Sous la direction de
Michèle Kail et Michel Fayol

L'acquisition du langage. Vol. II

Le language en développement. Au delà de trois ans

2000 Logo de l'éditeur PUF

Copyright

© Presses Universitaires de France, Paris, 2015
ISBN numérique : 9782130737681
ISBN papier : 9782130505839
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Présentation

Cet ouvrage, outil d'information et de réflexion destiné aux étudiants de 2e et 3e cycles ainsi qu'aux enseignants des sciences de l'éducation et sciences cognitives, est consacré au développement du langage après trois ans et aux principaux aspects de l'apprentissage de l'écrit : développement morpho-syntaxique, pragmatique et discursif, activités métalinguistiques, traitement orthographique des mots et des phrases, compréhension et production de textes en situation monolingue ou plurilingue et pathologies développementales de l'écrit.

Introduction

Michèle Kail

Directeur de recherche au CNRS. Directeur du Laboratoire Cognition et Développement, Université René-Descartes, Paris V et CNRS.

Michel Fayol

Professeur des Universités. Directeur du Laboratoire de Psychologie sociale de la cognition, Université Blaise-Pascal, Clermont 2 et CNRS.

L’ouvrage réalisé comporte deux volumes. Le premier (Le langage en émergence) intègre des contributions concernant, d’une part, des aspects généraux de l’acquisition du langage et, d’autre part, des bilans relatifs aux tout débuts de l’émergence de celui-ci. Le second (Le langage en développement) traite plus spécifiquement des développements ultérieurs, qu’ils aient trait à la langue maternelle orale ou qu’ils abordent les questions relatives à l’apprentissage de la langue écrite ou à celui des langues secondes.

Volume I. « Le langage en émergence »

L’introduction du premier volume (M. Kail) dresse un bilan des perspectives concernant l’acquisition du langage, bilan indispensable à la compréhension des controverses et des directions de recherche développées dans les deux volumes de cet ouvrage. Elle souligne que ces controverses s’articulent autour de deux grandes familles de théories. Les unes privilégient les contraintes linguistiques, le plus souvent considérées comme innées (learnability theory ; théorie des principes et paramètres ; théories du bootstrapping). Les autres mettent l’accent sur les déterminants cognitifs et communicatifs de l’acquisition. Cette introduction fait également état de nouveaux courants qui tentent de se démarquer de cette opposition en intégrant plusieurs faits fondamentaux, en particulier ceux qui ont trait aux bases biologiques du langage et à la plasticité neuronale et comportementale.

Le deuxième chapitre (M. Kail et D. Bassano) est spécifiquement consacré aux méthodes et démarches mises en œuvre pour étudier l’émergence du langage. Il s’agit de fait d’un aspect fondamental puisqu’il conditionne la mise en évidence des capacités des enfants, de leur évolution et de leurs relations avec les performances. Sont particulièrement abordées les comparaisons interlangues, l’étude de la variabilité et les simulations connexionnistes. Plutôt que de réaliser un catalogue de méthodes, les auteurs ont préféré en retenir certaines, sélectionnées en raison de leur fécondité : la succion de haute amplitude, qui permet l’étude de la perception précoce ; le paradigme intermodal du regard préférentiel, associé à la compréhension précoce ; le traitement automatisé des données de la production (base CHILDES) ; et, enfin, les paradigmes de traitement dits « en temps réel », qui permettent le suivi des performances au fur et à mesure de leur déroulement temporel.

Le troisième chapitre (G. Dehaene-Lambertz, A. Christophe et B. van Ooijen) traite des bases biologiques du langage. On sait que, chez la majorité des adultes, le langage est associé aux aires péri-sylviennes de l’hémisphère gauche. Il s’agit là de s’interroger sur les causes de ce déterminisme et, pour cela, de tenter de répondre à une série de questions : ces causes sont-elles d’origine génétique, ou liées aux mécanismes d’acquisition du langage, ou encore aux caractéristiques de la parole ? Que se passe-t-il si la langue n’est pas orale mais gestuelle, ou si une lésion détruit les aires cérébrales généralement associées au langage ? Pourquoi les adultes ont-ils plus de difficulté pour apprendre une langue seconde qu’ils n’en ont eu pour acquérir leur langue maternelle ? L’abord de ces différentes questions permet de mieux caractériser les bases cérébrales du langage, capacité spécifiquement humaine.

Le quatrième chapitre (J. Bertoncini et B. de Boysson-Bardies) s’attache à dresser un bilan des acquis concernant la perception et la production du langage avant deux ans. Les auteurs montrent que l’enfant s’appuie sur des capacités générales lui permettant d’organiser la perception des sons de toute langue naturelle pour développer au cours des deux premières années les processus de traitement du langage, en se conformant aux propriétés sonores, prosodiques et phonologiques de la langue de l’environnement. Ainsi, le babillage évolue en intégrant les propriétés articulatoires de la langue. L’établissement des processus de segmentation perceptive et d’acquisition des mots de la langue entraîne l’effacement progressif du babillage. L’apparition des premiers mots marque une nouvelle étape dans l’acquisition de l’organisation phonologique de la langue.

Le cinquième chapitre (D. Bassano) étudie la constitution du lexique précoce et les principales questions que soulève son acquisition. Le lexique constitue en effet un lieu privilégié d’interactions entre l’environnement, le développement cognitif et les autres constituants du développement langagier. Son acquisition se trouve modulée par la variabilité interlinguistique et interindividuelle. L’auteur rapporte comment s’effectue le développement quantitatif du lexique au cours des premières étapes, en compréhension comme en production. Elle évoque également la nature des éléments constitutifs de ce premier lexique et comment il s’organise en classes de mots.

Le sixième chapitre (R. Bijeljac-Babic) traite du bilinguisme précoce. Les questions soulevées par celui-ci sont de deux types. Premièrement, il s’agit d’un champ d’étude intéressant en soi, du fait qu’on suppose que l’individu bilingue ne constitue pas deux « monolingues en une seule personne ». Deuxièmement, plusieurs problèmes généraux peuvent se trouver éclairés par l’étude du bilinguisme : quels processus relèvent de l’équipement universel, et quels autres sont spécifiques d’une langue particulière ? Quelles sont les potentialités d’acquisition des langues chez l’enfant ? Y a-t-il un âge critique à partir duquel ces potentialités diminuent ? Par exemple, l’étude de l’acquisition de la phonologie chez un enfant vivant en milieu bilingue permet de comprendre comment il parvient à distinguer à quelle langue appartiennent les signaux acoustiques différents auxquels il est confronté lorsqu’il réalise qu’il peut utiliser plus d’un système pour communiquer.

Le septième chapitre (C. Lepot-Froment) aborde la question de l’acquisition de la langue des signes par les enfants sourds. Après avoir évoqué l’hétérogénéité des approches recourant aux signes pour l’éducation des jeunes sourds et l’hétérogénéité de cette population, l’auteur retrace les étapes de l’acquisition de la langue des signes comme langue première, en s’appuyant sur des données empiriques recueillies auprès d’enfants sourds exposés dès leur naissance à la langue des signes pratiquée par leurs parents. Ceci conduit à soulever un ensemble de problèmes, parmi lesquels l’effet de l’exposition à une langue parlée et signée, la communication gestuelle spontanée développée dans des milieux familiaux oralistes, le bilinguisme langue orale/langue des signes de l’enfant sourd signant.

Le huitième chapitre (E. Veneziano) est consacré à l’étude des interactions précoces. Sont en premier lieu examinées les expériences d’interactions qui établissent les bases des premiers fonctionnements langagiers de l’enfant : attention conjointe de l’enfant et de l’adulte ; établissement de « formats » d’interactions. Sont ensuite abordées les questions relatives au langage adressé à l’enfant et à leur influence sur le développement du langage de l’enfant lui-même. Sont enfin évoqués d’autres types de recherches, qui privilégient des analyses fines des compétences des enfants et des conditions interactionnelles dans lesquelles elles s’établissent.

Le neuvième chapitre (A. Van Hout), et dernier du premier volume, passe en revue les principales pathologies du langage oral chez l’enfant avec le souci de fournir les éléments autorisant un diagnostic différentiel par rapport aux troubles secondaires lite à d’autres affections. Dans un premier temps se trouvent ainsi opposées les pathologies spécifiques du langage et les pathologies acquises, le plus souvent lésionnelles. Dans un second temps sont analysés les différents symptômes. Ceux-ci sont rapportés à leur étiologie, cognitive ou neuronale, et situés dans le contexte de leurs manifestations.

