Presses universitaires de Rennes

Les labyrinthes de verre

Les trajectoires éducatives en France dans un contexte européen

Isabelle Danic et Patricia Loncle (dir.)

Éditeur : Presses universitaires de Rennes

Lieu d’édition : Rennes

Année d’édition : 2017

Date de mise en ligne : 9 février 2022

Collection : Le sens social

https://books.openedition.org

Édition imprimée

Nombre de pages : 206

Référence électronique

DANIC, Isabelle (dir.) ; LONCLE, Patricia (dir.). Les labyrinthes de verre : Les trajectoires éducatives en France dans un contexte européen. Nouvelle édition [en ligne]. Rennes : Presses universitaires de Rennes, 2017 (généré le 09 février 2022). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/pur/148657>.

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© Presses universitaires de Rennes, 2017

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Résumés

Dans un contexte d’internationalisation toujours plus grande des politiques éducatives, cet ouvrage analyse la constitution des trajectoires éducatives des élèves français dans un contexte européen. Tour à tour pleinement comparatif ou centré sur le cas français, les angles d’analyse mobilisés (gouvernance, parcours de vie, intersectionnalité) ont pour ambition d’actualiser et de renouveler les connaissances acquises sur la situation française dans un contexte plus global. Loin de vouloir dénoncer les failles du système français ou de faire un éloge systématique de telle ou telle situation nationale, les auteurs entrent dans le détail des modalités de construction des parcours aux niveaux macro, méso et microsociologique. Berthelot parlait en 1993 des « labyrinthes de verre de l’école » pour désigner les contraintes invisibles. L’ouvrage présente les politiques éducatives, les préstructurations politico-institutionnelles, les procédures d’orientation, les dispositifs de participation des usagers dans les établissements scolaires, les pratiques et points de vue des professionnels et ceux des élèves et de leurs parents et tente d’articuler les différents niveaux de production des trajectoires en France, comparé aux autres pays et de comprendre pourquoi les trajectoires éducatives sont si fortement corrélées avec l’origine sociale dans notre pays.

Écrit dans une langue claire, l’ouvrage est destiné aux chercheurs, aux étudiants, aux décideurs, aux professionnels, aux parents, et à tout lecteur désireux de mieux comprendre les parcours éducatifs en France dans le contexte européen.

Isabelle Danic (dir.)

Maître de conférences HDR en sociologie à l’université Rennes 2 et chercheure au laboratoire Espaces et sociétés (ESO). Elle a contribué à plusieurs programmes européens et français relatifs à la socialisation et aux parcours éducatifs des enfants et des jeunes.

Patricia Loncle (dir.)

Professeure en sociologie à l’EHESP de Rennes où elle dirige la chaire de recherche sur la jeunesse. Ses principaux domaines de recherche concernent les politiques de jeunesse, la sociologie de la jeunesse et les études comparatives.

Sommaire

Remerciements

Préface

Andreas Walther

Introduction

Isabelle Danic et Patricia Loncle

Présentation de la recherche et de ses contextes

Isabelle Danic et Patricia Loncle

L a recherche G overnance of E ducational T rajectories in E urope

P rotocole général d ’ enquête

L e travail comparatif

L’ enquête en F rance

C onclusion

Gouvernance des trajectoires éducatives en France et en Europe

Patricia Loncle, Eduardo Barberis, Roger Dale, Yuri Kazepov et Marcelo Parreira do Amaral

I ntroduction

P rincipales caractéristiques structurelles des politiques éducatives des pays étudiés

L es évolutions des politiques européennes d ’ éducation  : un néolibéralisme de plus en plus marqué

I nfluence européenne sur les modes de gouvernance nationaux et sur les trajectoires éducatives

C onclusion

Politiques et pratiques d’orientation des professionnels

Isabelle Danic et Magali Hardouin

I ntroduction

D onnées mobilisées et rappel des terrains d ’ étude

L’ orientation à la fin du premier niveau du secondaire dans les huit pays étudiés

D es accompagnements à l ’ orientation disparates et peu formalisés dans les collèges

