COLLECTION DIRIGÉE PAR

Ghislain Magerotte, Professeur Émérite à la Faculté de Psychologie et des sciences de l’Éducation de l’Université de Mons (Belgique)

Consacrée au développement psychologique de la personne ou à ses difficultés d’adaptation ou ses handicaps, cette collection concerne particulièrement les professionnels de la psychologie et de la neuropsychologie, de la santé, de l’éducation et de la rééducation, mais aussi tous ceux que préoccupe la place dans la communauté des personnes souffrant d’un handicap, dans une perspective de valorisation des rôles sociaux. Questions de personne privilégie, dans une perspective internationale, une méthodologie empirique, clinique et qualitative.

TSA

Les ouvrages de cette série sont plus particulièrement consacrés aux troubles envahissants du développement, qui se caractérisent par des altérations qualitatives des interactions sociales réciproques et des modalités de communication et constituent autant d’outils pratiques et de références à destination des chercheurs, des professionnels et des familles des personnes concernées.

Préface

Je suis ravie de pouvoir accueillir cette deuxième édition en français d’Apprendre aux enfants autistes à comprendre la pensée des autres. Cela fait maintenant 20 ans que la première édition anglaise du livre est parue et, à ce jour, elle a été traduite en 13 langues différentes. La version originale était basée sur notre recherche visant à déterminer s’il était possible d’aider les enfants autistes à surmonter certaines de leurs difficultés − comprendre les croyances, les sentiments et les émotions d’autrui −, en d’autres termes à compenser leurs problèmes à « comprendre la pensée des autres ». Il s’agit là d’une difficulté fondamentale pour de nombreuses personnes autistes, y compris celles qui ont de bonnes aptitudes langagières et intellectuelles, et ces difficultés peuvent devenir un obstacle majeur à leurs tentatives de comprendre et d’interagir avec les autres autour d’elles. Nous avons constaté que, à l’aide de documents semblables à ceux qui figurent dans ce texte et dans les cahiers d’exercices publiés, les enfants autistes avaient amélioré leur capacité à accomplir des tâches permettant d’évaluer leur compréhension des émotions, des croyances et des prétentions. Cette capacité s’est également généralisée à de nouvelles tâches, confiées aux enfants quelque temps plus tard.

Comme il y avait très peu de matériel disponible, à l’époque, pour aider les personnes autistes à mieux comprendre comment les autres pensent et ressentent les choses, nous avions décidé de développer davantage notre matériel original dans l’espoir qu’il puisse être utile pour beaucoup plus d’enfants. Nous voulions également fournir aux enseignants et/ou aux parents des ressources pour les aider à expliquer aux enfants autistes comment les personnes non autistes peuvent voir le monde. En particulier, plutôt que de simplement apprendre aux enfants à étiqueter les visages « heureux » ou « tristes », nous avons voulu souligner l’importance de comprendre les croyances et les sentiments des autres dans leur contexte. Ainsi, comprendre les raisons pour lesquelles les gens pensent, ressentent ou agissent comme ils le font est crucial pour l’interaction sociale, et c’est cette question qui est le point central du livre.

Depuis la première publication de cet ouvrage, un certain nombre d’autres études ont été publiées qui démontrent également une certaine réussite dans l’enseignement des différentes façons de « lire dans les pensées ». Elles ont eu recours à une variété de stratégies différentes, y compris l’enseignement au sein de groupes d’habiletés sociales ou l’utilisation de la technologie informatique, de la réalité virtuelle et des robots. Comme pour notre propre étude, tous ces programmes ont eu des effets positifs. Cependant, dans toutes les études réalisées jusqu’à présent, y compris la nôtre, le défi a été d’aider les enfants à utiliser leurs nouvelles compétences acquises dans leur vie quotidienne, par exemple en classe, dans la cour de récréation de l’école ou dans le parc avec d’autres enfants. Il est devenu de plus en plus évident que, bien que les enfants autistes puissent devenir très habiles à identifier les émotions et les croyances dans un contexte structuré, leur difficulté consiste à généraliser ces capacités enseignées dans d’autres situations non structurées. Ainsi, l’utilisation de ce livre à elle seule n’aidera PAS les enfants autistes à devenir des experts en lecture mentale. Ce que ce texte peut faire, cependant, c’est aider les enfants à prendre conscience que d’autres personnes ont des sentiments et des croyances différentes et que ces croyances et ces sentiments ne sont pas statiques, mais peuvent changer en fonction du contexte et des actions d’autres personnes.

Le défi consiste alors à les aider à utiliser cette nouvelle prise de conscience à toutes les occasions possibles pendant la journée, pendant les cours, dans la cour de récréation, en regardant la télévision, des vidéos ou YouTube, dans le parc, ou en faisant du shopping ou de la marche, etc. En d’autres termes, nous considérons ce livre plutôt comme un manuel pour apprendre à conduire ; il peut fournir à l’apprenant les connaissances dont il a besoin pour comprendre comment d’autres personnes « fonctionnent », c’est-à-dire que d’autres peuvent penser ou ressentir autrement qu’eux, et que le contexte environnemental aura également une incidence sur les croyances et les actions de ces personnes. Cependant, comme pour l’apprentissage de la conduite, un manuel seul ne suffit pas. Ce n’est que par une pratique continue dans des contextes quotidiens, encouragée et facilitée par les enseignants et les parents à chaque occasion, que les idées et les connaissances acquises, nous l’espérons, grâce au matériel contenu dans le livre, se traduiront en compétences et en compréhension du monde réel.

Patricia Howlin — octobre 2019

Note des traducteurs

Nous avons choisi de traduire ce livre car il constitue un excellent support pour l’intervention auprès des personnes relevant du spectre de l’autisme. Du moins, pour poursuivre les objectifs qui le concernent. Les outils pour l’intervention en langue française sont encore malheureusement trop rares.

On sait que ce qui est commun à l’ensemble des personnes du spectre de l’autisme, c’est la difficulté, parfois immense, à saisir, comprendre et exploiter les informations sociales indispensables à la régulation des comportements interactifs. Cette difficulté entrave très significativement la participation sociale, ce qui est particulièrement délétère dans un monde où la dimension sociale est particulièrement puissante dans le déterminisme des activités quotidiennes de tous. Rappelons qu’à ce propos la loi française du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées met en avant la nécessité d’optimiser le niveau de participation sociale de l’individu. La difficulté de la prise en compte de l’information sociale est exacerbée quand il s’agit de l’information sociale implicite, cet ensemble de signes destinés notamment à renseigner son destinataire sur le niveau d’exactitude ou d’acceptation de ses conduites. Cette information implicite passe par les expressions faciales, les attitudes corporelles, la prosodie (la manière de « dire »), les tournures de phrase, etc. Tous ces indices, indissociables des situations d’interaction sociale et porteurs d’une partie immense de la signification dans l’échange communicatif, n’ont véritablement de sens que si l’on sait qu’ils expriment des états mentaux (les sentiments, les intentions et les désirs, les états émotionnels, les croyances…). Ce guide est un très bon outil pour construire ou compléter cette connaissance de l’être humain. On y trouve de quoi poursuivre et atteindre des objectifs modestes, mais aussi des objectifs plus ambitieux fondés sur un traitement complexe de la situation nécessitant parfois d’atteindre ce que l’on nomme la « cohérence centrale ». C’est pour cette raison que nous voudrions insister sur les points suivants :

Une intervention est uniquement pertinente quand elle poursuit un objectif précis, a priori atteignable, visant à améliorer la vie de celui qui en bénéficie. L’utilité sociale doit être un élément constamment présent à l’esprit de l’intervenant.