Volume II. « Le langage en développement »

Le second volume s’amorce par trois chapitres qui traitent les aspects syntaxique, communicatif et discursif du développement langagier.

Le premier chapitre (M. Kail) s’attache à l’étude de l’acquisition de la syntaxe en mettant l’accent sur le rôle de la variabilité linguistique dans cette acquisition. Cette question est abordée en opposant conceptions modulaires et non modulaires de l’acquisition de la syntaxe, en privilégiant les secondes par rapport aux premières. Après avoir présenté les précurseurs du développement syntaxique, l’auteur s’intéresse essentiellement à la compréhension précoce de la syntaxe émergente entre 12 et 27 mois. Sont ensuite examinées des structures de complexité croissante : phrase simple ; déterminants morphosyntaxiques et fonctionnels du traitement de la phrase passive ; stratégies mises en œuvre dans le traitement des phrases relatives. Le chapitre s’achève par un plaidoyer en faveur de l’extension des études du traitement en temps réel de la syntaxe chez les enfants.

Le deuxième chapitre (J. Bernicot) traite des théories linguistiques pragmatiques et des théories interactionnistes permettant de penser le rôle du contexte dans la production et la compréhension des énoncés. De fait, l’interprétation des messages est impossible sans prise en compte du contexte. Aussi n’est-il guère surprenant que les enfants privilégient très longtemps la référence à celui-ci pour assurer leurs interprétations. L’évolution va de la dominance de la référence au contexte vers la prise en compte progressive de la structure des énoncés, mais il n’existe pas de rupture brutale entre la première et la seconde. On a plutôt affaire à un mouvement s’étalant sur une période longue et dont la durée et l’allure dépendent plus des domaines concernés que d’un âge particulier.

Le troisième chapitre (M. Hickmann) aborde les questions relatives à l’organisation discursive et à son évolution. Les travaux réalisés dans ce champ s’attachait à mettre en relation la phrase et le discours. La perspective comparative permet d’y faire apparaître l’impact des universaux et de la variabilité interlangues au cours du développement. La plus grande partie des recherches porte sur le développement de la cohésion dans trois domaines de la référence : personnelle, temporelle et spatiale. Dans chacun d’entre eux, l’étude du développement permet de faire la part des facteurs cognitifs universels et de l’incidence des langues particulières sur le rythme et le cours du développement.

Les trois chapitres suivants traitent de manière privilégiée du langage écrit. Ils abordent successivement les questions relatives à l’apprentissage de la lecture, à l’acquisition de la morphologie et au développement de la compréhension et de la production des textes.

Le quatrième chapitre (J. F. Gombert et P. Colé) montre que l’apprentissage d’un système alphabétique prend appui sur les organisations phonologiques qui se sont préalablement structurées en mémoire. En retour, l’apprentissage et la manipulation du code alphabétique induisent une prise de conscience dès unités phonologiques qu’il symbolise : les phonèmes. Un même raisonnement peut être tenu relativement à la syntaxe. L’ensemble de ce chapitre montre donc que les acquisitions métalinguistiques jouent un rôle essentiel dans la mise en place des compétences en lecture. Les obstacles à ces acquisitions sont susceptibles d’engendrer des difficultés d’apprentissage de l’écrit, qui pourraient se trouver à l’origine de certaines formes d’illettrisme.

Le cinquième chapitre (P. Colé et M. Fayol) examine le possible rôle des connaissances morphologiques de l’enfant sur l’apprentissage de la lecture et, de manière plus limitée, de récriture. Il porte plus spécifiquement sur l’élaboration des procédures de reconnaissance des mots écrits. La plupart des modèles d’apprentissage de la lecture n’envisagent qu’une intervention tardive de la dimension morphologique sur le traitement des mots écrits ; en fait, après que le code alphabétique est maîtrisé. Une revue des travaux suggère que la structure morphologique des mots pourrait être perçue et utilisée plus précocement qu’on ne l’a pensé. Les principaux modèles de l’apprentissage de la lecture sont exposés et discutés en relation avec cette question du traitement morphologique des mots.

Le sixième chapitre (M. Fayol) évoque dans une première partie les activités de compréhension et de production textuelles telles qu’elles ont été étudiées et modélisées chez l’adulte. Il fait ainsi apparaître les principales dimensions impliquées dans le traitement des récits, seul genre textuel à avoir donné lieu à des recherches extensives. Ces dimensions sont reprises dans l’exposé des travaux qui ont été conduits à propos de leur développement chez les enfants de 4-5 à 12 ans. Dans une deuxième partie sont rapportées les données recueillies concernant successivement l’acquisition et l’apprentissage des organisations d’événements, de la structure textuelle des récits et, enfin, des habiletés relatives à la mise en texte, en privilégiant toutefois les recherches relatives à l’écrit.

Le septième chapitre (C. Perdue et D. Gaonac’h) traite de l’acquisition des langues secondes par des adolescents ou des adultes. Les principaux résultats obtenus au cours des trois dernières décennies sont rapportés. Ces résultats concernent plus particulièrement les études longitudinales et les recherches englobant des paires de langues différentes. Divers facteurs explicatifs sont ensuite évoqués : dispositions initiales cognitives et/ou linguistiques des sujets ; conditions de l’accès à la langue ; impulsion à apprendre. Les données montrent que ces facteurs influent de manière radicalement différente tant sur le déroulement de l’apprentissage que sur son aboutissement. La très grande variabilité des performances adultes en L2 oblige à s’interroger sur le poids des déterminants cognitifs et communicationnels des processus et de leurs interactions.

Ce volume s’achève par un huitième chapitre (S. Valdois) dressant un bilan des pathologies du traitement de la langue écrite chez les enfants. Ce bilan est d’abord consacré à la description des différents sous-types de dyslexies développementales. Le statut des dyslexies de surface y est également discuté en relation avec les notions de retard et de déviance. Est ensuite abordée la question de l’origine cognitive des troubles. Deux hypothèses sont envisagées. La première, la plus fréquemment évoquée et la mieux étayée, impute à un déficit phonologique l’origine des troubles de l’apprentissage de la lecture. La seconde hypothèse, liée à des dysfonctionnements des traitements visuels, est ensuite envisagée. Elle repose, d’une part, sur la mise en évidence d’atteintes du système magnocellulaire chez les enfants dyslexiques et, d’autre part, sur les recherches portant sur les aptitudes visuospatiales de ces enfants.

Chapitre 1. Acquisition syntaxique et diversité linguistique

Michèle Kail

Directeur de recherche au CNRS. Directeur du Laboratoire Cognition et Développement, Université René-Descartes, Paris V et CNRS.

Dans le domaine de l’acquisition de la grammaire deux conceptions, sans doute exagérément antagonistes, ont proposé des réponses aux questions suivantes : d’où vient la grammaire ? Comment l’enfant parvient-il à comprendre et à utiliser les procédures linguistiques formelles d’une langue donnée ? Ce processus de découverte est-il dépendant ou non des opérations à l’œuvre dans d’autres systèmes cognitifs ? En quoi est-il contraint par les propriétés spécifiques de la langue à acquérir ?

