Sous la direction de
Gaëtane Chapelle et Denis Meuret

Améliorer l'école

2006 Logo de l'éditeur PUF

Copyright

© Presses Universitaires de France, Paris, 2015
ISBN numérique : 9782130739074
ISBN papier : 9782130555599
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Présentation

L'amélioration de l'école n'est pas qu'un voeu pieu, les recherches empiriques réalisées montrent que l'école agit à partir d'un contexte social mais que, dans un contexte social semblable, des approches pédagogiques, des situations éducatives différentes produisent des effets variables. La recherche en sciences sociales peut contribuer à l'amélioration scolaire de plusieurs façons, à condition de se rappeler qu'une transformation radicale n'est pas possible, que les obstacles rencontrés par les élèves ne seront pas abolis en une fois mais par des progrès successifs grâce à divers dispositifs d'organisation scolaire ou de méthodes d'enseignement.

Introduction : Améliorer l’école ? Deux scénarios

Denis Meuret

Gaëtane Chapelle

Améliorer l’école. Cette formule exprime un enjeu complexe que les sciences sociales peuvent contribuer à démêler. Penser qu’on peut améliorer l’école signifie que l’école peut quelque chose, qu’elle peut faire mieux ou moins bien. Une école qui se contenterait d’entériner des inégalités naturelles ou sociales, de dons ou d’héritage, ne serait pas susceptible de s’améliorer. Un professeur découragé ou un chercheur qui connaît la persistance de certaines inégalités peut parfois en douter. Pour autant, l’idée que l’école peut s’améliorer n’est pas qu’un acte de foi. Les recherches empiriques mettent en évidence que l’école agit à partir d’un contexte social qui en détermine fortement les effets mais que néanmoins, dans un contexte semblable, certaines approches pédagogiques, certains établissements, certains systèmes éducatifs produisent des effets différents : des élèves faibles moins faibles, des inégalités sociales moins élevées.

Cette formule exprime aussi l’idée qu’une transformation radicale de l’école n’est pas possible, que les obstacles rencontrés par les élèves ne sont pas de nature à être levés d’un coup par de nouvelles pédagogies ou de nouveaux modes d’organisation. La recherche observe rarement des résultats extraordinaires suite aux politiques tentées. En ce sens, elle suggère que l’amélioration de l’école procédera davantage de dispositifs permettant de petits progrès successifs que d’un changement radical.

Enfin, elle exprime aussi l’idée que les changements des systèmes éducatifs ne relèvent pas seulement de l’adaptation aux évolutions du monde et de la société, mais aussi de la volonté qu’ils remplissent mieux une mission dont les conditions changent mais qui demeure la même à beaucoup d’égards.

La recherche en sciences sociales, telle qu’elle se mène dans de nombreux pays, peut contribuer à cette amélioration de plusieurs façons. L’ouvrage propose, en trois parties, différentes approches du système éducatif et différentes pistes pour améliorer l’école.

La première partie évoque les « enjeux et défis » auxquels l’école est confrontée : inégalités sociales (Duru-Bellat) et ethniques (Felouzis et Perroton), sort des plus faibles (Dubet), violence et incivilités (Debarbieux), rapport entre éducation et croissance économique (Gurgand).

Dans la deuxième partie, les « logiques d’action et d’acteurs » en jeu à l’école sont discutées. Une analyse est d’abord proposée des logiques d’action qui ont traversé les échecs et réussites des réformes de l’école en France, dans les dernières décennies (Prost). Le rôle des instances internationales et de la convergence des systèmes éducatifs vers un modèle commun est interrogé (Ruano-Borbalan), comme celui des différents niveaux de pouvoir et de gestion, centralisés ou confiés à la gouvernance locale (Mons), celui des familles, à travers la liberté qui peut leur être donnée, ou non, de choisir l’école où scolariser leurs enfants (Maroy). Enfin, sont analysées les logiques d’action des acteurs les plus directs et les plus importants de l’école : les enseignants et les relations qu’ils entretiennent avec leurs élèves (Barrère, Cattonar), les chefs d’établissement (Dutercq).

La troisième partie propose des « politiques possibles » pour améliorer l’école. Thélot réaffirme le projet et les recommandations de la commission qu’il a présidée et qui était chargée de proposer une réflexion sur l’avenir de l’école en France. Slavin expose, avec volontarisme, la façon d’arriver à faire lire tous les enfants américains avant 9 ans, en associant efforts de recherche, de diffusion des méthodes efficaces, de formation des enseignants et d’évaluation des effets. Harris et Herrington discutent de l’efficacité d’une politique utilisée dans de nombreux pays, ici aux États-Unis : l’accountability, c’est-à-dire la prise en compte de l’efficacité des établissements scolaires dans leur régulation. Grisay étudie la façon dont l’« effet établissement » combine l’influence de la composition de son public et celle de son action propre, étant ainsi un des marqueurs principaux de la façon dont un système scolaire gère l’efficacité et l’égalité de l’enseignement. Dupriez, par la comparaison internationale des systèmes éducatifs, discute de l’utilité d’un dispositif de gestion des carrières scolaires : le tronc commun. Crahay, à partir de nombreuses recherches empiriques, indique certaines pratiques pédagogiques aptes à faire diminuer l’échec scolaire, puisque le redoublement n’a pas d’effet favorable. Enfin, McNally montre à travers deux exemples de réformes en Angleterre que celles-ci peuvent être efficaces.