Il faut donc parfaitement connaître les particularités de la personne qui va bénéficier de l’intervention (particularités qui ne sont pas nécessairement qualifiables de négatives ou de positives). Ceci implique un passage obligé par l’évaluation de la personne, phase qui donne à l’intervenant les clefs de son action : définir des objectifs et la construction des situations de mise en œuvre pertinentes.

Une intervention ne se définit pas par un programme linéaire que l’on applique coûte que coûte. Il est préférable de concevoir « un espace d’évolution » dans lequel on « manœuvre » par aménagements successifs en fonction de ce qui se produit en direct. Il ne s’agit pas de prôner l’improvisation sauvage, il s’agit de soutenir l’idée que concevoir une action c’est anticiper les écarts qui pourraient bousculer ce qui correspond à une voie optimale. On sait à quel point l’incertitude règne dans l’univers comportemental des personnes relevant du spectre de l’autisme. Anticiper, c’est se donner les moyens de réguler rapidement et avec efficacité. Avec tout le respect que nous avons pour cet autre type d’ouvrage, ce guide n’est cependant pas un livre de recettes qu’il suffirait d’appliquer pour réussir. Bien connaître les particularités de l’autisme est un pré-requis auquel l’intervenant ne peut se soustraire.

Du point précédent découle la nécessité d’avoir une démarche systématique et consistante d’évaluation tout au long de la conduite de l’intervention. Ce guide fournit à cet effet des exemples de formulaires d’évaluation dans ses dernières pages.

Il n’est sans doute pas inutile de rappeler que les objectifs poursuivis dans le cadre d’une intervention doivent être connus de tous les acteurs impliqués dans l’univers direct et quotidien de la personne. Parmi ces acteurs, faut-il aussi rappeler la place fondamentale des parents. Et si les objectifs sont connus de tous, les actions de chacun doivent contribuer à atteindre ces objectifs (nécessité de la cohérence et de la consistance des actions, synergie des activités…), ou au moins ne pas entraver le travail par des actions contradictoires.

Pour finir, une réponse à une série de questions récurrentes et légitimes : « Mon enfant n’est-il pas trop jeune (ou trop vieux) pour bénéficier d’une telle intervention ? », « Mon fils est adulte, peut-on encore faire quelque chose à cet âge-là ? ». Si on peut admettre qu’il y a probablement un âge auquel l’enfant ne peut pas encore bénéficier d’une telle intervention en raison de son développement cognitif (intellectuel) insuffisant, en revanche la connaissance scientifique milite largement en faveur d’une absence d’âge limite d’efficacité des interventions, celle proposée ici comprise. Certaines périodes du développement sont certes plus propices aux progrès (périodes dites sensibles), mais à toute période de la vie il y a un potentiel de progrès dont il faut absolument se saisir. Dans les pages qui suivent, des indices de développement de différentes notions sont explicités, ce qui peut aider significativement l’intervenant à concevoir la nature de son action.

Quelques précisions sur l’aspect pratique, maintenant. La traduction de ce livre implique un certain nombre de modifications qui ne changent en rien le fond du texte initial, mais qui permettent de le replacer dans le contexte culturel francophone, voire français. Ces modifications concernent les titres et/ou le contenu des différentes rubriques. Elles sont parfois tirées de l’expérience clinique des traducteurs dans la mise en œuvre du présent guide.

Par ailleurs, les actions d’enseignement décrites dans ce guide peuvent être mises en œuvre par diverses personnes bien formées à l’autisme, ces dernières sont donc identifiées dans tous le texte par le terme générique d’« intervenant ».

Dans ce livre, des schémas de fonctionnement se répètent. Pour repérer facilement ce qui change dans ces schémas (le nom du personnage de l’action, par exemple, ou l’expression émotionnelle qui est appréhendée…) le mot est alors entouré de [crochets].

Bien entendu, pour tenir compte au mieux des caractéristiques de l’enfant (adulte) qui apprend, les prénoms proposés dans le texte peuvent être substitués par d’autres plus familiers. Il est clair aussi que la tournure des phrases qui sont soumises à l’enfant (adulte) peut être modifiée pour correspondre parfaitement au niveau de développement de l’enfant (adulte), notamment son niveau de langage. Des tournures (syntaxes) moins académiques sont parfois plus compréhensibles pour de jeunes enfants ou des personnes ayant un niveau de langage relativement faible.

Aux intervenants
et aux parents

Dans ce guide, vous allez trouver une grande quantité de « matériel » sous forme de dessins, de scénarii, de formulaires d’évaluation dont vous pourrez faire usage chez vous, dans votre classe ou ailleurs. Ne soyez pas déconcertés par cette forte quantité. Tout ce matériel a été inclus pour vous permettre de travailler à partir d’un grand nombre d’exemples et de manières différentes, pour améliorer chez l’enfant (ou l’adulte) la compréhension des pensées, des intentions, des désirs et des émotions. À certains moments, vous pourrez être surpris par les termes techniques utilisés (par exemple dans l’introduction). À nouveau, ne soyez pas découragés, ils ont été inclus simplement avec le souci de fournir tous les fondements scientifiques au lecteur, surtout quand il est professionnel. Nous espérons que vous utiliserez ce Guide de manière autonome, grâce à ses illustrations, et que vous le trouverez utile. Par ailleurs, nous, les auteurs (et les traducteurs), serions ravis si vous nous faisiez part de vos avis d’utilisateurs.

Remerciements

Le travail réalisé a été financé grâce aux subventions accordées à Simon Baron-Cohen et Pat Howlin par « The mental Health Foundation and Bethlem-Maudsley Trust ». Il a été publié sous les références suivantes :

Hadwin, J., Baron-Cohen, S., Howlin, P., & Hill, K. (1996). Can we teach children with autism to understand emotions, belief, or pretence? Development and Psychopathology, 8, 345-365.

Partie 1

Introduction
Fondements et objectifs de ce guide

L’autisme est un trouble complexe qui affecte de nombreux aspects du fonctionnement de l’enfant. Chez les individus atteints d’autisme, le développement social et communicatif est particulièrement perturbé, même chez ceux qui ont une intelligence non verbale normale, et ces difficultés sont exacerbées par des « patterns » de comportements rigides, des intérêts restreints et des routines (Lord & Rutter, 1994).

Alors que « l’énigme » de l’autisme (Frith, 1989) a inspiré une énorme quantité de recherches, les causes de ce trouble restent peu connues. Les facteurs génétiques sont clairement importants dans de nombreux cas. Toutefois, au moment où est écrit ce livre, aucun mécanisme génétique spécifique n’a été identifié. Les traitements efficaces, habituellement de nature comportementale, peuvent être utilisés pour réduire quelques problèmes secondaires associés à l’autisme (Howlin & Rutter, 1987) mais les altérations sociales et communicatives tendent à se montrer plus résistantes à l’intervention. C’est à la remédiation de tels problèmes que ce guide est destiné.