D’ autres ressources pour l ’ orientation

L e regard dévaluatif des professionnels sur leurs élèves de milieu défavorisé

C onclusion

Contribution des adolescents et de leurs parents aux parcours scolaires

Isabelle Danic et Alexandra Filhon

I ntroduction

M atériaux mobilisés

L es aspirations des adolescents structurellement contrastées

A ttentes et rapports à l ’ école des parents en F rance

L es choix d ’ orientation des adolescents

C onclusion  : projections , identifications et soutiens dans la procédure d ’ orientation

La participation institutionnelle des parents et des élèves dans les établissements scolaires

Valérie Becquet

I ntroduction

M atériaux mobilisés

L a participation institutionnelle des usagers dans les huit pays étudiés  : une apparente uniformité

S’ exprimer et influencer  : de réels écarts entre les pays

L a participation des élèves et des parents d ’ élèves dans trois collèges défavorisés

D es parents inégalement présents mais attentifs

C onclusion  : des dispositifs déconnectés de la gouvernance des trajectoires scolaires

Conclusion

Isabelle Danic et Patricia Loncle

Bibliographie

Table des documents

Les auteurs

Remerciements

Le présent ouvrage réunit les contributions de quelques membres de l’équipe française du projet GOETE (Governance of Educational Trajectories in Europe). Néanmoins, il s’appuie sur un travail collectif.

Nous tenons par conséquent à remercier ici les autres membres de l’équipe française qui n’ont pas contribué au manuscrit : Laetitia Mellottée, Simon Jahnich et Virginie Muniglia. Leurs travaux de terrain, leurs analyses et leurs initiatives ont été essentielles tout au long du projet.

Pour l’équipe européenne, nos remerciements vont tout particulièrement à Andreas Walther qui a coordonné l’ensemble du projet et nous a fait profiter de son très grand talent scientifique et humain. Que tous les autres membres du consortium soient également salués. Nous ne pouvons pas tous les nommer individuellement car nous étions une soixantaine à travailler sur le programme mais ils se reconnaîtront.

Nous empruntons notre titre à Jean-Michel Berthelot qui parlait des « labyrinthes de verre de l’école » et cette belle expression semble encore convenir1.

Enfin, notre gratitude va à Claudine Valtat et à Raphaël Magnan qui nous ont grandement aidées à finaliser la mise en forme de l’ouvrage.

Notes

1 Berthelot J.-M., 1993, École, orientation, société, Paris, PUF, p. 181.

Préface1

Andreas Walther

Qui prend les décisions éducatives ? La citation ci-dessus, issue d’un essai sur la pertinence de l’éducation et écrite par une élève britannique, suggère que les jeunes prennent eux-mêmes les décisions. Ils semblent tout à fait conscients des enjeux malgré le stress et l’incertitude considérables que cela engendre. La citation induit également qu’ils se sentent assez seuls face à ce fardeau, passant de « avoir entendu », « avoir entendu dire », « penser », « espérer » : et ne paraissent pas à même de distinguer entre ce qui leur plaît et ce qui pourrait être utile.

« Les jeunes sont confrontés à un nombre croissant de choix éducatifs. Ils doivent être accompagnés pour pouvoir prendre des décisions informées. Ils ont besoin d’information sur l’éducation et les filières et avoir une idée claire des opportunités de travail, pour pouvoir gérer leur carrière sur des bases solides » (European Commission, 2010, p. 4).

L’apparente empathie pour les jeunes et le fait qu’ils soient confrontés à des enjeux et à la pression de prendre des décisions informées, se révèlent cependant plus ambivalents si l’on examine la phrase d’attaque du même document :

« Il y a un vrai besoin en termes de niveaux d’investissement mieux ciblés, plus stables et plus élevés dans les domaines de l’éducation et de l’apprentissage pour atteindre la meilleure qualité en la matière ainsi qu’en éducation tout au long de la vie et dans le développement des compétences » ( ibid .).