La première conception, très fortement influencée par les travaux de Chomsky (1980, 1981), met l’accent sur la nature « arbitraire » des systèmes formels, suggérant que les langues peuvent être apprises grâce au savoir a priori dont dispose l’enfant, savoir concernant la structure et le contenu de leur composante grammaticale abstraite et autonome. L’enfant aurait donc une connaissance innée de la Grammaire Universelle (GU) qui spécifie les principes communs à toutes les langues (principes et paramètres) et le traitement du langage relèverait d’un module spécialisé indépendant des autres systèmes cognitifs. Comme certains l’ont avancé, la grammaire universelle n’est pas « apprenable » (Borer et Wexler, 1987), ce qu’indique également Pollock (1997) : L’« apprentissage de leur langue maternelle n’est pas quelque chose que font les enfants mais qui leur arrive. » La grammaire universelle n’est pas non plus « dérivable » d’aucun autre domaine de la cognition ; en d’autres termes, les systèmes linguistiques et non linguistiques sont pensés comme fondamentalement discontinus. Dans ce cadre conceptuel, les travaux récents réalisés en syntaxe comparée soulignent que, en dépit de leur : diversité apparente, les langues ont une structure uniforme, constituée par des « principes » caractérisant des propriétés invariantes très structurées (des universaux) et des « paramètres » qui permettent de spécifier les variations très limitées de ces principes à travers les langues. Principes et paramètres font partie de l’équipement génétique de l’enfant. De fait, acquérir la grammaire d’une langue revient à déterminer les valeurs correctes des paramètres sur la base de l’expérience linguistique, entendue comme déclencheur (trigger) de l’ajustement. En matière de développement syntaxique, la démarche suivie dans les recherches qui adoptent ce cadre de référence est caractérisée par le choix d’un domaine de variation d’un principe linguistique précis, afin d’identifier le ou les paramètres qui lui sont liés et, conjointement, d’étudier le comportement linguistique d’enfants exposés à des langues qui actualisent des valeurs différentes d’un paramètre donné. Le débat interne (Jakubowicz, 1995) porte sur les modalités de fixation des valeurs du paramètre – fixation instantanée vs fixation à plus long terme – et le degré d’identité entre la grammaire de l’enfant et celle de la langue cible. A titre d’illustration, l’une des positions soutient que l’enfant aborde l’acquisition du langage muni d’une option paramétrique fixée avant toute expérience linguistique, la GU attribuant une valeur initiale à l’un des paramètres. Mis en présence des données de sa langue, l’enfant doit confirmer la pertinence ou non de cette fixation initiale. Le cas de changement paramétrique, qui a sans doute été le plus étudié dans le développement du langage, est l’optionnalité de sujet d’un énoncé : les langues diffèrent selon que la réalisation lexicale du sujet est obligatoire (français, anglais) ou facultative (espagnol, italien). Dans ses travaux, Hyams (1986, 1992) soutient que l’omission libre de sujet représente la valeur initiale du paramètre « pro-drop ». Pour résumer, une telle option initiale serait confirmée par l’expérience linguistique pour l’enfant italophone, mais contredite pour l’enfant anglophone. Ce dernier traverserait une période durant laquelle il n’a pas encore attribué au paramètre sa bonne valeur, ce qu’il fera quand il va prendre conscience que la langue anglaise possède des sujets explétifs, des verbes modaux, et que le paradigme verbal n’est pas morphologiquement uniforme. Ces déclencheurs seraient à l’origine de l’apparition du sujet obligatoire en anglais. Ces travaux ont suscité de nombreuses controverses qui touchent à la continuité ou non entre la grammaire de l’enfant et celle de la langue cible adulte. A l’hypothèse de continuité faible qui autorise des étapes et permet la fixation adéquate d’un paramètre initial (Hyams, 1986), d’autres opposent l’hypothèse d’une continuité forte (Bloom, 1990 ; Valian, 1991) au terme de laquelle le paramètre est fixé instantanément et ne peut être changé. Dans cette optique, les différences entre les performances du jeune enfant et celles de l’adulte relèvent d’algorithmes de traitement extérieurs à la grammaire. Cette idée est particulièrement soutenue par Jakubowicz (1991, 1995) dans ses travaux comparatifs entre langues romanes et langues germaniques dans l’acquisition des pronoms réfléchis et non réfléchis, régis respectivement par les principes A et B de la théorie du liage (Chomsky, 1981, 1986).

Variante de l’hypothèse de la continuité faible, l’hypothèse de la maturation soutient que toutes les étapes sont contraintes par les principes de la GU mais que ceux-ci émergent successivement selon un ordre biologique spécifié. Borer et Wexler (1987) ont avancé cette hypothèse pour expliquer l’acquisition tardive des phrases passives.

Enfin, contrairement aux hypothèses précédentes, l’hypothèse de la discontinuité soutient que certains stades ne sont pas contraints par les principes de la GU. Ainsi, selon Felix (1992), les grammaires du jeune enfant transgressent les principes de la GU, notamment dans l’organisation des phrases de deux ou trois mots et dans l’interprétation des énoncés contenant des expressions anaphoriques. L’émergence des principes serait tributaire d’un processus de maturation.

Pour notre propos, de tels débats soulignent toute l’importance de l’approche comparative interlangues. Dans certains cas, les données contrastives permettent de trancher en faveur de l’une ou l’autre des hypothèses ; dans d’autres cas, le débat reste ouvert sur la question cruciale, dans ce courant, de la nature des contraintes syntaxiques. Entendue dans une acception plus large que strictement syntaxique, la question des contraintes linguistiques est au centre de toute théorie de l’acquisition du langage.

La deuxième conception, non modulaire, du développement grammatical, plus largement développée dans ce chapitre, se réfère à une tout autre interprétation des contraintes. Certaines propositions fonctionnalistes, telle celle de Bates et MacWhinney (1982, 1989), situent dans les contraintes de la communication et des procédures de traitement du langage l’origine des catégories grammaticales invoquant les grammaires fonctionnelles (Givón, 1979, 1984). Ces auteurs voient dans la grammaire un système de mise en correspondance entre formes et fonctions, un système dérivé. Dans cette perspective se trouve affirmée l’idée que, même si les relations entre formes et fonctions sont très complexes, elles ne sont pas si complexes qu’elles ne puissent être acquises par l’enfant. La question posée est donc celle de la nature du processus d’apprentissage. Comme on le verra plus en détail, le savoir grammatical n’est pas la connaissance d’un ensemble de règles abstraites, de nature symbolique, mais une connaissance implicite de relations probabilistes entre des séquences d’éléments grammaticaux et des significations, de telle sorte que l’algorithme d’apprentissage accroît les connexions d’éléments reliés et affaiblit celles qui ne le sont pas. Ces approches, dites connexionnistes, de l’acquisition et du traitement du langage (Plunkett, 1995), qui exploitent les avantages des représentations distribuées et des traitements en parallèle, n’introduisent pas de discontinuité entre le langage et les autres domaines de la cognition.

Nombre d’informations concernant la connaissance de la syntaxe par le jeune enfant proviennent des études sur la production, en particulier les études longitudinales de corpus recueillis dans des conditions spontanées ou contrôlées. Ces études ne nous disent pas pour autant ce que l’enfant comprend, ni les jugements qu’il est capable de porter sur diverses formes syntaxiques. Dans ce chapitre, le développement syntaxique sera examiné en utilisant diverses sources d’informations disponibles, mais en plaçant l’accent sur les processus de compréhension et en intégrant les données très récentes de la compréhension précoce et de la compréhension en temps réel. Le domaine de l’acquisition morphosyntaxique étant extrêmement vaste, nous choisirons de partir des premières constructions grammaticales, pour aborder des phénomènes de complexité croissante : phrases simples, phrases passives et phrases relatives. La question des variations interlinguistiques, au centre même de l’architecture de certains modèles de l’acquisition, sera l’objet d’une attention particulière tout au long de ce chapitre.

Les précurseurs du développement syntaxique : des énoncés a 2 mots aux constructions grammaticales

Brown (1973) a introduit une mesure majeure du développement syntaxique, connu sous le label de longueur moyenne des énoncés (mean length utterance) ou MLU, déterminée sur la base du nombre de morphèmes présents à un niveau donné de développement. Sur la base de la MLU, Brown a distingué cinq périodes majeures dans le développement syntaxique (depuis le stade I où la MLU est comprise entre 1,0 et 2,0) jusqu’au stade V correspondant à une MLU de 3,5 ou 4. Au-delà de ce stade V, la MLU cesse de constituer une évaluation satisfaisante de la compétence syntaxique. Diverses critiques ont été formulées à l’égard de cet indicateur (Crystal, 1974 ; Klee et Fitzgerald, 1985), en particulier le fait qu’une même MLU puisse refléter des capacités syntaxiques hétérogènes et que, par ailleurs, sa fiabilité diminue notablement pour les langues à morphologie riche. De ce point de vue, des tentatives d’extension à des langues présentant des structures variées ont été conduites (Bowerman, 1973) et ainsi certaines variations interlangues ont été prises en compte (Dromi et Berman, 1982).

Pendant plus de vingt ans, les chercheurs ont tenté de donner la caractérisation la plus fiable du stade I, l’objectif étant d’éviter de surestimer ou de sous-estimer la compétence grammaticale du jeune enfant. Brown et Fraser (1963) ont qualifié ces phrases de deux mots de « langage télégraphique », en raison de l’omission des mots de la classe fermée dont certains auteurs font par ailleurs l’hypothèse qu’ils sont acquis séparément de ceux de la classe ouverte (Gleitman et Wanner, 1982). C’est Braine (1963) qui, sous le nom de grammaire pivot (pivot grammar), a suggéré l’idée d’une structure spécifique sous-jacente à ces énoncés et précisé les règles de combinaisons entre les mots pivots (peu nombreux, apparaissant en position finale ou initiale) et les mots de la classe ouverte. Toutefois, certains auteurs ont souligné que tous les enfants ne partageaient pas une grammaire de type grammaire pivot (Bowerman, 1973) et d’autres ont mis l’accent sur l’absence de correspondance entre cette grammaire initiale et la grammaire adulte (de Villiers et de Villiers, 1978). Par ailleurs, selon Bloom (1970), une telle conceptualisation ignore totalement la signification inscrite dans l’énoncé et le contexte d’énonciation de celui-ci. Son célèbre exemple mommy sock (où mommy peut être interprété comme possesseur ou agent) renvoie à ce que Brown (1973) a appelé l’« interprétation enrichie ». Au terme d’une étude translinguistique, Brown a déterminé les types de relations sémantiques constamment retrouvés, quelle que soit la langue (agent + action ; action + objet ; agent + objet ; action + localisation ; entité + localisation ; possesseur + possession ; entité + attribut ; démonstratif + entité). Toutefois, la question la plus importante demeure celle de savoir quelles catégories sémantiques sont fonctionnelles.