LES APPROCHES TRADITIONNELLES

Tentatives antérieures pour réduire les déficits sociaux
et les difficultés de communication dans l’autisme

Il existe des centaines d’études dans lesquelles on prétend accroître les compétences sociales et communicatives des enfants et des adultes avec autisme (Howlin, 1989). Les traitements à base de médicaments, vitamines et régimes alimentaires, les interventions basées sur des thérapies comme le « holding », la musicothérapie ou « l’animalothérapie », la communication facilitée, les programmes de stimulation sensorielle et physique, et beaucoup d’autres interventions, chacune ayant ses partisans. Malheureusement, les affirmations de succès sont rarement validées par des preuves expérimentales.

Les interventions qui se sont montrées les plus intéressantes sont celles qui impliquent un fort degré de structuration, avec un accent mis sur le développement de compétences sociales et d’une communication appropriée (Howlin & Rutter, 1987). Le rôle de thérapeute joué par des pairs n’ayant aucun trouble a été examiné dans un certain nombre d’études (Schuler, 1989). Des techniques pour réduire l’anxiété ont aussi été utilisées. Ces deux moyens ont prouvé qu’ils étaient efficaces dans l’augmentation des interactions sociales (Taras, Matson, & Leary, 1988). Les jeux de rôles et les techniques théâtrales peuvent aussi être utilisés pour développer les compétences sociales, tandis que les enregistrements vidéo peuvent être bénéfiques pour fournir un feed-back et aider à réduire les comportements problématiques tels que les regards inappropriés, les grimaces faciales et les vocalisations bizarres.

Limites des approches traditionnelles
de l’intervention

Bien que les programmes visant l’amélioration de la communication et des compétences sociales puissent avoir un impact important sur quelques aspects du fonctionnement social, la généralisation à d’autres situations est souvent limitée. De plus, il y a souvent peu de données scientifiques en faveur d’une amélioration générale dans la compréhension sociale. La synchronisation des compétences verbales et non verbales (telles que le contact oculaire, les sourires et les gestes) reste pauvre (Howlin, 1987).

Depuis que l’on considère les problèmes de la compréhension sociale comme des éléments fondamentaux pour l’autisme, il est très surprenant de constater que les programmes d’intervention qui se concentrent sur ces difficultés spécifiques ont un succès relativement limité. Il semble raisonnable de supposer, par conséquent, que le fait de se focaliser sur le développement d’aspects clés de la compréhension sociale devrait entraîner de larges changements dans le comportement social. Ainsi, plutôt que d’essayer de changer des comportements spécifiques dans des situations elles-mêmes spécifiques, les interventions qui visent à améliorer le comportement social devraient produire des changements plus larges, qualitatifs, dans les compétences sociales et les compétences communicatives.

Quels sont, cependant, les aspects clés de la compréhension sociale qui ont le plus de chance d’avoir un tel impact sur l’ensemble du développement ? Des études sur des enfants jeunes sans troubles ont mis l’accent sur l’importance du développement d’une « théorie de l’esprit », et c’est dans cette perspective que nous défendons l’idée que les programmes des futures interventions devront mettre un accent tout particulier sur cette compétence fondamentale.

L’ENFANT NORMAL COMME LECTEUR EFFICACE DE L’ESPRIT

La « théorie de l’esprit » est définie comme la capacité à inférer les états mentaux des autres personnes (leurs pensées, croyances, désirs, intentions, etc.) et la capacité à utiliser cette information pour interpréter ce qu’elles disent, comprendre leurs comportements et prédire ce qu’elles vont faire (Baron-Cohen, 1994). Au moment où les très jeunes enfants apprennent à parler, il est clair que, quand ils parlent d’actions, c’est en termes d’états mentaux. Dès l’âge de 18-30 mois, les enfants normaux réfèrent à un éventail d’états mentaux : les émotions, les désirs, les croyances, les pensées, les rêves, le faire semblant, etc. (Bretherton & Beeghly, 1982 ; Wellman, 1990).

Comme le montrent les études expérimentales, la théorie de l’esprit est déjà bien développée chez l’enfant à partir de l’âge de 3-4 ans. Dans de récents débats, cependant, on s’est posé la question de savoir si ce type de compréhension pouvait être appelé de manière appropriée une « théorie ». Nous ne discuterons pas de cette question ici, et à la place de « théorie de l’esprit » nous utiliserons le terme plus neutre de « lecture de l’esprit ».

Dennett (1978) a proposé que « l’acide test » (expression générique anglo-saxonne pour désigner une épreuve testant l’existence d’une caractéristique) destiné à savoir si un enfant est capable de lire l’esprit correspond aux situations impliquant la fausse croyance. Ainsi, si l’enfant sait que l’argent est dans le vieux vase de Chine, mais que Burglar Bill pense qu’il est dans le tiroir du bureau, si on lui demande où Burglar Bill va chercher l’argent, l’enfant compétent devrait penser qu’il va regarder à la mauvaise place – dans le tiroir du bureau. Par la maîtrise de la fausse croyance, Wimmer et Perner (1983) ont montré que les enfants aux environs de 4 ans sont capables de passer un tel test. Une adaptation de cette procédure (Baron-Cohen, Leslie, & Frith, 1985) est illustrée dans la figure 1.1.

Comme on peut le voir, le test implique de prendre en compte que Sally était absente quand sa bille a bougé de son lieu d’origine. Donc elle n’a pas vu que la bille a été bougée et ne peut savoir que la bille a été déplacée. Sally doit encore croire que sa bille est dans sa position d’origine. Ainsi, quand on demande « Où Sally va-t-elle chercher sa bille ? » (c’est à dire une question de croyance) les enfants de 4 ans, en majorité, sont capables de répondre correctement : « dans le panier ».

La capacité à comprendre les fausses croyances est complexe, parce que l’enfant doit tenir compte de la croyance de Sally pour faire la prédiction correcte sur son comportement. Cependant, même à un stade plus précoce, les enfants normaux semblent être bien conscients que les gens ont des informations dans leur tête – c’est-à-dire ils ont des états informationnels.

Figure 1.1 L’histoire de Sally et Anne (reproduite à partir de Baron-Cohen, Leslie, & Frith, 1985, avec leur aimable permission)

Un premier signe d’une telle compréhension se manifeste dans la capacité des enfants à réussir les tests de prise de perspective visuelle. Deux niveaux de prise de perspective visuelle peuvent être identifiés. Le premier est appelé niveau 1 – la capacité à inférer ce qu’une autre personne peut voir. Ceci semble être présent même à l’âge de 2 ans (Flavell, Shipstead, & Croft, 1978). Ainsi, les enfants de 2 ans peuvent faire sortir ou entrer des objets du champ de vision quand on le leur demande. Le niveau 2 de prise de perspective visuelle est la capacité à inférer comment l’objet apparaît à une autre personne. Il semble que ce stade demande plus de temps à se développer. En fait, il faut attendre l’âge de 3-4 ans pour que les enfants réussissent de façon sûre les tâches de niveau 2. Par exemple, quand on leur montre deux images d’une tortue qui apparaît soit à l’endroit soit à l’envers (ceci dépendant du fait qu’elle est vue d’un côté ou de l’autre de la table), les jeunes enfants de 3 ans échouent à identifier correctement la bonne image qui correspond à la perspective de l’expérimentateur quand celle-ci diffère de celle de l’enfant (l’enfant est d’un côté de la table et l’adulte de l’autre).