On voit donc que le besoin n’est pas reconnu comme intrinsèque aux jeunes – par exemple en termes d’intérêt subjectif pour leur carrière qui leur permettrait de se réaliser ou d’éprouver du plaisir (ce qui est équivalent pour la plupart des jeunes) mais de leur instiller des attentes extérieures en matière de contribution économique à la société. Il n’est pas besoin de rappeler aux lecteurs que la société dont il est question est une société capitaliste, dans le présent ouvrage on évoque même une société néolibérale, au sein de laquelle les bénéfices ne sont pas vraiment partagés de manière équitable entre l’économie et le capital humain.

La citation, issue de Jeunesse en mouvement, est surtout exemplaire d’une tendance actuelle des politiques éducatives à travers l’Europe. Cette tendance hésite entre le niveau transnational de l’Union européenne, les niveaux des États-nations, des administrations régionales, des municipalités, des établissements et des organisations extra-scolaires, des jeunes et de leur famille.

Cette tendance place les jeunes au centre des demandes sociétales en termes de capital humain et consiste à attendre de leur part qu’ils suivent des parcours d’éducation et d’apprentissage tout en faisant leurs propres choix ; choix qu’ils sont supposés faire seuls et dont ils sont tenus responsables bien que la pertinence de ceux-ci soit plus évaluée en termes économiques qu’en relation avec leur propre vie.

Alors que ce discours semble largement répandu et partagé à travers l’Europe, la multiplicité des acteurs, des contextes, des niveaux et des perspectives suggère plutôt l’existence d’une grande variété de demandes, attentes, intérêts et décisions dans l’organisation et la coordination des trajectoires éducatives individuelles et lie ces dernières avec différents processus et structures sociales.

Qui prend les décisions en éducation – ou mieux : qui prend en compte les trajectoires éducatives des jeunes ? Cette question était la question centrale du projet de recherche européen « Gouvernance des trajectoires éducatives en Europe » (GOETE) dont les résultats font l’objet du présent livre. La citation introductive est issue d’essais d’élèves auxquels il était demandé d’écrire dans le cadre de nos études de cas. Ce projet était financé par le 7e Programme cadre de recherche et de technologie de la Commission européenne et concernait huit pays – l’Allemagne, la Finlande, la France, l’Italie, les Pays-Bas, la Pologne, la Slovénie et le Royaume-Uni – afin de comprendre dans quelle mesure les structures de gouvernance caractérisent à la fois des discours apparemment universels et des modèles nationaux spécifiques à travers les différents contextes. Nous entendions plus particulièrement analyser la manière dont les structures nationales des systèmes d’éducation et d’apprentissage, d’une part, et les aides sociales, d’autre part, influencent les façons d’interpréter des notions comme la société de la connaissance, l’apprentissage tout au long de la vie ou l’orientation professionnelle.

L’analyse comparative implique d’avoir une vision « par le haut » c’est-à-dire une position distante et abstraite de manière à identifier des différences et des similarités entre les unités qui sont comparées, en l’occurrence la manière dont les trajectoires éducatives des jeunes sont gouvernées. En d’autres termes, nous avons analysé l’éducation des jeunes d’un double point de vue : la perspective de gouvernance et la perspective des parcours de vie.

La perspective des parcours de vie s’intéresse à la vie que les jeunes mènent dans leurs liens avec l’école et au rôle que joue l’éducation dans cette vie pendant et après la scolarité. Une perspective en termes de parcours de vie induit une dialectique à la fois entre les trajectoires et attentes institutionnelles et les histoires et les identités subjectives dans leur évolution dans le temps.

L’articulation entre parcours de vie et gouvernance était opérationnalisée à partir de trois dimensions : comment l’accès à l’éducation est-il régulé par les organisations institutionnelles, comment est-il interprété par les jeunes et leurs parents ? Comment les jeunes font-ils face aux demandes éducatives qui ne sont pas seulement de l’ordre des savoirs et des programmes mais – ainsi que nous l’avons montré plus haut – se traduisent aussi par de l’orientation et des conséquences sociales ? Quels soutiens peuvent-ils mobiliser de ce point à la fois formellement et informellement ? Qu’est-ce qui fait que l’éducation leur semble pertinente et comment leurs représentations subjectives de cette question sont-elles liées et négociées avec les attentes des autres acteurs sociaux de ce domaine ?