Que pourront donc apprendre, au terme de ce livre, ceux qui chaque jour vivent à l’école, pour l’école ?

Ils apprendront ce que les recherches en sciences sociales tiennent de fait pour une meilleure école : plus accueillante aux élèves, moins dure pour les plus faibles, plus efficace et plus équitable. L’efficacité y est définie, le plus souvent, comme la capacité de donner aux élèves les compétences qui leur permettent de réussir, en fin de scolarité obligatoire, des épreuves dans les disciplines de base. Elle est mesurée le plus souvent par la réussite moyenne de la population. L’équité y est définie par deux critères : l’égalité des chances (Duru-Bellat) et le fait que tous les élèves maîtrisent un socle commun de compétences (Dupriez, Thélot). Le bien-être de ceux qui fréquentent l’institution scolaire devient sans doute aussi un enjeu important. Non que l’école doive assurer le bonheur des élèves au détriment de leurs apprentissages, mais parce qu’elle est comptable de réduire le plus possible les souffrances des élèves (Debarbieux, Dubet). Parce que également tout indique que les élèves (et leurs enseignants) se sentent bien à l’école quand ils apprennent avec succès des savoirs auxquels ils peuvent donner un sens, avec des enseignants qu’ils estiment, dans une ambiance paisible et civile. Efficacité, équité et bien-être ne sont pas les seuls enjeux de l’école, mais ils sont certainement parmi les plus importants.

Les lecteurs de cet ouvrage retiendront peut-être de ce panorama de recherches une image très noire, ou au contraire très rose, de l’avenir des systèmes éducatifs. Car deux scénarios [1]  peuvent se dessiner. L’un est pessimiste : les recherches mettent en évidence des incertitudes sur les effets de l’éducation, des risques d’inégalités accrues, des facteurs de blocage qui peuvent très bien se renforcer les uns les autres. L’autre est optimiste : il imagine la convergence des logiques d’actions des différents partenaires avec les politiques présentées ici comme efficaces et équitables au service des enjeux de l’école d’aujourd’hui.

Premier scénario : « Noir, c’est noir »

Plonger dans les recherches sociologiques de l’éducation conduit parfois, souvent même, à revoir à la baisse les effets positifs de l’éducation. Il reste cependant une croyance positive, un des principaux motifs des gouvernements pour développer l’éducation : elle améliorerait la place de leur pays dans la compétition économique internationale. Et pourtant… c’est peut-être une illusion (Gurgand). Cette relation ne serait qu’une fausse causalité, une corrélation trompeuse. C’est dans ce sens qu’il faudrait lire les données : la richesse du pays permet d’augmenter l’investissement dans l’éducation et non l’inverse. L’augmentation du niveau d’éducation aurait par contre un effet pervers bien réel : une dévalorisation des diplômes (par exemple, en 1986, seulement 9,3 % des postes d’employés non qualifiés étaient occupés par des bacheliers, contre 15,9 % en 1995). La formation nécessaire pour accéder à un même poste ne cesse d’augmenter. La course aux diplômes s’accélère. Il ne suffit plus d’avoir un diplôme, mais il faut en décrocher un meilleur, mieux coté que le voisin. La compétition devient alors effrénée, entre étudiants, entre filières, entre écoles. Cette compétition ne se limite plus d’ailleurs à un contexte national, puisque la concurrence devient internationale au niveau de l’enseignement supérieur et de la recherche, avec une domination déjà bien affirmée des États-Unis (Ruano-Borbalan).

L’effort d’investissement dans l’éducation de la grande majorité des pays riches s’est partout traduit par la massification de l’éducation d’abord au niveau secondaire, puis supérieur, ainsi qu’en formation continue. Il a malheureusement comme effet pervers important d’augmenter pour chacun l’enjeu de sa scolarité. Plus qu’avant, une scolarité ratée devient un réel obstacle à l’emploi et à la réussite de l’individu, un risque d’exclusion professionnelle et sociale.

Bien sûr, comme le montrent les données sur l’état de l’école (Duru-Bellat), les inégalités ont baissé. Deux pour cent des enfants d’ouvriers nés dans les années 1930 obtenaient le bac, contre 47 % de ceux nés entre 1979 et 1981. Mais, d’une part, est-ce réellement un progrès, si cinquante ans plus tard le baccalauréat n’ouvre plus l’accès aux postes qualifiés ? Et puis, surtout, que dire d’un système éducatif qui produit encore des inégalités de carrière scolaire très fortes (parmi les enfants français entrés en 6e – première année du secondaire – en 1989, 85 % des enfants d’enseignants ont obtenu un baccalauréat général ou technologique contre 23 % des enfants d’inactifs) et, pire, qui creuse les inégalités sociales de départ, particulièrement au niveau d’enseignement qui fut le lieu de la massification : les premières années du secondaire ? En deux ans de collège, autant d’inégalités sociales se créent que pendant toute la scolarité primaire. À ces inégalités sociales s’ajoutent par ailleurs des inégalités ethniques (Felouzis et Perroton) : certains collèges deviennent de véritables ghettos, fuis tout autant par les familles qui le peuvent que par les enseignants que l’on a généralement placés là sans leur demander leur avis. L’école, qui est parfois présentée comme un sanctuaire, un îlot préservé, est plutôt un reflet fidèle des ségrégations urbaines.