En étudiant la régularité des règles régissant les énoncés à même valeur sémantique, Braine (1976) a montré que la règle syntaxique la plus productive est l’ordre des mots. Ainsi, les enfants du stade I qui commencent à acquérir la syntaxe ont déjà extrait l’une des règles les plus productives, à savoir que l’ordre des mots exprime les relations fondamentales de la phrase.

Deux faits notables caractérisent le langage de l’enfant au sortir de ce stade : d’une part, l’allongement des phrases dans lesquelles l’enfant commence à combiner deux ou plusieurs relations sémantiques de base : telles que agent + action ; action + objet puis agent + action + objet comme dans « Adam a frappé la balle » (« Adam hit the ball ») (Brown, 1973) et, d’autre part, l’émergence graduelle de quelques flexions.

L’association de deux mots est universelle. On la remarque au même stade de développement chez des enfants locuteurs de langues différentes. L’enfant anglais, français, allemand, turc, hongrois… commence par associer deux mots avant de faire des phrases complexes. Ce stade des deux mots est vu comme représentant plutôt un progrès linguistique qu’un progrès conceptuel. Dans toutes les langues étudiées, les expressions de deux mots expriment des notions analogues : le désir, la possession, la localisation, la qualité. Ces associations sont dotées d’une valeur grammaticale spécifique. Deux catégories peuvent être distinguées : celles qui associent deux mots pleins qui, pris séparément, ont un sens défini (maman-gâteau) et celles qui combinent un mot plein et un autre mot qui opère sur le premier. Par exemple, dans l’expression « encore gâteau », le mot « encore » a valeur d’opérateur. Ces mots « fonctions » donnent naissance aux particules, telles que les prépositions, les démonstratifs, les quantificateurs ou les conjugaisons des verbes. Ces combinaisons de deux mots constituent les premières manifestations « grammaticales », les noyaux des futures phrases.

Dans sa conquête de la grammaire, l’enfant doit résoudre deux tâches essentielles : d’une part, isoler les éléments grammaticaux de la langue et les règles qui président à leur ordre et, d’autre part, déterminer le sens de ces structures. Alors que la connaissance relative à l’acquisition de l’ordre des mots est bien documentée, celle qui concerne les morphèmes grammaticaux l’est moins, en dépit du fait qu’ils posent des problèmes intéressants en raison de leur non- accentuation, de leur faible saillance et de leur faible taille. Pour parvenir au contrôle des morphèmes grammaticaux, l’enfant doit maîtriser trois sortes d’informations perceptives : leur contour intonatif, leur position dans l’énoncé et leur fonction syntaxique relative au temps, à la personne, au cas, etc. Du point de vue productif, l’enfant doit apprendre quelles formes utiliser pour remplir quelles fonctions.

D’abord centrés sur l’anglais, les travaux sur l’acquisition morphosyntaxique ont privilégié la productivité des combinaisons de mots plutôt que de morphèmes. Toutefois, dans les langues agglutinantes comme le turc (Aksu-Koç et Slobin, 1985), les morphèmes précoces sont productifs. Le plus souvent localisés à une position cruciale – la fin des mots – ils peuvent être porteurs d’accent et avoir un contenu sémantique aisément accessible. Ces premiers morphèmes productifs sont souvent les équivalents anglais des pronoms et des propositions.

Le développement de la morphologie flexionnelle et dérivationnelle du langage oral constitue un domaine considérable dont l’exposé dépasse le cadre de ce chapitre. Signalons, parmi d’autres, la synthèse de Peters (1995) consacrée aux stratégies de traitement ainsi que les principes opérationnels (operating principles) proposés par Slobin (1982 a, 1985) qui mettent en relation les contraintes d’ordre des mots et des morphèmes dans la construction des phrases canoniques d’une langue donnée.

La compréhension précoce des relations grammaticales : un nouveau domaine d’exploration

Comme le disent plaisamment Hirsh-Pasek et Golinkoff (1996), les chercheurs dans le domaine de l’acquisition du langage se retrouvent un peu comme les astronomes qui n’étaient pas satisfaits d’étudier la seule face éclairée de la lune : ils souhaiteraient avoir accès à la face restée dans l’ombre : la compréhension émergente du langage. Trois raisons principales plaident pour l’intérêt d’une telle étude. En étudiant la compréhension, on peut avoir accès à une représentation plus exacte du contenu du système langagier émergent, en particulier parce que les variables contextuelles de la production précoce tendent à masquer les connaissances strictement linguistiques du très jeune enfant. Une seconde raison est que la compréhension précoce constitue une fenêtre sur le processus d’acquisition lui-même : quand un enfant produit un item ou une structure linguistique, on peut penser qu’il l’a déjà acquise. Mais on ignore par quels cheminements. Une troisième raison est que l’étude de la compréhension précoce stimule la recherche de nouveaux paradigmes expérimentaux. Golinkoff, Hirsh-Pasek, Cauley et Gordon (1987) ont proposé une nouvelle méthode connue sous le nom de paradigme intermodal du regard préférentiel dont la logique est que, si l’enfant comprend l’information linguistique, il choisit de porter plus d’attention (latence et durée de fixation) à l’image compatible avec le message entendu (cf. le chapitre de Kail et Bassano dans ce même ouvrage).

Les recherches utilisant cette technique ont mis en évidence des faits particulièrement intéressants concernant la syntaxe émergente. A 14 mois, les enfants comprennent les constituants de base des phrases simples et, à 17 mois, ils interprètent l’ordre des mots. On a pu également montrer une progression dans leur capacité à prendre en compte des sous-catégorisations verbales : à 24 mois, les enfants comprennent les implications des verbes transitifs et, à 27 mois, celles qui concernent aussi les verbes intransitifs. En fait, ces résultats indiquent une compréhension des phrases à des moments où l’enfant n’en produit pas encore. Ils ne permettent pas de trancher la question de savoir si, dans son appréhension de l’ordre des mots, l’enfant analyse des relations grammaticales sujet-verbe-objet ou des relations sémantiques agent-action-patient.

Largement inscrit dans la théorie des modèles mentaux (Gernsbacher, 1990) qui voit dans le langage un moyen abstrait et concis pour intérioriser et interpréter des événements du monde, le modèle développemental de Golinkoff et Hirsh-Pasek (1995) distingue trois phases. La première phase (de 4 à 9 mois), celle du packaging acoustique des événements non linguistiques, est une phase dite d’intériorisation. L’empaquetage acoustique (ou visuel pour les enfants pratiquant la langue des signes) renvoie au fait que le langage permet une segmentation des événements non linguistiques. Il constitue une sorte de précurseur de la mise en correspondance linguistique. Pour que cet empaquetage fonctionne, deux prérequis sont nécessaires. En premier lieu, l’enfant doit construire des « schémas d’images » des événements du monde. C’est ce que suggèrent les recherches de Mandler (1992) montrant que les bébés analysent, par le biais de ces schémas d’images, les événements, par exemple la recherche d’un objet caché. En second lieu, les bébés doivent être capables de localiser les corrélats acoustiques de certaines unités linguistiques. Quand le bébé a formé des schémas de représentation des événements et peut isoler des groupes acoustiques dans la parole entendue, il est prêt à réaliser des empaquetages acoustiques (acoustic packages) dont le fonctionnement devra être précisé par des recherches ultérieures. Au moment d’entrer dans la deuxième phase, les bébés ont intériorisé certaines imités de base de la structure des événements et de celle du langage.

Cette deuxième phase est celle de la segmentation et la mise en correspondance linguistique (9-24 mois). Munis des acquis de la première phase, les bébés vont procéder à des analyses linguistiques plus fines et à la mise en correspondance des mots et des référents, des actions, objets ou propriétés d’objets. Dès cette phase, les enfants sont déterminés dans leurs analyses par la structure de leur langue (Slobin, 1985).