La recherche GOETE a permis d’élaborer et de produire des résultats de grande ampleur sur ces questions (Cuconato et Walther, 2015 ; Parreira do Amaral, Stauber et Barberis, 2015 ; Walther et al., 2016). Cependant, les analyses comparatives et les publications restent nécessairement abstraites et les références aux études de cas sont utilisées plutôt de manière illustrative. C’est le mérite du présent ouvrage d’avoir fait l’effort de contextualiser les résultats généraux et comparatifs du point de vue d’un des contextes nationaux, en l’espèce le cas de la France. Alors que la perspective comparative nous aide à identifier des structures générales, la re-contextualisation est nécessaire pour comprendre comment les structures générales fonctionnent, ce qu’elles signifient et comment elles peuvent être changées – si tant est que l’on considère cet aspect comme un des objectifs de la recherche. Dans le cas du présent ouvrage, l’analyse comparative donne à la vision locale, ou nationale, une approche extérieure à ce qui, par ailleurs, pourrait sembler normal, allant de soi ou même naturel et permet ainsi de révéler l’existence de contingences et de constructions sociales.

En lisant les interprétations avancées par les collègues françaises à partir de notre recherche commune, quatre points clés ont retenu mon attention, points dont nous avions discuté à de nombreuses reprises pendant les réunions du projet et qui apparaissent ici sous un nouveau jour.

Le premier est académique : en recherche internationale en éducation, les travaux de Boudon et Bourdieu – et les explications divergentes qu’ils ont données sur les décisions prises dans les trajectoires éducatives – ont été largement reprises et citées. Néanmoins, leur réception est rarement contextualisée et leurs conclusions sont considérées comme universellement valides par leurs « disciplines » à travers le globe. Pourtant, il est frappant de constater combien cette opposition entre les perspectives de reproduction et de choix rationnel – malgré leurs mérites incontestables – a aussi contribué à « geler » un débat académique national concernant les particularités des modes de sélection de chaque système éducatif ; un débat caractérisé par une dichotomie entre vision individualiste et structuraliste ; un débat qui semble attendre une sorte de « fusion » pour ouvrir vers une approche plus dynamique sur la relation dans la prise de décision éducative et la reproduction sociale. Parfois c’est une vision depuis l’extérieur qui est nécessaire pour abandonner des présupposés et des normes figées.

Le deuxième point est lié à la traduction des discours universels en pratiques locales dans le contexte français, celui de l’état-nation encore le plus centralisé d’Europe. D’un point de vue général, les discours politiques sur la participation accrue dans le secondaire, sur la réduction du décrochage scolaire, sur le soutien et l’orientation jouent un rôle central. De fait, les responsables politiques français semblent faire écho aux discours européens. Néanmoins, dans le processus descendant de mise en œuvre, cet écho paraît perdre en intensité – et en ressources. Dans le cas français, les enseignants apparaissent comme les acteurs centraux du soutien et de l’orientation. Pourtant, ils ne reçoivent aucune formation, ne bénéficient d’aucun temps dédié dans la classe, ce qui semble loin d’être approprié. En conséquence, la relation entre les objectifs politiques (idéologiques) et les pratiques réelles est marquée par un net décalage.

Le même décalage a été identifié du point de vue de l’influence que les jeunes et leurs parents peuvent exercer à l’école en général et au regard des trajectoires éducatives des jeunes en particulier. Cette influence est labellisée sous le vocable participation au sens de codétermination, ce qui constitue mon troisième point. Même si au niveau individuel, les jeunes et les parents vivent des expériences différentes en fonction des établissements, la plupart d’entre eux considèrent in fine que « ce sont les enseignants qui ont raison et nous qui avons tort ». Cette expérience contraste de manière frappante avec les attentes en termes de prise de responsabilité individuelle dans les parcours et les résultats éducatifs – même si ceux-ci sont limités par des facteurs institutionnels comme les choix entre les parcours et les passages en lycées généraux. Les données présentées ici confirment bien ce qui est mentionné dans le projet GOETE comme un « jeu de blaming » entre l’école et la famille, les enseignants et les parents à propos de responsabilités défaillantes et de méfiance mutuelle.