Si l’école, à défaut de corriger les inégalités socioculturelles, pouvait être un lieu protecteur pour l’élève qui y passe huit heures par jour, et pour l’enseignant qui y déroule sa carrière, peut-être pourrait-on éventuellement se résigner. Mais cette école qui classe doit, pour cette raison même, se persuader et persuader les victimes de ce tri de leur absence de mérite et de leur indignité. C’est la logique dénoncée par Bourdieu et Passeron dans Les héritiers, mais qui jouerait, en quelque sorte, à l’envers : justifier aux yeux de tous, non plus la réussite des meilleurs par la mise en scène de leurs dons, mais l’échec des moins bons par l’exhibition de leurs insuffisances. L’élève y est en tout cas humilié lorsqu’il n’est pas vainqueur des sélections successives auxquelles le système scolaire le confronte (Dubet). Doit-on alors s’étonner qu’y règne une certaine violence, pas forcément extrême, mais insidieusement permanente, sous forme d’incivilités (Debarbieux) ?

Dans ce contexte de tension et d’indiscipline, l’enseignant souffre de plus en plus du décalage entre son idéal du métier et sa réalité, passe trop de temps à gérer sa classe, à tenter d’imposer l’ordre minimal nécessaire à quelques dizaines de minutes d’enseignement. Il ne peut que tenir pour responsables de cet état de choses ceux qui en sont pourtant les victimes : les élèves qui échouent. C’est bien pourquoi en France des enseignants remettent en cause le collège unique, dont ils expérimentent chaque jour, avec leurs élèves, la difficulté. Et ce d’autant plus que les progrès vers l’égalité des chances que le collège unique a permis ne peuvent pas s’observer depuis un établissement scolaire.

Cette réalité d’inégalités scolaires, sociales et ethniques, de malaise des élèves et des professeurs, est encore empirée dans ses effets par un autre phénomène (Felouzis et Perroton) : le discours officiel sur l’école, comme d’ailleurs sur d’autres questions sociales, continue à prôner des valeurs d’égalité et de justice, tout en le contredisant dans les faits. Les élèves, et parmi ceux-ci les plus défavorisés plus encore, n’ont plus alors que deux solutions : soit ne plus accorder ni légitimité ni crédit à l’institution école, soit, pour faire entendre leur différence, affirmer encore plus fort leur appartenance culturelle, ou leur refus de se plier à un système qui leur offre si peu de chances.

Quelles solutions pourraient alors adopter les gouvernements face à cette inflation du nombre de diplômes et leur dévalorisation, face à l’incapacité de l’école à réduire les inégalités sociales et face au mal-être de ceux qui la fréquentent quotidiennement, élèves et personnels ? On peut imaginer, comme certains d’ailleurs l’annoncent, le plus sombre des scénarios. Au lieu de cesser de courir derrière des objectifs impossibles à atteindre, les politiques pourraient préférer investir dans les zones utiles. Ils pourraient réduire les investissements dans l’éducation pour tous, tout en augmentant les difficultés d’accès à un diplôme. Cette stratégie serait rationnelle : les diplômes deviendraient alors des denrées plus rares, mais l’effort nécessaire pour les obtenir plus correctement récompensé par un emploi à la hauteur. Ce principe est d’ailleurs déjà largement utilisé en France au niveau des études supérieures, puisqu’un grand nombre de métiers ne sont accessibles que par des études où l’on entre sur concours pour un nombre de places limité. Le deuxième argument en faveur d’une diminution du nombre de diplômés et de l’augmentation du niveau d’exigence se situe au niveau de la compétitivité internationale des économies. Les gouvernements s’assureraient ainsi de fabriquer une élite, destinée par exemple à la recherche fondamentale et appliquée, fondement de la capacité d’innovation et – si l’on en croit les économistes – de la croissance. L’objectif ne serait donc plus l’éducation pour tous, mais la fabrication d’îlots préservés nécessaires à l’excellence.

Deux stratégies seraient alors possibles.

La première serait une recentralisation de la gestion du système éducatif, avec la mise en place d’examens, à l’entrée du secondaire par exemple, afin de « mettre chacun à sa place », dans des filières hiérarchiquement définies. Cette situation aurait l’avantage de ne pas laisser d’espoir inutile à ceux qui ne pourront réussir. Vainqueurs et vaincus ne se côtoieraient plus quotidiennement, l’humiliation des uns serait moins permanente, la réussite des autres plus tranquille, et les enseignants ne seraient plus déchirés dans la contradiction d’enseigner à ceux qui ne peuvent apprendre.

La seconde serait la décentralisation complète et le désinvestissement de l’État. L’école s’ouvrirait à une logique marchande : la mise en compétition libre des établissements entre eux, chacun inventant les méthodes qu’il jugerait bonnes pour offrir la meilleure formation. Les meilleurs établissements, afin de garantir des résultats aux familles et aux élèves, seraient autorisés à choisir ceux qu’ils accueillent, par des sélections sous dossiers, examens d’entrée ou concours. Fleuriraient alors les écoles pour préparer aux écoles, les cours particuliers et autres tutorats qui permettraient à ceux qui s’en donnent les moyens – ou qui les ont déjà – de faire partie de l’élite. Mais il y aurait aussi un marché pour des écoles moyennes ou de faible niveau, qui séduiraient les élèves et leurs familles sur d’autres critères que la performance scolaire. Accent mis sur le bien-être de l’enfant, choix d’options attrayantes, spécialisation dans des formations spécifiques, etc. Chacun aurait alors le choix de l’école, du moins le choix de postuler à l’école qu’il préfère. Et le vieil adage « il n’y a pas de sot métier » redeviendrait de mise…

Dans les deux cas, l’école cesserait finalement d’être écartelée entre ses multiples objectifs. Elle serait efficace pour certains, permettrait en ses murs le bien-être d’une majorité, mais ne prétendrait plus à la réduction des inégalités. Quelles en seraient les conséquences sociales et politiques ? Chacun peut les imaginer, mais que faire sinon se résigner ? Rêver, comme les optimistes, à une meilleure école ?