Un élément lié au développement de la lecture de l’esprit est la compréhension chez les enfants du principe que « voir conduit à savoir ». Par exemple, les enfants âgés de 3 ans sont généralement capables d’indiquer qui de deux personnes va savoir ce qu’il y a dans une boîte, si l’une des deux a regardé dans la boîte alors que l’autre l’a seulement touchée (Pratt & Bryant, 1990). Une telle capacité démontre que, même à ce jeune âge, les enfants sont conscients de l’importance d’avoir accès à l’information pour acquérir la connaissance.

C’est ce que l’on observe dans les tests visant la compréhension des états informationnels de l’enfant. Mais qu’en est-il de leur compréhension du désir et de l’émotion ? Le désir, proche de la croyance, est souvent considéré comme étant l’autre état mental clé dans la compréhension du comportement des autres. Avec les croyances et les désirs, tous les types de comportement deviennent interprétables. Par exemple, en regardant un film tout en essayant de comprendre pourquoi le protagoniste marche sur la pointe des pieds dans son appartement inoccupé, on peut inférer qu’il croit qu’il y a en fait quelqu’un d’autre dans l’appartement et que son souhait est de ne pas se faire remarquer. Plusieurs études montrent que, pour des enfants ordinaires, le désir est compris avant la croyance – en fait, le désir est clairement compris par des enfants normaux âgés de 2 ans (Wellman, 1990). En effet, la « crise du non » des enfants de 2 ans peut être interprétée comme l’indice évident de la prise de conscience grandissante de la différence souvent frustrante entre leurs propres désirs et les désirs de leurs parents.

En ce qui concerne la compréhension de l’émotion, même les bébés peuvent discriminer les expressions faciales de joie, de tristesse, de peur et de colère. Autour de l’âge de 3 ans les enfants sont capables de prédire de quelle manière les situations peuvent affecter les émotions et autour de l’âge de 4 ans ils peuvent prendre en compte les désirs et les croyances de quelqu’un pour prédire ce qu’il va ressentir. Par exemple, si John veut un nouveau livre mais pense qu’il y a quelque chose d’autre dans le paquet, il va se sentir triste.

Un autre état mental important, qui a été bien étudié, est celui du faire semblant. Les enfants commencent à produire le jeu de faire semblant à partir de l’âge de 10-18 mois (Bates, Benigni, Bretherton, Camaioni, & Volterra, 1979). Les expériences conduites avec des enfants qui ont le langage (« enfants verbaux ») montrent que dès qu’ils ont la capacité de répondre à des questions, ils semblent comprendre que le « faire semblant » est bien distinct de la réalité (Wellman, 1990). Ainsi, alors qu’ils peuvent jouer avec une banane comme si c’était un téléphone, ils n’ont aucune difficulté à reconnaître la fonction réelle de ces deux objets. Ceci est représentatif d’une évidente complexité de la pensée.

L’IMPORTANCE DE LA LECTURE DE L’ESPRIT : QU’UTILISONS-NOUS POUR ÇA ?

Comprendre le comportement social

À ce stade de notre discours, mieux vaut faire une pause pour réfléchir aux raisons pour lesquelles les enfants ont acquis cet ensemble de connaissances extraordinairement riche : en quoi « lire l’esprit » est-il un bénéfice pour l’enfant ? Dennett a peut-être été un des premiers à mettre en évidence le rôle nécessaire de la lecture de l’esprit dans la compréhension du monde humain. Attribuer des états mentaux aux personnes est de loin le meilleur moyen de les comprendre. Par compréhension, Dennett pensait à la formulation d’explications pour leurs comportements et à la prédiction de ce que ces personnes vont faire ensuite.

La lecture/compréhension de l’esprit (mind-reading) est aussi parfois nommée la « psychologie naïve », la « théorie naïve » ou la « mentalisation », et ceci pourrait être une meilleure façon de la désigner. L’argument en faveur du fait d’appeler cette capacité dans les termes de la « psychologie naïve » est que cela nous rappelle que c’est simplement notre façon quotidienne de comprendre les autres. C’est ce qu’a souligné Dennett en ces termes :

Nous utilisons la psychologie naïve constamment pour expliquer et prédire chacun des comportements des autres ; nous attribuons des croyances et des désirs à autrui avec assurance – de manière largement inconsciente – et passons une bonne partie de notre temps à décrire le monde – sans nous exclure – dans ces termes…

Par exemple, chaque fois que nous nous aventurons sur une autoroute ou une voie expresse, notre vie va reposer sur la fiabilité de nos attentes à propos des capacités perceptuelles, de la normalité des intentions et des décisions éventuelles des autres automobilistes. Nous pensons… que c’est une théorie dotée d’une grande puissance de production et d’une grande efficience. Par exemple, en regardant un film avec une intrigue originale et non stéréotypée, nous voyons le héros sourire au méchant et nous arrivons tous, rapidement et sans effort, au même diagnostic théorique et complexe : « aha », concluons-nous (peut être inconsciemment), « il veut qu’elle croie qu’il ne connaît pas son intention d’escroquer son frère ! » (Dennett, 1978).

Donner du sens à la communication

Une seconde fonction de la lecture de l’esprit est la compréhension dans le cadre de la communication. Sans doute que le point de vue le plus clair pour comprendre ceci a été donné par Grice (1975), un philosophe du langage. Il a avancé que le point clé, quand nous cherchons à comprendre ce que quelqu’un vient de dire, est d’imaginer quelle pouvait être son intention communicative. Ainsi, quand le policier crie « lâche-le !», le voleur n’a pas de doute sur l’ambiguïté du terme « le ». Au contraire, le voleur comprend immédiatement que le policier utilise le mot « le » pour désigner le pistolet qu’il tient dans la main. Plus encore, il comprend que le policier compte bien sur le fait qu’il n’aura pas de doute sur la signification attribuée à ce petit mot. De la même manière, si l’intervenant d’arts plastiques demande à ses élèves : « Aujourd’hui, nous allons peindre le lapin qui est dans cette cage », chacun dans la classe comprend qu’il ne s’agit pas de recouvrir le pauvre lapin de peinture ! Clairement, en décodant le langage figuré (comme l’ironie, le sarcasme, la métaphore ou l’humour), la capacité à lire l’esprit est essentielle, puisque dans de tels cas le locuteur ne s’attend pas à ce que ses paroles soient comprises littéralement.