Quatrième et dernier point, l’analyse des processus d’orientation et de décision des jeunes à la fin du collège confirme le fardeau, le stress et l’incertitude que les jeunes expérimentent. Elle révèle également à quel point les jeunes sont confrontés à ce que nous avons appelé des formes de « cooling out » : ils sont tout d’abord encouragés à s’engager et à s’investir dans l’éducation : « Si tu le veux vraiment, tu vas y arriver. » Puis, ils sont détournés de leurs intérêts et aspirations et canalisés pour correspondre à ce que les professionnels – enseignants, conseillers, travailleurs sociaux – considèrent comme plus « réaliste » pour eux. Ce qui veut dire que pour ces professionnels tous les parcours éducatifs ne sont pas accessibles à tous les jeunes, notamment pour ceux qui ont les résultats les moins élevés, ceux qui sont issus d’une minorité ou de l’immigration, ceux qui viennent de familles défavorisées. De manière à sécuriser des transitions faciles, les pratiques d’orientation et de conseil ne se limitent pas à informer les jeunes sur les prérequis de telle et telle carrière mais ont pour objectif de faire en sorte que ceux-ci les acceptent et internalisent ces directions dans leur propre intérêt, comme étant les meilleures et les plus appropriées pour eux.

La mise en évidence de ces récits révèle l’ampleur de l’individualisation dans la société de la connaissance. Ce sont les jeunes qui sont rendus responsables de la formation adéquate de la main d’œuvre dans un marché du travail compétitif et flexible. Même les mécanismes de soutien s’adressant aux jeunes labellisés comme désavantagés tendent à reproduire ce mécanisme, pas nécessairement de manière intentionnelle mais du fait du manque d’options alternatives et de ressources.

Le mérite du présent ouvrage est d’être passé de résultats généraux issus de l’analyse comparative à un ancrage par le bas, dans l’espace social concret – en fait, ce que dans le contexte du projet GOETE nous nommions les espaces scolaires locaux – et ainsi de discuter ces résultats en relation avec les réalités concrètes.

Dans le contexte de la recherche sociale et éducative, la combinaison des perspectives en termes de parcours de vie et de gouvernance nous donne l’opportunité de sortir du dilemme des approches structuralistes et individualistes alors que le double terme « structure et agentivité » constitue dans de nombreux cas une boîte noire.

Dans le contexte de la politique éducative, un œil extérieur perçoit dans ce livre une approche informée et précise et permet donc d’identifier un certain nombre de points aveugles négligés par les discours et les réformes en cours. Par exemple, une thèse que nous pouvons tirer de nos résultats – qui n’est en fait pas complètement neuve – est que l’éducation ne brise pas les cycles de la reproduction – en tout cas quand ils ne sont pas contrebalancés par des réformes sociales qui permettent à la fois de compenser les effets de statuts des résultats des collégiens et de déployer des mesures de soutien pour l’enseignement et l’accomplissement des volets éducatifs. Un soutien accessible qui reconnaît la pertinence subjective de l’éducation ainsi que les aspirations individuelles sans stigmatiser ceux qui y recourent.

J’espère que ce livre sera accueilli par un large lectorat et une importante réception à tous les nouveaux. Dans les domaines de la recherche en éducation, de la politique et de la pratique éducative, je ne lui souhaite pas nécessairement une réception « amicale ». Je souhaite plutôt que les auteures de ce livre soient prises au sérieux et qu’elles irritent les lecteurs quant à la manière dont les trajectoires éducatives en France sont perçues, conceptualisées et critiquées.

Notes

1  Traduction par Patricia Loncle.

Auteur

Andreas Walther

Professeur en sciences de l’éducation à l’université Goethe de Francfort, travaille sur les transitions au cours de la vie, la participation, la jeunesse et les politiques de jeunesse, la comparaison internationale.