Second scénario : « Il suffirait de presque rien »

Un scénario optimiste n’est pas impossible. Équité, efficacité, absence d’humiliations et de violence sont des objectifs bien davantage complémentaires que concurrents, les évaluations internationales le montrent. Les pays scandinaves, comme en d’autres domaines du social, montrent ici la voie. De plus, les usagers et les personnels de l’éducation adhèrent à ces trois objectifs : plus aucun groupe social ne dédaigne ou ne rejette l’école ; chacun lui reconnaît la mission de promouvoir l’intérêt commun ; plus aucun enseignant – à part peut-être quelques-uns qui écrivent des livres de ressentiment – ne pense que l’école est quitte de l’objectif d’enseigner le plus de compétences possible au plus grand nombre.

À quoi ce scénario optimiste pourrait-il ressembler ? La nation globalement se persuaderait que l’éducation est un des moyens de faire face aux défis d’une économie ouverte, de favoriser les innovations et leur adoption, d’accroître les capacités des individus à faire face à un environnement instable (Gurgand). Deux objectifs en seraient déduits, de façon non plus incantatoire, mais réelle et urgente : d’une part, accroître la maîtrise des compétences de base, ne laisser personne quitter le système sans un socle commun de compétences et de connaissances (Dupriez, Slavin, Thélot), d’autre part donner aux élèves la capacité de faire face au nouveau, à l’inattendu (Gurgand). L’enseignement viserait d’une part la réelle maîtrise par tous du « socle commun de connaissances et de compétences », selon la formule de la Commission nationale sur l’école, et d’autre part la mobilisation de toutes les disciplines pour favoriser la prise d’initiative, le travail collectif, la critique, l’invention, l’expérimentation. Les personnels de l’éducation y adhéreraient parce que ces compétences favoriseraient aussi la construction de la citoyenneté, de l’humanité des individus, mais aussi parce que cela ne supposerait pas qu’ils abandonnent leurs disciplines (Prost) mais au contraire retrouvent, en rejetant l’encyclopédisme, le sens de leur présence dans un projet global d’éducation.

Il en résulterait que les établissements scolaires de la scolarité obligatoire seraient à la fois plus homogènes – ils assureraient à tous une maîtrise certaine des compétences de base – et plus divers – l’État, incapable de prévoir exactement quelles autres compétences seront socialement utiles dans vingt ans, laisserait les établissements libres de proposer des programmes pédagogiques différents et les familles de les choisir. Les chefs d’établissement seraient porteurs de cette identité plus forte de leur établissement, et leurs responsabilités pédagogiques en seraient accrues (Dutercq).

La recherche française et internationale offre de nombreuses indications sur les pistes à suivre pour concevoir la façon d’enseigner à tous le « socle commun de compétences et de connaissances ». Ces indications se situent à deux niveaux différents.

D’abord, certains modes de scolarisation, d’organisation, sont plus efficaces et équitables que d’autres. La recherche montre d’abord qu’il ne faut pas mettre à part les élèves faibles : faire redoubler, orienter dans des filières spécialisées les élèves « à l’esprit pratique », former des classes ou des établissements homogènes, cela nuit aux plus faibles sans profit pour les plus forts (Crahay, Dupriez, Grisay, Mons). Elle montre aussi que certains dispositifs scolaires marchent mieux que d’autres (Crahay, Mc Nally, Slavin). Mieux, ils partagent certaines caractéristiques : une définition précise, non de ce qu’on doit enseigner, présenter, aux élèves, mais de ce qu’ils doivent réussir à apprendre ; un enseignement structuré ; des interventions avant qu’une « remédiation » soit devenue nécessaire ; l’alternance entre du travail en petits groupes (homogènes ou non) et en classes hétérogènes ; l’intervention de tuteurs pour les élèves à risques.

Ensuite, il semble bien qu’il faille mettre en place un système où des améliorations progressives soient induites dans les établissements scolaires par un environnement exigeant, stimulant et aidant, où les équipes pédagogiques soient encouragées à essayer, à évaluer et à apprendre de leurs erreurs. Les contributions de cet ouvrage évoquent deux aspects possibles d’un tel environnement : (1) il faut mettre en place des programmes qui, à la fois, fournissent aux acteurs de terrain une panoplie toujours plus riche de dispositifs, d’outils à l’efficacité vérifiée, parmi lesquels ils puissent choisir celui qui leur paraît le plus pertinent. Des efforts de recherche sont donc nécessaires, mais aussi des efforts d’ingénierie et une information pour aider les acteurs à choisir parmi les modèles ou les dispositifs (Slavin) ; (2) des procédures de responsabilisation, de compte-rendu, qui incitent les acteurs à choisir effectivement ces dispositifs (Harris et Herrington) et à en évaluer les effets. Couplées à des dispositifs d’aide et de pression, elles contribuent à enrayer les « spirales de déclin » (Maroy) dans lesquelles des établissements peuvent tomber. L’efficacité de ces procédures est moins bien établie empiriquement que celle des politiques de premier niveau. On peut parier, cependant, qu’un système d’incitations est efficace s’il engage les acteurs à trouver eux-mêmes ce qui convient à la situation de leur classe, et donc aussi à réclamer à leur tutelle les ressources, les formations, l’aide qui leur serve véritablement à mieux faire apprendre les élèves. Cela n’exclut pas toute prescription de la part de la tutelle (cf. la literacy hour anglaise dans Mc Nelly) mais cela les limite à celles dont l’efficacité peut être prouvée empiriquement dans un grand nombre de situations.