L’analyse du langage en termes d’intentions communicatives complexes met clairement en évidence qu’en décodant le langage nous faisons beaucoup plus que simplement traiter les mots prononcés. Nous allons au-delà de ce que nous entendons pour faire des hypothèses sur l’état mental de l’orateur. Grice a indiqué que cette analyse ne se limitait pas aux seules paroles, mais que le même processus était mis en œuvre dans le cadre de la communication non verbale. Ainsi, quand un Individu A est bras tendu, paume de la main ouverte, en direction d’une porte, il conduit un Individu B à penser immédiatement que son intention est de lui faire comprendre qu’il doit franchir cette porte.

La lecture de l’esprit prend aussi une part essentielle dans la réussite de la communication quand il s’agit du contrôle des besoins informationnels de l’interlocuteur. La lecture de l’esprit permet en effet d’estimer ce que ce dernier sait ou ne sait pas, et fournit ainsi l’information qui permettra à l’interlocuteur de comprendre l’intention communicative. De plus, pour que la communication soit réussie, le locuteur a besoin d’avoir l’assurance que son message a été correctement compris, ou s’il doit le reformuler pour lever toute ambiguïté. Encore une fois, le dialogue envisagé sous cet angle est bien plus qu’une simple production de parole : il est évident que la qualité du dialogue est intrinsèquement liée à la capacité des interlocuteurs à lire l’esprit.

Autres fonctions de la lecture de l’esprit

On a mis l’accent sur l’importance de la lecture de l’esprit pour la compréhension sociale et la communication parce que ce sont les plus importantes de ses fonctions. Cependant, il existe d’autres fonctions. Explorons quelques-unes d’entre elles.

En premier, envisageons son usage dans la tromperie. La tromperie, c’est quand quelqu’un fait croire que quelque chose est vrai alors qu’en vérité c’est faux. Les enfants normaux commencent à produire des tromperies convaincantes juste après qu’ils aient compris la notion de fausse croyance, c’est-à-dire aux environs de l’âge de 4 ans.

Deuxièmement, il y a l’empathie. La lecture de l’esprit confère naturellement à l’enfant une capacité à inférer comment une personne peut interpréter des événements et ce qu’elle peut ressentir. Par exemple, les enfants de 3 ans sont capables de comprendre les états émotionnels d’une autre personne, états causés par la situation. Aux environs de 5 ans, les enfants deviennent capables de comprendre les émotions d’une personne en tenant compte de ce que cette personne pensait qu’il était arrivé (par exemple, Jane est contente parce qu’elle pense qu’elle a gagné la course), indépendamment du fait que les pensées coïncident ou non avec la réalité (Harris, 1989).

Un troisième atout de la lecture de l’esprit est de permettre la prise de conscience de soi et l’autoréflexion. Dès qu’un enfant peut appréhender ses propres états mentaux, il peut commencer à réfléchir sur ses pensées. Ainsi, à l’âge de 4 ans, les enfants sont capables de distinguer l’apparence de la réalité, et de reconnaître la faillibilité de leurs croyances (« je pensais que c’était un [x], mais peut-être que je me suis trompé »), Il sont en mesure de comprendre les causes de leurs propres comportements (« j’ai cherché mon ballon sous la voiture parce que je pensais qu’il y était »), et d’appréhender la source de ce qu’ils savent (« je sais que c’est l’anniversaire de Kate parce que maman me l’a dit »). De manière assez claire, les pensées des enfants uniquement focalisées sur le « ici et maintenant » vont s’étendre à leur propre subjectivité. Un autre avantage de ces capacités est qu’elles permettent de réfléchir et d’envisager mentalement les solutions possibles à des problèmes avant de les essayer effectivement (« Imagine si je faisais [x] ; est-ce que cela irait ? », etc.).

Un quatrième usage intéressant de la théorie de l’esprit est de changer ou d’essayer de changer l’esprit d’une personne, notamment par la persuasion. Le fait de réaliser que les pensées et les croyances des autres personnes sont construites par l’information à laquelle ils sont exposés ouvre la possibilité d’informer les autres, pour changer ce qu’ils savent ou la manière dont ils pensent.

LES ANOMALIES DE LA THÉORIE DE L’ESPRIT DANS L’AUTISME

La capacité à comprendre nos propres pensées et celles des autres semble apparaître tout à fait spontanément pendant l’enfance (Flavell, Flavell, & Green, 1987). Un nombre croissant d’études a cependant permis de montrer que les enfants atteints d’autisme avaient certaines difficultés dans l’appréhension des états mentaux. Il a même été suggéré que ce déficit pourrait être le fondement de nombreuses anomalies développementales qui caractérisent ce trouble (Baron-Cohen, Tager-Flusberg, & Cohen, 2000). Par exemple, aux tests de la compréhension de la fausse croyance, les enfants avec autisme commettent plus d’erreurs que les enfants normaux et que les enfants avec des difficultés d’apprentissage, les deux groupes ayant pourtant un âge de développement mental plus précoce (Baron-Cohen, Leslie, & Frith, 1985). Tandis que beaucoup d’enfants avec autisme échouent aux tests de compréhension de croyance, une minorité d’entre eux réussit néanmoins. Ce sous-groupe représente 20 à 35 % des personnes selon les échantillons étudiés. Mais quand on donne aux jeunes autistes un test de compréhension de croyance plus difficile (avec une compréhension de second ordre, des croyances emboîtées ou des croyances sur des croyances du type « Anne pense que Sally pense x »), beaucoup d’enfants autistes, même de plus de 10 ans, échouent totalement alors même que ces tests sont correctement réalisés par des enfants sans trouble de 6-7 ans (Baron-Cohen, 1989). Il apparaît donc que beaucoup d’enfants avec autisme ne comprennent pas les croyances, mêmes celles que peuvent traiter correctement les enfants sans trouble de 3-4 ans, mais certains réussissent pourtant. En revanche, ces derniers montrent une compréhension réellement altérée quand il s’agit d’appréhender les croyances normalement gérées par les enfants ordinaires de 6-7 ans. En clair, les enfants avec autisme présentent un problème réel dans le développement du concept de croyance.

Cette difficulté, pour les individus avec autisme, à comprendre les croyances des autres est révélée plus fortement par les tests de tromperie (Sodian & Frith, 1992). Comme évoqué précédemment, la tromperie implique une manipulation de la croyance d’autrui. On comprend donc aisément qu’en raison de leurs difficultés dans l’appréhension de la croyance, les enfants avec autisme vont se heurter aux difficultés de compréhension et de mise en œuvre de la tromperie. Ainsi, dans le jeu de « la pièce cachée » (Gratch, 1964), simple test de tromperie dans lequel on demande à l’enfant de cacher une pièce de monnaie dans l’une de ses mains et de laisser un autre enfant deviner quelle main enferme cette pièce, les enfants avec autisme échouent à cacher les indices qui permettent à l’autre joueur d’inférer de quel côté se trouve la pièce (Baron-Cohen, 1992). Par exemple, ils oublient de fermer la main vide, ou ils cachent la pièce devant le joueur, ou ils montrent au joueur où est la pièce, avant même que ce dernier ait deviné. Au contraire, les enfants ayant des troubles des apprentissages et les enfants sans troubles de 3 ans font peu d’erreurs naïves de cette sorte.