Introduction

Isabelle Danic et Patricia Loncle

Issu d’une ambitieuse recherche européenne qui est présentée dans la contribution suivante, le présent ouvrage se centre sur la question de la construction des trajectoires éducatives dans l’interaction des facteurs scolaires que sont en particulier les politiques éducatives, les procédures d’orientation et les dispositifs de participation institutionnelle des usagers, d’une part, et les actions des acteurs que sont les professionnels, les élèves et leurs familles, d’autre part. Bien sûr, les trajectoires éducatives ont déjà été étudiées, principalement par le prisme des inégalités. En France, Girard et Bastide (INED, 1970) ouvrent la voie en suivant une cohorte de 20000 élèves sortis du primaire en 1962 et révèlent le poids de l’origine sociale, du lieu de résidence (urbain/rural) et du type d’établissement (petites classes des lycées ou écoles primaires) dans la probabilité d’entrer en 6e. D’autres suivis de cohortes ont été ensuite réalisés par le ministère de l’éducation nationale et enregistrent l’allongement des trajectoires scolaires des enfants de tous les milieux sociaux. Cependant, si les chances d’entrer en 6e ou d’obtenir le baccalauréat augmentent pour tous, elles restent très inégales selon les milieux sociaux. Ces constats statistiques vont être d’abord interprétés par des modélisations sociologiques (Bourdieu et Passeron, 1970 ; Boudon, 1973) dont le manque d’étayage empirique sera critiqué (Berthelot, 1982). Depuis les années 1980, les recherches tentent d’expliquer les trajectoires éducatives en rentrant dans la « boîte noire » qu’est alors l’école pour les chercheurs. Il apparaît que les performances diffèrent dès l’école maternelle selon les transmissions cognitives et linguistiques des milieux familiaux d’origine (Sullivan, 2001 ; de Graaf, de Graaf et Kraaykamp, 2000), que les écarts de réussite en primaire sont liés au niveau d’instruction des parents et particulièrement à celui de la mère (Caillé, 2001 ; de Singly, 2002) ainsi qu’à la taille de la famille (meilleure réussite dans les familles de moins de trois enfants). Duru-Bellat montre que les inégalités d’acquisition, loin de se réduire grâce à la scolarité, s’accumulent au fil des parcours et s’aggravent en particulier durant le collège (2002). Les élèves étrangers cumulent souvent les facteurs défavorables à la réussite mais « toutes choses égales par ailleurs » (même milieu social, même durée de pré-scolarisation), leurs performances scolaires sont comparables (Caillé, 2001a). De fait, la mobilisation familiale s’avère déterminante dans les parcours (Zéroulou, 1988 ; Lahire, 1995). Aux États-Unis, Dumais (2002) montre même que les aspirations scolaires et professionnelles des familles vont influencer davantage la trajectoire scolaire que leurs pratiques culturelles. Dans la constitution de trajectoires inégales socialement, le processus d’orientation s’ajoute donc au processus d’acquisition. Les travaux ont révélé que les processus d’orientation sont aussi importants dans les inégalités sociales de trajectoires scolaires que les seules différences de performances scolaires (Duru-Bellat et Mingat, 1993 ; Palheta, 2015) : à niveau scolaire similaire, les élèves d’origine sociale modeste font des vœux de formations moins valorisées. Le poids des choix scolaires dans les inégalités de trajectoires est observé aussi dans d’autres pays, notamment en Grande-Bretagne (Kerckhoff, Fogelman et Manlove, 1997), en Suède (Erikson et Jonsson, 2000). Dans le contexte français où désormais 73 % d’une classe d’âge accède au baccalauréat, mais à des baccalauréats marqués par l’origine sociale et le genre, il semble utile de réexaminer cette question de la constitution des trajectoires éducatives en accordant une attention aux politiques éducatives nationales et supranationales, et notamment aux procédures d’orientation et aux dispositifs de participation des élèves et des familles, ainsi qu’aux pratiques des acteurs. L’approche vise à renouveler l’analyse de la construction des parcours scolaires. Ce renouvellement de l’analyse découle aussi du regard comparatif rendu ici possible avec plusieurs autres pays européens (Allemagne, Finlande, Grande-Bretagne, Italie, Pays-Bas, Pologne, Slovénie) et devrait permettre de préciser les spécificités françaises.