Vers 13-14 mois, Hirsh-Pasek et Golinkoff (1993) ont montré que les enfants attendent que des suites de mots correspondent à des événements complexes, à un moment où leurs productions sont de l’ordre de 25 mots. Au cours de cette seconde phase, l’enfant s’engage dans une analyse plus fine des composante de la phrase, de la signification de l’ordre des mots, utilisant les régularités et la redondance des correspondances entre les informations prosodiques, sémantiques et syntaxiques. En d’autres termes, sa compréhension repose sur la coalition des indices. A ce niveau, l’analyse syntaxique dépend de la stabilité des autres informations linguistiques. La troisième phase (24-36 mois) est celle de l’analyse syntaxique complexe. Un certain nombre de faits vont conduire l’enfant à abandonner l’idée que la syntaxe est un système redondant par rapport à la prosodie ou la sémantique. Tout d’abord, parce qu’il entend des énoncés qui sont incompatibles avec cette croyance (par ex. les passives). Ensuite, parce qu’il doit gérer des relations complexes entre propositions, notamment dans les nombreux faits de coréférence. Ce faisant, il construit des modèles mentaux incluant des représentations de complexité croissante. Sa compréhension progressive de discours plus étendus (narrations, conversations) s’alimente du continuel raffinement de modèles mentaux construits à travers le langage. Ce modèle (Hirsh-Pasek et Golinkoff, 1997) appelé coalition model of comprehension présente l’intérêt d’instaurer un ensemble de relations entre les capacités perceptives précoces et la compréhension émergente par le biais de la notion de « packaging auditif », sorte de précurseur linguistique. Il met l’accent, à juste titre (Kail, 1999), sur l’importance de l’intégration dynamique de diverses sources de connaissances interagissant dans des sous-systèmes spécifiques au développement non linéaire.

L’interprétation de la phrase simple a partir de deux ans

Dans les années 70-80, la question de l’existence d’universaux guidant le processus d’acquisition d’une langue a reçu deux réponses principales : la première regroupe un ensemble de conceptions variées qui s’accordent pour affirmer que l’ordre des mots dans la langue, principal candidat au statut d’universaux, refléterait l’ordre des pensées, un ordre en quelque sorte « naturel » (Bruner, 1975 ; McNeill, 1979 ; Osgood et Bock, 1977). Ainsi pour Osgood et Bock (1977), l’existence d’un « ordre naturel » trouve son fondement dans les processus perceptifs : « L’ordre naturel des constituants correspond à celui qui fait l’objet d’expériences de compréhension prélinguistique fondées sur la perception. » Les actants sont placés en début de phrase parce que les êtres animés, humains, mobiles sont susceptibles de capter l’attention. Osgood et Tanz (1977) écrivent : « Indépendamment du type d’ordre dominant, dans le processus d’acquisition du langage, il y a un ordre SVO initial, spécifique des premières productions. » Au terme de ces conceptions diverses, il est clair, mais toutefois contestable, que l’anglais apparaît comme la langue idéale des débute de l’acquisition du langage ; de même qu’est tout à fait contestable l’idée d’un ordre naturel, quelles que soient les théories proposées pour accréditer cette idée que Weist (1983) ajustement qualifiée de « mythe de l’ordre ». La seconde réponse, qui constitue une réfutation systématique de la précédente, a été développée dans les travaux de Slobin (1985) et de ses collègues.

Le schéma de phrase canonique

Tout modèle d’acquisition fondé sur une « prédisposition » à des stratégies d’ordre rencontre deux difficultés fondamentales : comment l’enfant parvient-il à déterminer les fonctions remplies par d’autres procédures linguistiques que l’ordre des mots dans des langues telles que l’anglais ? Comment l’enfant acquiert-il des langues à ordre variable ?

Peu de temps après que l’enfant commence à combiner des mots, il marque grammaticalement les diverses combinaisons en utilisant l’ordre des mots et certains morphèmes. Slobin (1982b) a suggéré que l’étendue des notions codées par les combinaisons de mots est plus large que celle des notions qui reçoivent une expression grammaticale. Un sous-ensemble de relations conceptuelles seraient candidates à la grammaticalisation : ces relations sont construites sur la base d’événements prototypiques et les formes grammaticales qui sont alors disponibles dans une langue donnée sont dites canoniques. Ces événements prototypiques – tels le transfert d’objets, les manipulations physiques, les mouvements volontaires, etc. – se voient conférer un statut particulier résultant des facteurs impliquant les catégories perceptives de base, l’émotion, les activités de routine et leurs interactions. Ainsi, selon Slobin, l’enfant serait prédisposé à coder linguistiquement les significations qui entrent dans les représentations de ces situations prototypiques. A partir de telles notions sémantiques et de l’application d’un ensemble fini de principes opérationnels va se constituer la grammaire de base de l’enfant (basic child grammar) (pour une discussion de ces principes cf. Bowerman, 1985). Le langage coderait par exemple des événements transitifs par une phrase SVO active déclarative simple en français, par l’utilisation d’une flexion accusative associée à un ordre libre en turc, par l’utilisation d’un ordre canonique SVO et d’une marque accusative sur le deuxième nom en serbo-croate, etc.

Slobin et Bever (1982) ont comparé la compréhension de phrases simples dans quatre langues bien différenciées du point de vue des procédures linguistiques utilisées pour signaler les fonctions d’agent et de patient fie serbo-croate, le turc, l’anglais et l’italien) chez des enfants de 2 à 4 ; 8 ans. Le serbo-croate et le turc sont des langues à flexion pour lesquelles les six ordres (SVO ; OVS ; SOV ; OSV ; VSO ; VOS) sont possibles. Toutefois, alors qu’en turc les flexions sont toujours régulières et explicites, en serbo-croate celles-ci sont irrégulières et, de plus, il n’y a pas de différence phonétique entre le sujet et l’objet. Quant aux deux autres langues, l’anglais et l’italien, ce sont des langues qui ne possèdent pas de marques formelles permettant des variations de l’ordre des mots. Cependant, il existe en italien, surtout dans la conversation informelle, une grande flexibilité de l’ordre associée à l’ellipse du sujet, les locuteurs se fondant volontiers sur les indices intonatifs et contextuels lorsqu’il y a ambiguïté.

Slobin et Bever (1982) partent de l’idée que l’enfant possède des capacités inductives qui lui permettent d’identifier les formes canoniques de sa langue : de telles formes tendent à avoir des agents définis, humains, qui fonctionnent comme thème, des verbes à la forme active et un ordre des items qui reflète l’ordre de-base de la langue considérée : SVO pour l’anglais, et SOV pour le turc, par exemple. Rappelons que ces formes canoniques ne sont pas nécessairement les plus fréquentes dans l’environnement linguistique de l’enfant qui comporte un certain nombre de formes impératives et interrogatives, etc. Dans un article devenu un classique de la psycholinguistique, Bever (1970) a suggéré l’existence d’une capacité inductive à la source des stratégies perceptives qui, conformément à l’arrangement séquentiel des mots, assignent les relations fonctionnelles. C’est ainsi qu’en anglais bien des recherches ont montré que le traitement des phrases simples pouvait être analysé par la mise en œuvre d’une stratégie spécifique : « Toute séquence NVN à l’intérieur d’une unité de la structure correspond à “acteur-action-objet” » (Bever, p. 298).

Les résultats indiquent que les enfants turcs présentent les réussites les plus précoces (dès 2 ans) et des performances meilleures que les autres groupes linguistiques. Les Anglais et les Italiens ont des performances moyennes et ce sont les enfants serbo-croates qui rencontrent le plus de difficultés. La moindre performance des enfants serbo-croates est expliquée par le fait que le système serbo-croate est riche d’irrégularités et d’exceptions. L’interprétation de l’ensemble des données s’articule autour de la notion de schéma de phrase canonique.