Les enseignants trouveraient dans ces dispositifs l’occasion d’une professionnalité renouvelée, moins proche, il est vrai, de celle de l’artiste ou de l’intellectuel, et plus proche de celle du médecin ou d’autres experts : quelqu’un qui connaît une grande variété de procédures complexes et choisit les plus adaptées ; quelqu’un à la fois moins exposé personnellement et plus attentif professionnellement (Barrère). Ce choix se ferait individuellement et collectivement, au sein d’établissements dont l’autonomie serait davantage professionnelle qu’administrative (Mons) et proportionnelle à leur efficacité. Les procédures d’évaluation révéleraient au public le caractère exigeant du métier : tout un chacun se rendrait compte qu’emmener l’« ensemble » de ses élèves vers un niveau de maîtrise donné requiert chez l’enseignant des compétences de haut niveau. Elles manifesteraient aux yeux des élèves que le travail des enseignants consiste à les aider à grandir au moyen de la matière qu’ils enseignent. Ces derniers les accepteraient, malgré la pression qu’elles représentent. D’une part, il s’avérerait qu’elles leur permettent de mieux faire leur métier, tout en réduisant le clivage entre ceux qui doivent se contenter du « sale boulot » et les autres. D’autre part, ils y verraient un moyen de réunir deux aspects qu’ils aiment de leur métier : la relation aux élèves et à leur discipline (Cattonar). Dans le souci exigeant d’aider les élèves à apprendre, ils trouveraient les sources de cette « bonne distance » aux élèves (Barrère) que les élèves et eux-mêmes recherchent. La violence et les humiliations ne disparaîtraient sans doute pas, mais l’insistance sur la coopération, l’absence de classes de niveau, la pratique du tutorat, le fait que les enseignants se réfèrent davantage à leur métier qu’à leur statut les diminueraient certainement (Debarbieux, Dubet).

Quant aux usagers, ils pourraient choisir leur établissement, mais dans des conditions telles que les effets négatifs du choix seraient supprimés (on rappelle au lecteur qu’il est ici dans un scénario optimiste). D’une part, la politique ZEP serait renouvelée : les établissements défavorisés recevraient une surdotation significativement plus forte que celle qui est octroyée aujourd’hui. D’autre part, son ampleur dépendrait de la proportion d’élèves défavorisés (Thélot). Elle reposerait sur des procédures simples, efficaces et peu nombreuses et ne reculerait pas devant le fait de privilégier, parmi les élèves défavorisés, les plus prometteurs (Mc Nally). Par ailleurs, le choix entre les établissements se fonderait, non sur l’efficacité de l’enseignement des compétences fondamentales, mais sur la nature de la partie non contrainte de l’enseignement. L’orientation vers des filières plus ou moins exigeantes se ferait, elle, sur la maîtrise des compétences fondamentales, au moment de l’entrée au lycée, ou, si le lycée était intégré dans la scolarité obligatoire, au moment de l’entrée dans l’enseignement supérieur. Un système assurant que les élèves d’un même établissement présentent une certaine hétérogénéité dans la maîtrise de ces compétences, comme le banding system à Londres, deviendrait acceptable par les familles puisqu’une certaine qualité d’enseignement serait garantie (Maroy). Cette mixité se traduirait, à son tour, par davantage d’efficacité et d’équité (Duru-Bellat, Grisay). La possibilité de choisir son établissement ne s’accompagnerait plus de leur hiérarchisation et d’un accroissement de la ségrégation scolaire, mais plutôt d’une diminution des répercussions de la ségrégation urbaine sur la ségrégation scolaire (Felouzis-Perroton), et d’une coopération (Maroy) entre établissements pour offrir aux élèves un éventail maximal d’activités et s’entraider pour la réalisation de leurs objectifs communs. Ne resterait plus que l’effet positif du choix : donner à tous les possibilités dont profitent actuellement les plus favorisés.

Chacun des scénarios, le plus sombre comme le plus optimiste, est une caricature. Mais qu’il est utile d’expliciter, peut-être, pour bien se rappeler que la recherche en sciences sociales, lorsqu’elle étudie l’école, n’est pas sans voix, qu’elle offre des pistes d’action, des scénarios probables ou possibles. Parmi lesquels les citoyens devront choisir, de toutes leurs voix.

Une charte rédactionnelle

Cet ouvrage, comme tous ceux de cette collection, vise un double objectif que les auteurs qui ont accepté d’y contribuer ont tenté de concilier : offrir un bilan récent des recherches et de leurs implications pour l’école qui soit destiné à un public non spécialisé de professionnels concernés par l’éducation, enseignants ou futurs enseignants, formateurs d’enseignants, personnels d’encadrement (inspecteurs, conseillers pédagogiques, instances décisionnelles qui orientent les méthodes pédagogiques et l’organisation de l’école), parents, etc.