Quelle compréhension ont les enfants avec autisme des autres états mentaux ? Quand on demande à des enfants avec autisme d’indiquer ce que ressent le personnage d’une histoire à qui on donne quelque chose sachant que l’on sait s’il voulait ou ne voulait pas cette chose, on constate en fait peu d’erreurs, ils produisent des réponses comparables à celles produites par des enfants du même âge de développement (Baron-Cohen, 1991). La compréhension de cet aspect simple du désir semble faire partie de leurs capacités. De la même manière, dans les épreuves de compréhension de point de vue, les enfants avec autisme testés sur les deux niveaux de la prise de perspective visuelle montrent peu de déficits (Tan & Harris, 1991).

Une autre clé des états mentaux est l’émotion. Dans ses premières études, Hobson (1986a, 1986b) a constaté que le groupe des personnes avec autisme avait de bien moins bonnes performances que les autres groupes dans des tâches d’appariement d’expressions émotionnelles. D’autres recherches ont mis l’accent non sur la reconnaissance, mais sur la prédiction des émotions. Le but de ces études est d’établir comment la plupart des enfants avec autisme appréhendent les causes des émotions – ce qu’une personne va ressentir dans des circonstances particulières. Comme mentionné précédemment, un enfant normal de 3-4 ans comprend que l’émotion peut être causée par des situations (par exemple, des situations agréables nous rendent joyeux, alors que des situations désagréables nous rendent tristes) et des désirs (par exemple, les désirs satisfaits nous rendent joyeux, les désirs insatisfaits nous rendent tristes). Entre 4 et 6 ans, les enfants normaux peuvent comprendre que les croyances peuvent affecter l’émotion (par exemple, si tu penses que tu vas avoir ce que tu veux, tu te sens joyeux, et si tu penses que tu ne l’auras pas, tu te sens triste – indépendamment de ce que tu vas obtenir réellement).

On a montré que les enfants avec autisme étaient capables d’inférer l’émotion d’une personne quand cette émotion est causée par la situation. Ils ont aussi les mêmes performances qu’un groupe avec des difficultés d’apprentissage quand il s’agit de prédire l’émotion du personnage en fonction de son désir. En revanche, ils sont significativement moins efficaces pour prédire l’émotion du personnage en fonction de sa croyance, comparativement à des enfants normaux de 5 ans ou à des enfants avec des difficultés d’apprentissage (Baron-Cohen, 1991).

En résumé, le traitement des émotions « simples » est à la portée des personnes avec autisme, alors que le traitement des émotions « complexes » leur pose des difficultés considérables.

Les déficits dans la compréhension du faire semblant caractérisent aussi les personnes atteintes d’autisme. Généralement, le jeu de faire semblant est présent à partir de l’âge de 2 ans (Fein, 1981), mais les enfants avec autisme, dont l’âge mental verbal se situe autour de 2 ans, montrent peu ou pas du tout de simulation spontanée (Baron-Cohen, 1987). Ils produisent aussi significativement moins de jeu de faire semblant spontané que les groupes contrôles avec troubles des apprentissages (Ungerer & Sigman, 1981).

DES EXEMPLES TIRÉS DE L’EXPÉRIENCE CLINIQUE

Les déficits des personnes atteintes d’autisme dans la théorie de l’esprit ont des implications dans leur développement plus larges que ne peuvent le suggérer les seules études expérimentales (Baron-Cohen & Howlin, 1993). Les difficultés dans ce domaine continuent notamment à affecter les fonctions sociales et communicatives dans la vie adulte, comme l’indiquent les exemples suivants :

(i) Insensibilité aux sentiments des autres personnes

Frédéric, un garçon autiste âgé de 12 ans, avait des parents qui étaient désespérément anxieux quand il a été intégré dans un collège local. Ils ont été horrifiés d’apprendre qu’au cours de la première semaine, il s’est approché de l’intervenant principal au cours d’une réunion et a fait des commentaires sur le nombre de boutons qu’il avait sur le visage.

(ii) Incapacité à prendre en compte ce que les autres savent

Joffrey, un jeune homme avec autisme extrêmement compétent, occupait une position à responsabilité dans une société d’informatique. Il était incapable de prendre en compte que, quand il était témoin d’un événement, cette connaissance pouvait très bien ne pas être partagée par d’autres. Il n’était pas capable de comprendre que son expérience était différente de celle des autres personnes. Il faisait ainsi souvent référence à des événements sans fournir les informations d’arrière-plan nécessaires à ses collègues pour qu’ils comprennent le contexte de la discussion.

(iii) Incapacité à gérer les situations amicales en identifiant et répondant aux intentions

Samantha, une jeune fille avec autisme âgée de 10 ans, fréquentant une école ordinaire, a été soigneusement préparée par ses parents à dire correctement son nom et son adresse. Croyant apparemment qu’énoncer ainsi son identité était aussi le moyen de se faire des amis, elle s’est dirigée vers des groupes d’enfants, a récité solennellement son nom et son adresse espérant que les enfants l’inviteraient logiquement à se joindre à eux. Mais si elle échouait, elle frappait alors le premier enfant à sa portée.

(iv) Incapacité à lire le niveau d’intérêt de l’auditeur pour son discours

Robert, un garçon âgé de 12 ans, fréquentant une école ordinaire, irritait constamment ses pairs et les professeurs à cause de ses monologues « ennuyeux » sur le style cubique des voitures Renault, sur les détails structurels du « Severn Bridge » (fameux pont suspendu entre le Pays de Galles et l’Angleterre), ou sur l’albinisme. Il pouvait parler de ces trois sujets très longuement, mais était incapable de se rendre compte que son enthousiasme pour ces sujets mystérieux ou inhabituels n’était pas du tout partagé par ses interlocuteurs.

(v) Incapacité à détecter l’intention de celui qui parle

Dans une classe d’art, l’intervenant a demandé à David, un garçon autiste âgé de 14 ans, de peindre l’enfant assis à côté de lui. Prenant la demande de l’enseignante au pied de la lettre, il le fit réellement, mettant l’autre enfant en situation de grand désarroi.

Léo, un jeune homme travaillant dans un bureau, a rencontré rapidement des difficultés parce qu’il appliquait à la lettre ce qui lui était demandé. Ainsi, quelqu’un pouvait bien lui dire d’un ton exaspéré « tu fais encore ça !… », et il partait obligeamment « au petit trot » réaliser l’action en question, en totale contradiction avec ce que voulait véritablement la personne qui lui parlait.

(vi) Incapacité à anticiper ce que les autres peuvent penser de ses propres actions

Joseph, quand il était adolescent, régalait fréquemment des personnes inconnues avec des détails très personnels sur lui-même, ne réalisant pas que parler à ces personnes de ses fonctions corporelles, ou donner des détails intimes sur sa vie de famille, n’était pas approprié. Il pouvait aussi aller au-devant d’ennuis en enlevant ses vêtements en public quand il faisait trop chaud et ceci sans le moindre embarras.

Beaucoup de ces problèmes ont augmenté avec l’âge. Les vraies difficultés ont émergé peu de temps après qu’il ait obtenu un travail dans une société d’ordinateurs. Il ne respectait pas l’espace personnel des personnes, il flânait autour des bureaux de ses collègues féminines ou s’appuyait contre elles dans les ascenseurs ou dans les files d’attente. Après quelques semaines de travail, le personnel a demandé son renvoi pour des raisons de harcèlement sexuel.