La perspective théorique choisie ici articule une approche en termes de gouvernance, avec la théorie des parcours de vie (life long course theory) et avec une approche intersectionnelle.

L’approche en termes de gouvernance s’est constituée à partir des analyses proposées notamment par Jessop (1999) et Rhodes (1997) dans une perspective générale et par Dale (1997) pour les politiques éducatives. Cette approche amène notamment à traiter cette question sous l’angle des échelles : il s’agit de cerner la construction des parcours par le haut (les politiques), à l’échelle méso (les institutions scolaires et familiales), et par le bas (adolescents, parents, personnels). Par « le haut », l’approche de la gouvernance prend en compte les mouvements d’internationalisation, de globalisation qui pèsent aujourd’hui sur les politiques éducatives et qui s’expriment à travers les décisions d’organismes internationaux comme les instances européennes ou encore les classements du type PISA pour l’OCDE. Il s’agit de comprendre l’influence croissante de la sphère européenne sur les espaces nationaux, tout en mettant en évidence les variations nationales d’appropriation de cette influence. La présente recherche accorde une attention particulière à la question des dimensions institutionnelles des systèmes éducatifs. Différents éléments clés sont examinés : l’influence grandissante des organisations et discours internationaux, les changements de modèles dans les stratégies éducatives (d’une approche bureaucratique vers un modèle managérial centré sur les résultats), les organisations des systèmes scolaires nationaux, et en particulier leurs régulations relatives à l’accès aux formations et celles relatives aux dispositifs d’aide. Plusieurs sous-questions sous-tendent l’approche et renvoient à l’analyse des rôles respectifs des acteurs impliqués dans les systèmes éducatifs aux différents niveaux de décision : à quel niveau les systèmes éducatifs sont-ils administrés et quelle est la marge d’autonomie des établissements scolaires ? Quels sont les acteurs clés et leurs compétences respectives ? Tous ces aspects sont envisagés dans une perspective comparative (Loncle et al. dans cet ouvrage).

Constituée aux États-Unis, puis importée en Europe pour analyser la vie des individus en lien avec leurs contextes sociaux, économiques et culturels (Mortimer et Shanahan, 2003 ; Lalive d’épinay, 20051), la théorie des parcours de vie (life course theory) permet de s’attacher aux choix des acteurs (élèves, parents, professionnels) définissant les trajectoires éducatives dans les contraintes du contexte (Danic et Hardouin ; Danic et Filhon ; Becquet dans cet ouvrage). Ce cadre amène à appréhender l’individu en devenir permanent, acteur et sujet de son existence, apte à assumer et à résister à ses déterminations2. De ce point de vue, l’investigation de parcours d’individus nécessite d’être complétée par une étude de leurs contextes de vie. Dans cette recherche, la notion de « trajectoire éducative » englobe une large tranche d’âge (de l’école maternelle à la formation continue) mais le projecteur est mis plus particulièrement sur les transitions de l’école primaire au secondaire premier degré puis du secondaire premier degré au secondaire second degré, avec une focale encore plus nette sur cette deuxième transition. Ce que nous voulons observer, en nous interrogeant particulièrement sur ces transitions et ces moments d’orientation, c’est la part que peuvent jouer les différents acteurs dans les négociations autour de ces moments cruciaux des trajectoires (Jacques, 2015). Pour ce faire, notre appareillage théorique est constitué des travaux comme ceux de Cuconato et al. (2014) et de Miethe et al. (2014) sur l’influence des différents acteurs sur les décisions d’orientation et de Bloomer et Hodkinson (2000) sur les trajectoires éducatives. Les trajectoires éducatives entendues ici « comme les attentes institutionnelles en termes de parcours éducatif et comme l’expérience subjective que les individus font de celui-ci » (Cuconato et al., 2016a, p. 5) sont analysées comme résultantes des actes des professionnels et des choix des élèves et de leurs parents au sein des contraintes politico-institutionnelles. Au moins deux types d’éléments sont mobilisés pour comprendre le poids des acteurs sur la définition des trajectoires éducatives : les rôles des personnels éducatifs et les stratégies des élèves et de leurs parents.