Pour relever ce double pari de rigueur et d’accessibilité, les auteurs ont accepté de ne pas correspondre à tous les codes des publications scientifiques spécialisées. Bien sûr, la rigueur des recherches présentées, la complexité et les nuances des débats en cours sont restées une exigence. Mais l’on a délibérément choisi de ne pas alourdir la lecture par des références bibliographiques trop nombreuses et des termes trop techniques, et de limiter la longueur des textes. Un « fil rouge » court par ailleurs dans les marges afin de résumer en quelques mots les idées centrales des textes, et de permettre de se repérer au fil des pages. Afin de compléter le texte principal, chaque chapitre est accompagné d’encadrés (sous la responsabilité des directeurs de l’ouvrage). Les encadrés « J’ai lu » proposent la recension d’un livre paru en français sur le sujet. Les encadrés « Chiffres » offrent des tableaux de données, ou graphiques complémentaires. Les encadrés « Vu d’ailleurs » proposent la présentation d’une recherche menée dans un autre pays. Le dernier type d’encadré, appelé « Regard d’acteur », donne la parole à des acteurs de terrain. Après lecture d’un chapitre, ils ont répondu à quelques questions afin de réagir aux propos des auteurs.

Nous remercions les auteurs des chapitres, ainsi que les acteurs de terrain qui ont réagi aux textes, pour leur contribution.

Notes

[1] ↑ La construction de ces scénarios n’engage que nous. D’autres pourraient être construits à partir du même corpus. La mention d’un auteur entre parenthèses indique que nous avons déduit l’idée de son texte, non pas nécessairement qu’il la partage.

Première partie. Enjeux et défis

Chapitre 1. Peut-on diminuer les inégalités sociales à l’école ?

Marie Duru-Bellat

Professeur, Iredu (Institut de recherche sur l’éducation) – CNRS, université de Bourgogne

Cette question, qu’il est normal d’adresser à la recherche en éducation, est trompeuse par sa simplicité, et, surtout, elle n’a de sens que rapportée aux objectifs que la société fixe à l’école : s’agit-il d’intégrer les jeunes générations par une socialisation commune et une culture partagée, ou bien de les doter de formations leur permettant de s’insérer dans les places inégales de la société ? Si, historiquement, le développement de la scolarisation poursuivait une visée avant tout intégrative, les transformations économiques ont petit à petit donné plus de poids à cette autre fonction de l’école, former pour des places inégales, ce qui modifie fondamentalement la manière dont se pose la question des inégalités. Si, face à des objectifs communs, la visée d’égalité s’impose, il en va tout autrement si c’est l’utilité des formations qui prime ; car, pour être utiles, les diplômes doivent être différents, et qui plus est, dès lors que les places sont inégales, ils doivent permettre de classer leurs détenteurs. Dans cette perspective, l’école produit des hiérarchies, des inégalités, même si, méritocratie oblige, elle doit le faire de manière juste.

Si cette interrogation liminaire relève évidemment du politique, la recherche ne saurait pour autant esquiver ses responsabilités. Aujourd’hui, elle est à même non seulement d’évaluer les inégalités sociales d’acquis et de carrières scolaires, mais aussi d’apporter des éclairages sur leur genèse concrète, au sein de la famille et dans le contexte scolaire [1] . Il y a là une base pour penser les politiques susceptibles de participer à leur réduction, à la fois hors de l’école et en son sein.

Quand des élèves inégaux de fait abordent l’école

Aujourd’hui en France, les inégalités sociales de carrière scolaire restent fortes : ainsi, parmi les enfants entrés en 6e en 1989, 85 % des enfants d’enseignants ont obtenu un bac général ou technologique, contre 23 % des enfants d’inactifs, sachant, de plus, qu’il ne s’agit pas des mêmes baccalauréats. Ces inégalités sont déjà en germe dès l’entrée à l’école maternelle. Les écarts de développement intellectuel ou de prérequis pour les apprentissages sont fréquemment de l’ordre de plus d’un écart-type, quand on oppose les enfants dont les parents sont les plus/les moins qualifiés (une différence d’un écart-type signifie qu’environ 85 % des enfants des familles dont les parents sont les moins qualifiés ont un niveau inférieur à la moyenne des enfants des familles les plus favorisées à cet égard, alors que si les deux groupes étaient de niveau égal, ce serait seulement 50 % d’entre eux). Ces inégalités ne surprennent guère, dans une société où les familles sont inégales, et donc inégal l’environnement dans lequel se développent les enfants. Ce développement est social dès la première heure, avec pour conséquence que les pratiques éducatives parentales exercent une forte influence. Or ces dernières portent la marque des inégalités matérielles ou culturelles qui caractérisent les familles, et certaines facettes de ces socialisations différenciées entraînent à la fois une inégale préparation des enfants à ce qu’exige l’école et, au-delà, des inégalités de développement cognitif ou de compétences plus générales [2] .

Ces écarts sociaux ne sont pas atténués par la fréquentation de l’école maternelle, car celle-ci s’avère bénéfique pour tous les enfants, quel que soit leur milieu social. Vient ensuite le primaire, où le caractère cumulatif des apprentissages est très net : ce qu’on a acquis l’année antérieure est alors le meilleur prédicteur des acquis manifestés à l’issue d’une année donnée. Même si l’effet spécifique du milieu social sur les progressions s’avère ténu, à l’échelle d’une année, il est incorporé au niveau scolaire, qui sera l’ingrédient principal de la progression au niveau ultérieur. En d’autres termes, les inégalités sociales qui se sont mises en place à un niveau vont avoir un effet pérenne, par l’intermédiaire du niveau scolaire atteint à l’entrée dans l’année suivante.

