Les résultats sont encore en cours d’analyse, mais ils indiquent d’ores et déjà un câblage neuronal tout à fait normal – simplement en avance – des circuits de la lecture⁸. Cela ne suggère pas que les enfants doivent apprendre à lire avant le CP, mais que, s’ils en manifestent spontanément l’envie, ils sont capables de le faire.

L’après-Gennevilliers

À la fin des trois années, la situation administrative de l’expérimentation n’avait toujours pas été régularisée. En juillet 2014, le ministère décida d’en rester là. On m’annonça que le matériel me serait retiré, ainsi que les différents niveaux d’âge. Ne pouvant visiblement pas continuer ma recherche au sein de l’Éducation nationale, je décidai de poursuivre ma route en dehors. Je donnai ma démission à la mi-juillet 2014. C’était très bien ainsi, car, après les résultats extraordinaires et très prometteurs des enfants, je ressentais comme une grande urgence à partager très largement, et avec une liberté et une rapidité que l’Éducation nationale n’aurait pas pu m’offrir, les contenus théoriques ainsi que les outils pédagogiques qui avaient eu un impact si positif. Je tenais à ce que les enseignants qui le désireraient puissent comprendre comment nous avions procédé, point par point. Je voulais que la démarche mise en place au sein de la classe de Gennevilliers soit accessible à tous et facilement reproductible.

Progressivement, je mis donc en ligne sur un blog⁹ les vidéos de certaines activités de la classe, ainsi que les contenus théoriques fondamentaux sur lesquels je m’étais appuyée. L’urgence que je ressentais à partager ces contenus a rencontré celle de nombreux enseignants de maternelle qui cherchaient à faire évoluer leur pratique de classe. Les résultats de cette rencontre furent surprenants : en l’espace de deux ans, des centaines d’enseignants et des dizaines d’écoles maternelles publiques entières se sont inspirées de ces contenus. Je reçois depuis beaucoup de témoignages d’enseignants dont la vie professionnelle s’est radicalement et positivement transformée : ils constatent des résultats frappants sur l’épanouissement des enfants et sur leur facilité d’apprentissage. Les enseignants eux-mêmes se sentent revivifiés.

Cartographie disponible sur le blog, visant à mettre en lien les enseignants de maternelle, d’élémentaire, mais également des collèges et des lycées qui se trouvent engagés dans une démarche pédagogique respectueuse des lois naturelles d’apprentissage de l’enfant, favorisant par conséquent l’autonomie, la bienveillance et le mélange des âges, et s’inspirant notamment des contenus de l’expérience de Gennevilliers.

Le livre que vous avez entre les mains s’insère également dans cette volonté de partage des contenus de l’expérience, en dégageant les grands principes biologiques de l’apprentissage identifiés par la recherche (sur lesquels je me suis appuyée), ainsi que les invariants pédagogiques qu’ils imposent. Nous verrons d’abord l’importance de nourrir l’intelligence extraordinairement plastique de l’enfant dans les premières années de sa vie en lui offrant un environnement de qualité, riche, dynamique, complexe, et en lui permettant d’être actif et de réaliser les activités qui le motivent. Nous aborderons dans la deuxième partie l’importance d’aider l’enfant à organiser et à s’approprier toutes ces informations qu’il perçoit du monde extérieur, notamment grâce à du matériel didactique lui présentant de manière très concrète les bases de la géographie, de la musique, du langage ou des mathématiques. Nous verrons ensuite, dans la troisième partie, qu’il est fondamental de permettre à l’enfant de développer ses potentiels embryonnaires au moment où ils cherchent à se développer – ni avant, ni après. Et enfin, dans la quatrième partie de ce livre, nous aborderons une condition environnementale-clé : l’importance du lien humain. Les interactions sociales variées, chaleureuses, empathiques et bienveillantes sont en effet un des leviers les plus importants pour le plein épanouissement de l’intelligence humaine.