(vii) Incapacité à comprendre les malentendus

Michael, un jeune homme avec autisme, a été licencié après un incident au travail durant lequel il a attaqué l’employée des vestiaires. Il n’a manifesté absolument aucun regret pour son geste. Il avait frappé cette personne avec son parapluie « parce qu’elle m’avait donné le mauvais ticket ». Ayant lui-même l’habitude de faire les choses très méticuleusement, il ne pouvait tout simplement pas comprendre que d’autres puissent faire des erreurs. Longtemps après, il était encore ahuri d’avoir perdu son travail, alors qu’il était convaincu que logiquement la surveillante aurait dû perdre le sien.

(viii) Incapacité à tromper ou à comprendre la tromperie

John, un homme avec autisme âgé de 25 ans, avait un travail dans une bijouterie. Parce qu’il était reconnu comme étant totalement honnête, il avait accès aux clefs du coffre-fort. Cependant, son incapacité à comprendre la tromperie le mettait dans une situation de grande vulnérabilité. Un nouveau veilleur de nuit a su tirer parti de la situation en lui demandant gentiment de lui confier les clefs, ce que John fit. Mais quand le veilleur de nuit, les clefs et le contenu du coffre-fort eurent disparu, il a naturellement été accusé d’être un complice du voleur. Même si ces charges ont par la suite été levées, il ne pouvait prétendre conserver ou rechercher un emploi impliquant une telle responsabilité.

(ix) Incapacité à comprendre les raisons sous-jacentes aux actions des personnes

David, un jeune homme avec autisme de 20 ans, doté d’une intelligence normale mais avec des difficultés sociales considérables, s’est vu offrir un travail par son oncle. Prenant en compte les particularités du comportement social de David, l’oncle lui a judicieusement trouvé une occupation tranquille au sein du bureau de la comptabilité. Plutôt que de remercier son oncle pour ses efforts, David a été scandalisé d’apprendre qu’il n’avait pas été directement nommé gérant de la société. Il a quitté son travail seulement quelques jours plus tard et a gardé ensuite un intense ressentiment envers la personne qui avait tant fait pour l’aider.

(x) Incapacité à comprendre « les règles non écrites » ou les conventions

Jean, un jeune homme de 25 ans, a passé de nombreux mois dans un groupe de compétences sociales pour essayer d’améliorer ses capacités conversationnelles et autres capacités sociales. Il avait surtout des difficultés à formuler des commentaires spontanés. Le responsable du groupe a beaucoup œuvré pour l’aider à développer des stratégies conversationnelles, comme chercher des sujets de conversation partagés ou faire des compliments sur l’apparence de l’interlocuteur. Le jour qui a suivi sa première participation à une soirée dansante, il était très fier de la manière dont il avait été capable d’engager la conversation avec une jeune femme au cours de cette soirée. « Quelle sorte de choses lui as-tu dites ? », a demandé le tuteur du groupe, intrigué. « Je lui ai dit combien elle était jolie et que j’aimais beaucoup la couleur de sa robe parce qu’elle était parfaitement assortie avec ses gencives ! ».

Ces différents exemples d’erreurs dans la lecture de l’esprit (théorie de l’esprit) ne montrent pas de manière exhaustive les multiples problèmes qui peuvent apparaître dans ce domaine, mais sont suffisants pour illustrer comment les personnes avec autisme peuvent souvent échouer quand il s’agit de comprendre les actions ou les paroles des autres personnes. Ils donnent aussi des indications sur les innombrables difficultés sociales que vivent les individus atteints d’autisme, et comment ces difficultés peuvent conduire au rejet, à l’isolement, aux malentendus, et même aux abus.

LA THÉORIE DE L’ESPRIT PEUT-ELLE ÊTRE ENSEIGNÉE ?

Les enfants sans trouble ne semblent pas avoir besoin d’un apprentissage explicite pour acquérir la théorie de l’esprit. Cela n’exclut pas qu’elle puisse être explicitement enseignée à des enfants qui ne l’ont pas construite naturellement. Un tel apprentissage peut fournir une voie alternative pour accéder à la théorie de l’esprit et en conséquence fournir un chemin efficace pour aider les enfants avec autisme à améliorer leurs compétences sociales et leurs capacités de communication.

Considérons l’analogie avec l’apprentissage de la lecture chez les enfants ayant une cécité congénitale : le Braille donne une alternative au problème d’apprentissage du déchiffrage des mots écrits. Notre préoccupation est de savoir s’il y a une alternative à la manière naturelle d’apprendre la « lecture » de l’esprit. Les enfants aveugles n’ont pas un déficit cognitif central du « système de reconnaissance des mots », mais ils ont un réel trouble sensoriel que le Braille permet de dépasser. À l’inverse, les enfants avec autisme ne sont pas supposés avoir des troubles sensoriels mais présentent manifestement un déficit cognitif central impliqué dans leur capacité à « lire l’esprit ». La tâche qui consiste à leur apprendre à lire l’esprit peut être perçue comme considérablement plus difficile que d’enseigner la lecture Braille à un aveugle, dans la mesure où cette tâche implique un changement dans la capacité de comprendre le monde social. Toutefois, on constate heureusement que les enfants avec autisme peuvent apprendre avec un certain succès à interpréter les états mentaux.

Des études ont permis de mettre en évidence que les personnes atteintes d’autisme peuvent apprendre à comprendre les fausses croyances (Bowler, Stromm, & Urquhart, 1993) ou à faire la distinction entre l’apparence et la réalité (Starr, 1993). Dans ces études, l’apprentissage a été conduit par l’intermédiaire d’une variété de média, incluant des ordinateurs et de véritables acteurs (Swettenham, 1991).

Par ailleurs, dans une étude (Bowler et al., 1993), on a utilisé des indices comportementaux et émotionnels pour aider des enfants à comprendre les fausses croyances, alors que dans une autre étude (Starr, 1993) on a utilisé l’instruction directe pour apprendre la distinction entre apparence et réalité. Ces deux études, dans lesquelles on avait recours à la répétition de la tâche et où on produisait des feed-back, ont produit des résultats remarquablement consistants. Presque tous les enfants avec autisme étaient capables d’apprendre et d’ainsi réussir la tâche, et, dans certains cas, maintenaient ultérieurement ce qu’ils avaient appris sur une période de deux mois ou plus. Cependant, la généralisation à des tâches très similaires mais n’ayant pas fait l’objet d’un entraînement restait limitée.

Les études conduites jusqu’alors sont particulièrement encourageantes en ce qui concerne l’intervention thérapeutique, mais elles soulèvent aussi un nombre important de questions :

Si les concepts d’états mentaux peuvent être appris, quelles techniques en facilitent l’apprentissage ?

Combien de temps est nécessaire à l’apprentissage, et combien de temps les effets vont-ils persister ?

Certains concepts d’états mentaux (par exemple, l’émotion ou le faire semblant), sont-ils plus difficiles à acquérir pour des enfants autistes que d’autres (par exemple, la connaissance ou la croyance) ?