L’accumulation, régulière, des inégalités marque une accélération lors du passage dans le secondaire. Non seulement les enfants abordent ce nouveau cycle avec des niveaux très inégaux, mais de plus les progressions s’y avèrent très sensibles au niveau initial et au milieu social : les élèves initialement les meilleurs et/ou de milieu social favorisé tirent plus de profit de leurs premières années de collège, à tel point qu’en deux ans, autant d’inégalités sociales se créent que pendant toute la scolarité primaire.

Des stratégies familiales qui démultiplient les inégalités de réussite

De plus, à partir du secondaire, des possibilités de choix d’options ou d’orientation se présentent ; chaque fois, les enfants de milieu populaire visent moins haut que leurs camarades de milieu plus favorisé, même quand ils ont le même niveau scolaire, et ils se rallient plus volontiers aux conseils par ailleurs plus prudents de leurs enseignants, pratiquant au total une « autosélection » plus sévère. Plus on s’élève dans le cursus, plus ces différenciations sociales de stratégies prennent de l’importance, à un niveau qui s’est diversifié en même temps qu’il se massifiait. Et, au total, les inégalités sociales de carrière scolaire s’expliquent pour une part équivalente par les inégalités de réussite académique et les inégalités de choix scolaires et d’orientation.

Si les familles se mobilisent par rapport à l’école, c’est parce qu’elles entretiennent avec elle un rapport instrumental : les objectifs poursuivis par les parents débordent l’horizon de la scolarité immédiate pour inclure une visée d’insertion sociale. Dès lors, les familles cherchent à se distinguer avec des choix qui revêtent tous une dimension stratégique, l’objectif étant de donner à son enfant quelque chose que les autres n’ont pas, pour le placer au mieux dans la compétition scolaire. Globalement, les inégalités sociales pénètrent donc dans l’école parce que les titres qu’elle délivre sont un enjeu capital, et toute une part des inégalités sociales passe par la capacité inégale des familles à faire prévaloir leurs stratégies d’optimisation de la carrière scolaire de leur enfant.

Mais le contexte fait des différences

Mais les facteurs sociaux ne jouent pas indépendamment de ce que l’école propose. La réussite académique et le déroulement de la carrière scolaire prennent place dans un contexte, un système, un établissement, une classe. Or la qualité du contexte est variable, ce qui n’est pas sans affecter les progressions des élèves : on progresse mieux avec certains maîtres, ou dans certains établissements, dans certains systèmes scolaires. Cette influence du contexte est ténue, mais elle s’avère plus forte que l’influence spécifique de l’origine sociale quand on se centre sur les progressions une année donnée. Ceci vaut en particulier pour les élèves les plus faibles, qui sont souvent aussi de milieu défavorisé. Améliorer l’efficacité de l’école, dès lors que ce sont les moins favorisés qui sont les plus sensibles à son influence, est donc une manière de réduire les inégalités entre élèves et aussi les inégalités sociales.

Mais si, face à des publics identiques, certains établissements ou certains maîtres s’avèrent plus efficaces que d’autres, on sait aussi qu’en moyenne les élèves de milieu populaire fréquentent les contextes les moins efficaces. Parce que les enseignants les moins expérimentés se retrouvent plus souvent dans les écoles des quartiers populaires, où, face à un public difficile, il va être tentant de « s’adapter », concrètement d’être moins exigeant [3] . De fait, on progresse plutôt moins dans ces établissements. Les familles les mieux informées perçoivent ces inégalités entre contextes et vont rechercher pour leur enfant les contextes les plus efficaces. Au total, une part de l’avantage dont bénéficient les enfants de milieu favorisé ne s’explique pas par des facteurs individuels mais bien par le fait qu’ils fréquentent des contextes scolaires plus propices à la réussite.

Enfin, le fonctionnement des classes fabrique et reproduit certaines inégalités sociales [4]  : les enseignants sont des acteurs sociaux comme les autres, qui abordent les élèves avec en tête des représentations sociales qui les incitent à être plus exigeants et plus ambitieux avec ceux qui appartiennent à des milieux sociaux dans lesquels la réussite scolaire apparaît comme une évidence. Dans la fabrication de ses verdicts, qui déboucheront sur des titres scolaires inégaux, l’école fonctionne comme une « petite société » et n’échappe pas aux représentations qui sous-tendent et entretiennent les rapports sociaux. L’école, loin de constituer un isolat de justice, est « nichée » dans la société telle qu’elle est : la portée de ce qui s’y passe n’est pas nulle, mais elle est limitée à la fois en amont – elle reçoit des élèves de fait inégaux – et en aval, parce qu’elle est instrumentalisée par des acteurs qui s’efforcent de l’utiliser au mieux de leurs intérêts, pour des fins qui la dépassent…

Chiffres : Obtention du baccalauréat selon la génération et le milieu social

Générations av. 29 29-38 39-48 49-53 54-58 59-63 64-68 69-73 74-78 79-81 Ensemble des générations 5 6 16 20 24 31 37 50 62 62 Enfants de femmes cadres 94 Enfants de cadres 35 41 67 68 69 72 76 84 90 88 Enfants d’ouvrières 48 Enfants d’ouvriers 1 2 6 9 11 17 20 31 46 47 Différence de % 34 39 61 59 58 55 56 53 44 41 Rapport des chances (logistique) 45 35 31 22 18 12 12 12 10 8

Issu de L’État de l’école, n° 10, Ministère de l’Éducation nationale, Direction de l’évaluation et de la prospective, 2004.