Par ce terme, les auteurs désignent la représentation résumée des caractéristiques d’une entité linguistique donnée. L’entité ici invoquée est une phrase active affirmative déclarative simple comprenant un verbe transitif et deux noms sujet et objet. Fondés sur l’expérience linguistique, de tels schémas sont utilisés pour identifier des phrases canoniques. Ils ont des caractéristiques qui les apparentent à des « prototypes » dans la mesure où, non seulement ils définissent une, forme, mais concernent un ensemble de formes reliées par leur degré de typicalité. Ainsi, les enfants anglais et italiens ne répondent avec régularité qu’aux seules séquences NVN et les enfants turcs, aux formes contenant une flexion de l’objet. Pour les enfants serbo-croates, tout se passe comme s’ils construisaient un schéma incluant l’ordre SVO et l’information distincte de marque explicite de l’objet. Un nom initial qui n’est pas marqué comme sujet ou objet peut être, par application de la stratégie d’ordre, interprété comme sujet, et si le nom ultérieur est flexionnellement marqué comme sujet, alors l’enfant doit procéder à une nouvelle analyse des relations sémantiques entre les noms. En revanche, si le nom initial est marqué comme objet, la stratégie d’ordre se trouve immédiatement bloquée. Dans un premier temps, l’enfant tend à surgénéraliser la stratégie d’ordre à des cas où elle est inutile, puis, progressivement, il envisage les flexions comme pouvant fournir des informations contraires à celles que fournissent les indices d’ordre. Cette asymétrie entre marque du sujet et de l’objet a été constatée en allemand (Mills, 1977) et en hébreu (Frankel et Arbel, 1981).

L’émergence précoce de la phrase canonique impose des contraintes très fortes sur les formes que peuvent prendre les phrases qui seront ultérieurement acquises. Dans cette optique, on trouverait, dans l’acquisition, une explication possible au fait que les langues ont des formes canoniques.

La conclusion la plus générale de cette recherche est bien que les enfants semblent préparés tant pour l’acquisition des langues à flexions que pour l’acquisition de langues où l’ordre des mots est important. Les données comparatives interlangues semblent indiquer que les stratégies fondées sur l’ordre sont plus tardives que celles qui concernent les flexions, certaines stratégies semblant ainsi plus accessibles au jeune enfant que d’autres. Lorsque les stratégies d’ordre peuvent être identifiées comme optimales, c’est à l’âge (aux environs de 3 ans et demi) où l’on a montré une surgénéralisation de la stratégie d’ordre en anglais. La question est de savoir si ce phénomène relève du développement linguistique ou de facteurs maturationnels plus généraux. Selon l’explication linguistique, ce n’est qu’à cet âge que l’enfant peut traiter trois constituants (relation prédicative entre un agent et un patient), âge où l’on enregistre une MLU de cinq mots pour l’anglais et l’italien et de trois mots pour le serbo-croate et le turc. Une explication plus générale attribue au développement de la mémoire immédiate l’extension de la MLU et l’émergence de stratégies d’ordre non spécifique.

La validité et le coût du traitement des indices linguistiques

Prolongeant la problématique comparative interlangues initiée par Slobin dès 1973, le modèle de compétition (Bates et MacWhinney, 1982 ; MacWhinney, 1987 ; MacWhinney et Bates, 1989) se donne pour objectif d’expliquer et de prédire les spécificités du traitement des phrases en conférant à la variabilité linguistique un rôle central. Après avoir souligné l’intérêt de ce modèle fonctionnel et probabiliste pour l’acquisition du langage (Kail, 1983a, 1983b), nos propres travaux ainsi que ceux d’autres chercheurs ont contribué à une version enrichie de ce modèle qui a suscité de nombreuses investigations dans différents domaines : enfants et adultes normaux, sujets aphasiques, apprenants de langues secondes et sujets bilingues. Les travaux réalisés dans ce cadre théorique ont fait l’objet de diverses synthèses (Kail, 1995, 1999) que nous reprenons ici pour l’essentiel.

En se référant aux grammaires fonctionnelles (Lakoff et Thomson, 1975 ; Li et Thomson, 1976 ; Givón, 1979, 1984), le modèle de compétition, définit la connaissance linguistique, non pas comme un ensemble de règles grammaticales, mais comme un réseau complexe de correspondances pondérées entre formes et fonctions. Toute langue fournit des indices (lexicaux, syntaxiques, morphologiques ou prosodiques) qui signalent la présence de telle ou telle fonction, par exemple la fonction sémantique d’agent. Toutefois, la force des correspondances entre les différents indices et les différentes fonctions varie aussi bien d’une langue à l’autre qu’au sein d’une même langue.

L’assignation des rôles fonctionnels dans la phrase résulte d’un appariement entre le niveau formel de la langue, où les formes de surface sont disponibles, et le niveau fonctionnel, où les significations de l’énoncé se trouvent représentées. Cet appariement est envisagé comme aussi direct que possible sans être pour autant un appariement terme à terme, une même forme pouvant être multi-fonctionnelle et une même fonction pouvant être exprimée par différentes formes. Le principe de l’appariement direct entre les formes et les fonctions signifie en réalité la possibilité, pour l’analyseur d’intégrer, au même niveau, différents types d’indices dans les processus de traitement : il traite ainsi des combinaisons d’indices lexico-sémantiques (caractère animé des noms), morphologiques (morphologie nominale, verbale, marquage d’accord), d’ordre des mots (par exemple la position préverbale) et prosodiques (par exemple l’accent contrastif).

L’appariement entre les formes et les fonctions implique des corrélations verticales alors que des corrélations horizontales sont à l’œuvre dans des appariements possibles au niveau formel (corrélations formes-formes) et au niveau fonctionnel (fonctions-fonctions). Ainsi, la position préverbale en anglais est hautement corrélée avec la fonction syntaxique de sujet (corrélation forme-fonction). D’autre part, la fonction syntaxique de sujet renvoie, au niveau formel, à un ensemble de caractéristiques fortement corrélées entre elles comme la position préverbale, la position initiale dans la phrase, le marquage casuel nominatif, le caractère défini, l’absence d’accentuation, etc. (corrélations formes-formes). Enfin, au niveau fonctionnel, le rôle syntaxique de sujet est souvent corrélé avec le rôle sémantique d’agent, étant donné que ces rôles sont assignés habituellement à un même référent présentant un ensemble de caractéristiques telles que le caractère humain, le caractère animé, l’intentionnalité, etc., caractéristiques qui le désignent pour assumer ces fonctions dans la phrase (corrélations fonctions-fonctions).

Selon le modèle de compétition, ces trois types d’appariement ne se réalisent pas de manière indépendante mais tendent au contraire à s’organiser en coalitions. Une telle organisation caractérise toutes les langues, en raison des limitations des capacités du système de traitement et des contraintes temporelles strictes auxquelles celui-ci est soumis lors de l’utilisation du langage. Comme dans la théorie des prototypes de Rosch (1977), le modèle suppose que les catégories grammaticales sont structurées sous forme de prototypes. Une illustration de sujet prototypique est le sujet en anglais qui actualise des coalitions aussi bien au niveau formel (position préverbale, accord avec le verbe) qu’au niveau fonctionnel (agent d’une action transitive, thème dans le discours). En anglais, la thématisation d’un constituant de la phrase autre que le sujet nécessite la rupture de ces coalitions, dont la voie passive est un exemple.

Dans le cas où, consécutivement à l’activation parallèle du niveau fonctionnel et du niveau formel, diverses sources d’information revendiquent la même fonction, une compétition peut s’instaurer. Une coévaluation de ces sources devient alors nécessaire, fortement conditionnée par la validité relative des indices concernés dans une langue donnée.

Le concept de validité des indices est central dans le modèle de compétition. Il renvoie à la valeur informative d’une source d’information donnée (par exemple la position préverbale), eu égard à une fonction ou signification particulières (par exemple, le rôle d’agent). La validité des indices est définie en termes de deux paramètres : leur disponibilité et leur fiabilité. Si un indice est toujours disponible quand on en a besoin, il a une disponibilité maximale. Si un indice n’est jamais ambigu et si sa prise en compte donne toujours lieu à une interprétation correcte, il possède une fiabilité maximale. Un exemple d’indice pourvu d’une haute validité pour la fonction d’agent est la position préverbale en anglais, qui est à la fois très disponible et très fiable. En revanche, ce n’est le cas ni en italien, ni en espagnol.

Une autre notion fondamentale est celle de poids des indices. A la différence de la validité, qui est une propriété objective et quantifiable de l’indice lui-même (McDonald et MacWhinney, 1989), à partir d’échantillons d’input fournis à l’apprenant d’une langue donnée, le poids est envisagé comme une propriété subjective de l’utilisateur ; c’est une construction psychologique inférée à partir du comportement des sujets dans certaines conditions expérimentales. Le poids d’un indice est la probabilité que le sujet traitant affecte à une information donnée pour assigner telle ou telle fonction. Selon ce modèle intégratif et probabiliste, le poids d’un indice dans l’interprétation d’un énoncé est fonction de la validité de cet indice dans la langue donnée. Chez l’adulte, poids et validité des indices sont isomorphes quand les correspondances entre formes-fonctions sont « ajustées » de façon optimale. Chez l’enfant, l’ordre d’émergence des indices est censé refléter leur validité chez l’adulte.