Les états mentaux s’acquièrent-ils dans une chronologie stricte ? Ainsi, est-ce que l’acquisition d’un concept (tel que l’émotion) précède toujours l’acquisition d’un autre (tel que la croyance) ? En d’autres termes, est-ce que la compréhension de l’émotion est un précurseur nécessaire pour la compréhension des croyances ?

Si les concepts d’états mentaux sont acquis par le biais d’un enseignement fondé sur des tâches spécifiques, une généralisation intervient-elle pour ainsi permettre à l’enfant de comprendre de nouveaux exemples de comportements ?

Les concepts d’états mentaux acquis à travers un apprentissage explicite sont-ils utilisés de la même manière que ceux acquis plus naturellement ?

L’acquisition des concepts d’états mentaux conduit-elle à des changements dans les autres aspects du comportement social et de la communication ? Si oui, lesquels ?

Quels facteurs font que certains enfants acquièrent les concepts propres aux états mentaux et que d’autres échouent ?

APPROCHES POUR ENSEIGNER LES CONCEPTS CLÉS DES ÉTATS MENTAUX

La partie suivante met succinctement l’accent sur les principes essentiels qui sont les fondements de notre programme d’enseignement, et elle résume les résultats principaux de nos études dans ce domaine (Hadwin, Boaron-Cohen, Howlin, & Hill, 1996). Les parties suivantes décrivent en détail les techniques et matériels utilisés dans les sessions d’enseignement.

Les principes de l’enseignement de l’appréhension des états mentaux

L’enseignement nécessite d’être scindé en petites étapes, pour que les compétences complexes soient acquises graduellement, comme une séquence d’éléments séparés.

Les séquences du développement normal constituent généralement un excellent guide dans l’organisation de l’acquisition de la compétence. Ainsi, les compétences qui sont acquises précocement par les enfants qui se développent normalement sont susceptibles de se développer plus rapidement que celles qui sont acquises dans les stades plus avancés du développement.

L’enseignement « en situations naturelles » est généralement plus efficace que les procédures d’enseignement qui prennent peu en compte l’environnement habituel de l’enfant ou qui accordent peu d’attention aux compétences ou intérêts de l’individu.

Les comportements qui sont systématiquement renforcés sont acquis plus rapidement et sont davantage susceptibles d’être maintenus que ceux qui ne sont pas renforcés de cette manière. Bien que les renforcements extrinsèques (tels que les éloges) soient utiles pour apprendre, les récompenses intrinsèques telles qu’éprouver du plaisir pour la tâche elle-même ou pour avoir produit des réponses justes, sont au moins aussi efficaces. (Note des traducteurs : on sait que la motivation intrinsèque est préférable car d’une part elle a la capacité de favoriser l’initiative personnelle de l’enfant et d’autre part les comportements ainsi motivés sont quasiment insensibles au phénomène d’extinction, alors que les comportements tributaires d’une motivation externe tendent à rapidement disparaître quand le renforcement n’est plus attribué).

Concevoir un enseignement qui évite dans la mesure du possible la production d’erreurs peut significativement accélérer la vitesse d’acquisition.

Les problèmes de généralisation (c’est-à-dire l’échec à adapter la nouvelle compétence à des situations ou des tâches nouvelles), qui fréquemment limitent l’efficacité des programmes d’enseignement, peuvent être réduits si l’enseignement vise l’acquisition des principes sous jacents aux concepts, plutôt que s’il vise un simple apprentissage de consignes.

La conception de l’enseignement adoptée dans l’étude suivante a spécifiquement été développée en tenant compte des principes énoncés précédemment. Il semble possible que les limites des premières études dans le domaine soient attribuables à une centration quasi exclusive de l’enseignement sur la compréhension des fausses croyances, ce qui serait un niveau d’apprentissage trop complexe.

Ainsi, pour minimiser la complexité conceptuelle des tâches, la compréhension des états mentaux a été divisée en trois composants distincts, qui feront l’objet des parties 2, 3 et 4 de notre guide :

la compréhension des émotions,

la compréhension des états informationnels,

la compréhension du jeu de faire semblant.

Chaque enfant a bénéficié d’un enseignement visant l’acquisition d’un seul de ces trois composants. Chacun de ces composants a été décomposé en 5 niveaux successifs de compréhension. Le niveau 1 étant le niveau le plus facile et le niveau 5 le plus difficile. Des exemples de ces niveaux sont présentés dans le tableau 1.1.

Les niveaux d’apprentissage sont basés sur ce que l’on connaît du développement de la compréhension des états mentaux chez les enfants normaux (Wellman, 1990), ce qui garantit largement que les tâches correspondent à une séquence développementale pertinente. Pour donner à l’enseignement un aspect aussi naturel que possible, l’environnement d’apprentissage a été enrichi grâce à l’usage d’une grande variété de méthodes, en incluant des séquences de jeu, une variété de matériel comme les images, les ordinateurs et certains jeux. Les tâches elles-mêmes ont été conçues pour qu’elles soient aussi renforçantes que possible pour les enfants (motivation intrinsèque), et le matériel utilisé permettait de fournir un feed-back rapide et clair aux performances de l’enfant. Des félicitations et des encouragements étaient donnés à toutes les phases de l’apprentissage. Si des erreurs étaient produites, l’enfant était immédiatement guidé vers la bonne réponse pour éviter une persévération des erreurs, ou des mauvaises compréhensions.

Tableau 1.1 Les cinq niveaux dans l’enseignement des états mentaux et leur critère d’acquisition

ÉMOTION

CROYANCE

JEU DE FAIRE SEMBLANT

NIVEAU 1

Reconnaissance d’une expression faciale sur une photo (joie/tristesse/ colère/peur)

Prise de perspective simple

Jeu sensori-moteur

NIVEAU 2

Reconnaissance d’une expression faciale sur un visage schématique (joie/tristesse/ colère/peur)

Prise de perspective complexe

Jeu fonctionnel (inférieur ou égal à 2 exemples)

NIVEAU 3

Émotions produites par les situations

(joie/tristesse/ colère/peur)

Voir conduit à savoir (soi/les autres)

Jeu fonctionnel (supérieur à 2 exemples)

NIVEAU 4

Émotions basées sur les désirs

(joie/tristesse)

Vraie croyance/prédiction d’action

Jeu de faire semblant

(inférieur ou égal à 2 exemples)

NIVEAU 5

Emotions basées sur les croyances (joie/tristesse)

Fausse croyance

Jeu de faire semblant

supérieur à 2 exemples)

Teaching children with autism to mind-read. A practical guide by Patricia Howlin, Simon Baron-Cohen and Julie Hadwin
© 1999 Wiley & Sons Limited
All rights reserved. Authorised translation from the English language edition published by John Wiley & Sons Limited. Responsibility for the accuracy of the translation rests solely with De Boeck et Larcier S.A. and is not the responsibility of John Wiley & Sons Limited. No part of this book may be reproduced in any form without the written permission of the original copyright holder, John Wiley & Sons Limited.

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© De Boeck Supérieur s.a., 2020
2e édition
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