Lecture - parmi les jeunes nés de 1979 à 1981, 88 % de ceux dont le père est cadre et 94 % de ceux dont la mère líest sont bacheliers, contre 47 % des jeunes de père ouvrier, et 48 % de mère ouvrière. C’est nettement plus que dans les générations des années 30, où 41 % des enfants de cadres obtenaient le baccalauréat, contre 2 % seulement des enfants d’ouvriers.

Sources - Formation et qualification professionnelle et enquêtes sur l’emploi, INSEE

Les politiques visant à réduire les inégalités sociales face à l’école sont multiformes (la variété des pistes suggérées dans la suite de cet ouvrage en atteste) et ne sauraient se limiter au cadre scolaire.

Des politiques centrées sur les inégalités entre familles

Dès lors que les familles sont impliquées dans l’éducation de l’enfant, tout un pan de la lutte contre les inégalités scolaires passe par des politiques dépassant le cadre de l’école, pour rendre les familles moins inégales, et égaliser ainsi les conditions de développement des jeunes enfants et les conditions de choix des plus grands…

En particulier, dans la mesure où les inégalités sociales de réussite précoce renvoient à des pratiques parentales en moyenne inégalement stimulantes, la question se pose d’une « formation » des parents. Il existe des programmes dits d’« éducation parentale » dans des pays comme la Belgique ou le Canada. Ces programmes ne sont pas dépourvus d’effets, mais leur lourdeur en fait des actions nécessairement ciblées sur des populations très défavorisées, qui se trouvent du même coup stigmatisées. On peut leur préférer le développement de structures de garde pour les très jeunes enfants, souvent bénéfiques pour la scolarité ultérieure, mais qui ne peuvent contribuer à combler les inégalités sociales que si elles sont réservées aux plus défavorisés. Il faut aussi s’attaquer aux conditions matérielles de vie des familles les plus pauvres, qui affectent la scolarité des enfants [5] .

Il est certain que pour l’école, le plus important serait d’accueillir des élèves moins inégaux. La priorité serait donc de lutter directement contre les inégalités sociales (entre familles), plutôt que de prétendre les attaquer indirectement à l’école. Les rares pays qui ont réellement démocratisé les chances scolaires, tels que la Suède, sont des pays qui ont avant tout réduit les inégalités face au risque économique, par des politiques variées et de long terme. En particulier, on y a observé une réduction des inégalités sociales de carrières parce que, au sein de familles ainsi « sécurisées », les choix de tous les élèves deviennent plus tolérants au risque et donc moins inégaux.

J’ai lu : L’école des chances. Qu’est-ce qu’une école juste ?, par François Dubet, Le Seuil, Paris, 2004

Le sociologue François Dubet s’efforce ici de définir une école juste, ou plutôt « la moins injuste possible ». Il s’agit là pour lui d’une affaire politique, qui demande que l’on aille au-delà de l’affirmation du principe cardinal du système actuel, l’égalité méritocratique des chances.

Dans une société démocratique, celui-ci est le seul à produire des inégalités justes, fondées sur le mérite et non sur la naissance. Le problème est qu’il n’est pas respecté. La révérence qu’on manifeste à son égard se traduit par la souffrance de ceux qu’il étiquette comme non-méritants plus que par la recherche des conditions qui donneraient à chacun des chances égales de faire la preuve de son mérite.

S’en approcher suppose que l’on prenne au sérieux trois autres principes de justice.

Le premier est l’égalité distributive des chances. Dubet mobilise ici de nombreuses études pour évoquer les politiques très diverses qui pourraient y contribuer. Donner plus aux moins favorisés, certes, mais aussi égaliser la qualité de l’offre d’éducation, la capacité des familles à suivre le travail de leur enfant ; pratiquer une discrimination positive à l’égard, non pas des catégories, mais des individus ; aider les individus à trouver leur chemin dans les hiérarchies scolaires complexes, « toutes ces petites différences qui finissent par faire de grands écarts », et, en même temps, rendre le système plus lisible ; attribuer des bourses plus fortes dans l’enseignement supérieur en écorchant si besoin une gratuité des études supérieures qui profite surtout aux plus favorisés… La deuxième dimension est l’égalité sociale des chances, qui s’interroge sur la manière de traiter les plus faibles du système. Dubet plaide ici pour que l’école garantisse à tous un « smic » scolaire, c’est-à-dire une culture commune minimum indépendante des logiques sélectives. Le collège devrait remplir cette mission.

La troisième dimension est l’égalité individuelle des chances. Il ne s’agit pas seulement de se demander si les inégalités sociales creusent les inégalités scolaires, mais à l’inverse de vérifier s’il est juste que les inégalités scolaires déterminent aussi fortement les inégalités sociales. Inégalités de prestige, qui rétroagissent sur la façon dont le système traite les élèves faibles (voir le chapitre de l’auteur dans cet ouvrage) et inégalités professionnelles. Il ne s’agit plus ici seulement d’organiser une compétition juste, mais de construire, en refusant de faire du mérite le seul principe de justice, une éducation démocratique, « permettant à chacun d’être un sujet indépendamment de son mérite et des utilités attachées au diplôme ».