La valeur heuristique de la notion de validité a été testée dans un large éventail de recherches de compréhension portant sur des langues très variées [1] . Dans ces études, on demande aux enfants ou adultes d’identifier l’agent ou le patient des phrases transitives actives au moyen de procédures d’investigation off-line : mime de l’action exprimée dans l’énoncé (enfants) et temps de décision du choix de l’agent (adultes). Un des résultats stables de ces recherches est l’existence d’une corrélation étroite entre la validité des indices et leur poids dans le traitement. Concernant l’ordre d’émergence des indices au cours du développement, la conclusion de ces recherches interlangues est que cet ordre est largement prédictible à partir de la validité des indices dans une langue donnée.

Toutefois, en français par exemple, la notion de validité ne permet pas d’expliquer pourquoi les jeunes enfants se placent d’abord sous la dominance de l’ordre des mots (comme les enfants anglais) puis privilégient, à partir de 6 ans, le contraste animé des noms (comme les enfants italiens) dans l’assignation de la fonction d’agent (Kail, 1986, 1987 ; Kail et Charvillat, 1986). Pour rendre compte de ces résultats incompatibles avec les propositions du modèle, un nouveau concept a été élaboré, celui de coût du traitement des indices, envisagé en termes de procédures d’accès et de temps de traitement. L’articulation des concepts de validité et de coût a été examinée dans une série de recherches comparatives français/espagnol (Charvillat, 1988 ; Kail et Charvillat, 1988 ; Kail, 1989a). On a ainsi montré, d’une part, qu’un indice est d’autant plus valide pour l’attribution des fonctions et de traitement moins coûteux qu’il est plus local et, d’autre part, qu’avec le développement les traitements locaux sont privilégiés aux dépens des traitements topologiques ou globaux. La hiérarchie des indices suit un principe qui peut être résumé en termes de principe de localité.

Par ailleurs, pour chaque langue, il existe une configuration d’indices susceptible d’optimiser le traitement, la multiplication d’indices convergents pour une interprétation donnée n’entraînant pas nécessairement une réduction du temps de traitement, ainsi que l’ont montré des travaux en espagnol et en français (Kail et Charvillat, 1988), en serbo-croate (Mimica et al., 1984) et en hongrois (MacWhinney et Osman-Sagi, 1991).

Déterminants morphosyntaxiques et fonctionnels du traitement de la phrase passive

Une longue tradition de recherche sur les passives est attribuable au rôle que cette construction joue, tant dans les théories de l’acquisition du langage que dans celles de la grammaire, étant donné que les passives violent la distribution agent-action-patient du pattern canonique (de l’anglais notamment) sujet-verbe-objet. Un des résultats les plus significatifs de là recherche pionnière de Bever (1970) concerne la nature des erreurs commises par les enfants de 3 et 4 ans dans leur interprétation des passives réversibles. Confrontés à des phrases du type The car was pushed by the truck, ils miment l’action comme si on leur avait proposé une phrase active du type The car pushes the truck. Selon Bever, les enfants de 3 ou 4 ans ont développé une règle abstraite sur l’ordre des mots en anglais, lequel exprime les relations fondamentales de la phrase. C’est ainsi qu’ils savent que l’anglais fait un usage prédominant de séquences nom-verbe-nom, ce qui signifie agent-action-objet dans les phrases actives. En présence de phrases passives, ils ignorent « was » and « by ». Bien des expériences ont confirmé cette stratégie, dite stratégie d’ordre des mots, qui ne peut néanmoins être présentée comme universelle. En effet, contrairement à l’anglais, certaines langues (russe, turc ou japonais) ont un ordre des mots beaucoup plus libre. Ainsi, le japonais autorise deux ordres : sujet-objet-verbe et objet-sujet-verbe. Le sujet y est généralement marqués par le suffixe nominal « ga ». Dans une recherche consacrée à la compréhension des phrases actives et passives par des enfants japonais de 3 et 4 ans, Hakuta (1979) a montré que ces enfants interprètent les phrases en se fondant sur une combinaison de l’ordre des mots et des morphèmes grammaticaux. Ainsi, l’une des stratégies importantes consiste à prendre comme agent (dans une expérience de mime) le premier nom de la phrase s’il se termine par « ga » en ignorant les autres marques ou la voix de la phrase. Les recherches interlangues (Slobin, 1985) concernant les passives indiquent qu’à 3 ou 4 ans les enfants connaissent les contraintes morphosyntaxiques – morphologiques, d’ordre des mots et leurs combinaisons – qui régissent leur langue.

Dans la théorie du liage (Chomsky, 1981), les passives constituent une chaîne arguméntale (A-chain) au sein de laquelle existe une trace coindexée du SN objet après que celui-ci ait été déplacé en position de sujet. Une chaîne arguméntale comporte deux positions syntaxiques : une position source dans laquelle un syntagme nominal reçoit un rôle thématique (agent ou patient) et une position de tête de chaîne (head) où il peut recevoir un cas. La difficulté des passives est alors rapportée au mouvement et au changement de cas.

Borer et Wexler (1987) ont analysé l’émergence tardive des passives comme résultant d’un processus maturationnel. Jusqu’à un certain âge, les syntagmes nominaux ne peuvent être interprétés que dans les positions où ils reçoivent un rôle thématique, c’est-à-dire dans leur position source. Ultérieurement, lorsque sous l’effet de la maturation, les chaînes A seraient disponibles, les enfants deviendraient capables de produire et d’interpréter les constructions comprenant de telles chaînes. L’argumentation qui soutient cette hypothèse repose sur l’idée que les passives tronquées qui apparaissent précocement (Horgan, 1977) ne sont pas des passives de nature verbale mais adjectivale. Ainsi, une passive tronquée du type The lamp was broken présente une structure parallèle à celle de la phrase The lamp was red et non à celle de la passive complète The lamp was broken by Mary. Aucun mouvement n’est requis pour créer une passive adjectivale ; seule la passive verbale implique le mouvement de l’objet en position sujet. Pour pouvoir être soutenue, cette argumentation doit être validée dans des langues diverses. Un cas crucial est la langue sesotho, langue bantoue, dans laquelle Demuth (1989) a mis en évidence la production précoce (dès 2 ; 8 ans) de passives complètes. Or, en sesotho, il n’existe pas de passives adjectivales. Par conséquent, l’hypothèse maturationnelle qui voudrait que les passives soient produites par analogie avec les passives adjectivales semble devoir être révisée. Par ailleurs, si les enfants partent de cette hypothèse, ils ne devraient pas rencontrer les difficultés de compréhension des passives mises en évidence par Maratsos et Abramovitch (1975) quand le morphème « by » est omis ou remplacé par une syllabe sans signification. L’explication avancée par Demuth se fonde sur des caractéristiques typologiques et fonctionnelles des constructions passives en sesotho (fréquentes et centrales dans la grammaire) et dans d’autres langues bantoues (Keenan, 1985) qu’elle oppose à l’hébreu, langue dans laquelle la fréquence des passives est très faible.

Constatant que certains verbes autorisent la passivation et d’autres pas, Jackendoff (1972) avance l’idée que c’est la place du thème plutôt que la signification du prédicat qui gouverne la voie passive. Il propose une hiérarchie des relations thématiques « theme/location/source/goal-agent », et une contrainte hiérarchique sur le thème (thematic hierarchy condition, THC) dans les phrases passives, la position du sujet devant être antérieure à celle de l’objet. Ainsi, un verbe dont le sujet est le thème et l’objet est circonstanciel de lieu (par ex. les verbes de mesure : cost, last, weight) ne pourrait être mis au passif, alors qu’un verbe dont le sujet est un lieu et l’objet le thème serait passivé (certains verbes rares comme surround, embrace). Les travaux de production et de compréhension conduits par Pinker, Lebeaux et Frost (1987) accréditent l’analyse de Jackendoff. Selon ces auteurs, les enfants ont peu de difficultés pour mettre à la voix passive des actions canoniques, dès lors qu’ils ont extrait le centre thématique de la construction passive. Toutefois, les enfants doivent apprendre classe par classe les verbes qui ne sont pas des verbes d’action et qui peuvent être mis à la voie passive en anglais.