Concernant les rôles des personnels éducatifs, les travaux de Maroy et Van Zanten (2007) ont permis de souligner l’importance des régulations, des relations horizontales entre acteurs, ces auteurs ont mis en évidence l’influence de ces éléments sur le fonctionnement actuel des systèmes éducatifs et sur leurs capacités à influencer le cours des trajectoires éducatives3.

Les régulations relatives à l’orientation et à la participation des usagers sont mises en œuvre par les professionnels : comment les appliquent-ils ? Comment contribuent-ils aux trajectoires éducatives des adolescents ? Comment aident-ils les élèves et leurs familles à construire un bon parcours scolaire ? Comment les adolescents et les parents agissent en vis-à-vis de ces régulations ? Peuvent-ils s’exprimer et être entendus pour les décisions qui les concernent ? Les plus désavantagés trouvent-ils des soutiens dans le système scolaire ou à l’extérieur ?

Un autre élément permettant de comprendre les différences de parcours découle des décisions, des attitudes des élèves et de leur famille en vis-à-vis de ces régulations et des manières dont celles-ci sont reçues par les équipes éducatives (Danic et Filhon dans cet ouvrage ; Loncle et al., 2015). Même si les instruments institutionnels ne sont pas toujours très favorables à l’implication des élèves et des familles (Becquet dans cet ouvrage), les mobilisations individuelles et familiales vont influer largement sur le cours des trajectoires éducatives et sur la manière de faire face ou non, de surmonter ou non les déterminismes induits par les inégalités sociales des élèves et ainsi forger des trajectoires éducatives plus ou moins inattendues. Les cas individuels qui permettent de mettre à jour des attitudes actives vis-à-vis des trajectoires éducatives ne sont pas les cas les plus courants. Cela dit, ils permettent de souligner la marge de manœuvre des acteurs qui, là aussi, peuvent faire varier les mises en œuvre locales.

Enfin, notre perspective inclut une approche intersectionnelle posée dans le projet par les coordinateurs allemands de la recherche se référant à des auteurs allemands (Gildemeister, 2004 ; Fenstermaker et West 1995) qui eux-mêmes s’appuient sur Crenshaw (1989). Dans un article sur les violences faites aux femmes noires de milieu défavorisé aux États-Unis, Crenshaw a proposé le terme d’intersectionnalité pour étudier les discriminations de sexe, de classe sociale et d’origine ethnique dans leur intersection (ibid.). Ce terme a été repris et développé pour désigner l’étude des formes de domination et de discrimination dans les liens qui se nouent entre elles, avec l’idée qu’elles ne peuvent pas être entièrement expliquées si elles sont étudiées séparément les unes des autres. De façon convergente dans la sociologie francophone, Pierre-Jean Simon avait théorisé les processus de différenciation et de hiérarchisation fondés sur les origines sociales et ethniques, le genre et l’âge en soulignant que les différences ne fondent pas ces processus mais qu’elles en sont le produit. Dans la vie sociale, les acteurs sont classés selon leur classe sociale, leur origine ethnique, leur genre et leur âge : ces classifications se combinent pour placer socialement les individus et définir ainsi leur accès à un statut, au pouvoir et aux ressources. Un ordre social est produit sur la base des rapports de domination et de subordination pouvant se traduire par des violences, des discriminations, l’exclusion, la ségrégation. Cet ordre social, justifié par un discours naturaliste ou providentialiste, est généralement accepté comme une évidence mais peut faire l’objet de contestation (Simon, 1997). Cette prise en compte simultanée de la différenciation sociale, ethnique, et de genre constitue ce que l’on appelle aujourd’hui l’approche intersectionnelle et permet de révéler les processus de différenciation et de hiérarchisation à l’œuvre dans l’orientation des...