Les caractéristiques des verbes apparaissent comme un facteur déterminant dans la maîtrise des passives. Les enfants produisent plus volontiers et comprennent mieux les phrases incluant des verbes transitifs prototypiques que des verbes moins prototypiques (Maratsos, Fox, Becker et Chalkley, 1985). Pour reprendre la notion de transitivité sémantique proposée par Hopper et Thompson (1980), les verbes pourraient s’ordonner selon un continuum de transitivité, l’usage d’un verbe hautement transitif impliquant des propriétés telles que le mouvement, le changement d’état, la référence à un événement particulier, l’intention (Sudhalter et Braine, 1985). Par ailleurs, les enfants, tout comme les adultes, produisent plus facilement des passives en présence de dessins comportant des patients animés et des agents inanimés que dans le cas symétrique (Bock, 1986). De même, les passives avec patient animé et agent inanimé sont moins souvent transformées en actives au rappel que ne le sont les passives avec patient inanimé et agent animé (Dewart, 1979). Strohner et Nelson (1974) ont souligné l’importance d’un autre facteur, la probabilité événementielle, à l’âge de 4 ou 5 ans où les enfants qui ont une compréhension satisfaisante des passives réversibles sont néanmoins troublés dans leur interprétation de phrases ayant une très faible probabilité, du type The elephant was chased by the mouse. Selon Golinkoff et Hirsh-Pasek (1995), de tels résultats, tout comme ceux relatifs à la réussite supérieure des passives avec les verbes d’action, semblent indiquer que, lorsque les indices sémantiques entrent en conflit avec les indices syntaxiques, les enfants ne semblent pas capables, avant 5 ans, de se fonder uniquement sur les contraintes syntaxiques.

Enfin, les phrases passives sont régies par des contraintes contextuelles discursives plus rarement objet de recherches expérimentales. Une règle générale du discours est de placer en tête de l’énoncé toute information (ancienne) référant à ce qui vient d’être dit et de placer en fin de phrase le foyer assertif de l’énoncé. Si le sujet logique constitue le foyer assertif de l’énoncé, il doit être placé en fin de phrase, en vertu de l’ordre préférentiel créant ainsi les conditions favorables à l’usage du passif. La rareté du passif, maintes fois soulignée dans les productions spontanées des jeunes enfants, n’implique pas que les enfants, même très jeunes, ignorent cette articulation du discours. A la morphosyntaxe relativement complexe qu’exige la construction passive canonique, les enfants pourraient préférer une morphosyntaxe fonctionnellement équivalente mais plus simple, ainsi que l’ont montré certains travaux (Hupet, 1983).

Au terme d’une étude alliant production spontanée de deux enfants entre 3 ;6 et 5 ans et tâches expérimentales d’imitation et de jugement chez des enfants de 4 ans et des adultes, Budwig (1990) apporte des précisions sur la capacité des enfants à distinguer les passives get et be. Ils associent les passives get à des scénarios où l’action génère des conséquences négatives. Ils réservent les passives be à des scénarios où l’action implique un agent générique ou inconnu, voire un agent non pertinent par rapport au discours. Par ailleurs, les données confirment l’idée avancée par Van Oosteen (1985) au terme de laquelle la destitution de l’agent est aussi importante que la promotion du patient dans les passives.

C’est également à l’étude des contraintes fonctionnelles à l’œuvre dans l’acquisition de la passive par les enfants anglais qu’est consacré l’article de Marchman, Bates, Burkhardt et Good (1991). Tout comme en français, quand les passives ne sont pas utilisées, ces auteurs montrent que les formes employées – passives tronquées et passives avec get – respectent les contraintes discursives. Ils indiquent également que les passives avec be sont plus fréquemment produites quand les scènes présentées concernent des événements transitifs prototypiques que quand ce n’est pas le cas (datifs et locatifs). Les analyses soulignent que le choix de la forme passive résulte d’une interaction entre la structure grammaticale et la fonction que cette structure peut assumer au niveau discursif. Elle apparaît comme le résultat d’une compétition avec les autres structures proposées comme solution au même problème discursif.

En résumé, les passives constituent des structures intéressantes pour comprendre quand et comment les enfants semblent posséder un savoir syntaxique abstrait, comment ce savoir interagit avec des variables sémantiques, et comment les contraintes discursives en déterminent l’usage approprié. Ces phrases jettent un éclairage intéressant sur la question de savoir comment, en dépit de leur faible fréquence (y compris chez l’adulte), les enfants sont capables de formuler des généralisations correctes aux différents niveaux linguistiques évoqués.

Multiplicité des stratégies de traitement de la phrase relative

Même si les enfants produisent et comprennent des phrases contenant des propositions relatives dès l’âge de 3 ans, en revanche il faut attendre beaucoup plus tard pour qu’ils mettent en œuvre les connaissances structurales et fonctionnelles qu’implique la maîtrise de ces phrases. En matière de production induite, les travaux soulignent une tendance à l’évitement des constructions relatives, l’enfant préférant pour véhiculer, par exemple, la restriction utiliser d’autres formes, telles les phrases prépositionnelles qui constituent pour certains auteurs (Tager-Flusberg, 1982) un précurseur des relatives.

L’interprétation des relatives est un domaine vaste, complexe, caractérisé par l’existence de données empiriques souvent contradictoires. La plupart des recherches jusqu’à ces dernières années ont été réalisées à partir de la langue anglaise, soulignant l’interaction de nombreux facteurs dans le traitement de ces phrases. Des recherches plus récentes menées sur d’autres langues (français, italien, espagnol, allemand, turc, japonais, hongrois) ont permis l’exploration de dimensions nouvelles, notamment en offrant la possibilité de dissocier des facteurs confondus en anglais. Classiquement, quatre structures ont été considérées comme fondamentales, qui correspondent à la prise en compte de trois facteurs : le rôle (sujet ou objet) du nom tête (head noun) de la principale ; le rôle (sujet ou objet) du nom tête de la proposition relative et la position de la proposition relative : enchâssée ou dérivée à droite. Quand la tête est sujet dans les deux propositions, la structure est de type SO (Le cochon qui pousse le singe caresse le lapin) ; quand la tête est sujet de la principale et objet de la relative, la structure est de type SO (Le cochon que le singe pousse caresse le lapin) ; quand la tête est objet dans les deux propositions, la structure est de type OO (Le cochon caresse le lapin que le singe pousse) et, enfin, quand la tête est objet de la principale et sujet de la relative, la structure est de type os (Le cochon caresse le lapin qui pousse le singe). Les relatives de type SS et SO (relatives « sujet ») sont enchâssées alors que les relatives de type OO et OS (relative « objet ») sont dérivées à droite. En anglais, mais en français également, les rôles et la position de la relative ne peuvent être clairement dissociés.

Une tentative de regroupement des principes de traitement (Kail, 1989b) proposés dans la littérature pour rendre compte de la complexité relative de ces quatre structures et de leur maîtrise progressive permet de distinguer ceux qui concernent les propriétés configurationnelles et ceux qui concernent le rôle des fonctions grammaticales des constituants de la phrase. Une présentation exhaustive étant impossible, seules deux hypothèses concernant les rôles fonctionnels sont évoquées.

Selon l’hypothèse des fonctions parallèles proposée par Sheldon (1974, 1977a, 1977b), le déterminant de la complexité de traitement est la fonction grammaticale attribuée au nom relativisé et à son antécédent (le nom coréférentiel). S’ils ont la même fonction dans la principale et la subordonnée – cas des structures SS et OO, les phrases seront plus faciles à traiter par les jeunes enfants que si les fonctions diffèrent – cas des structures SO et OS. Cette hypothèse peut être interprétée en termes d’économie de traitement, laquelle consiste à attribuer au nom relativisé la même fonction dans la principale et la subordonnée (sujet pour SS ; objet pour OO). Bien des recherches ont confirmé les prédictions de cette hypothèse (par ex. Amy, 1983), non seulement dans le traitement des phrases relatives mais aussi des phrases pronominales. Toutefois, comme nous l’avons souligné (Kail, 1983c), cette hypothèse n’explique pas pourquoi les enfants traitent plus facilement les structures SS que les structures OO. Par ailleurs, les données de De Villiers, Tager-Flusberg, Hakuta et Cohen (1979) vont à l’encontre de la hiérarchie prévue par l’hypothèse des fonctions parallèles. En effet, la hiérarchie de difficulté mise en évidence par ces auteurs est OS > SS > OO > SO, hiérarchie plus compatible avec une stratégie de type NVN.

MacWhinney (1977) a proposé l’hypothèse du maintien de la perspective soulignant que le point de départ d’une phrase établit une perspective qui peut être maintenue de proposition en proposition, ou au contraire changée. Les phrases qui maintiennent la perspective sont plus faciles à traiter que celles qui la changent. Ainsi dans les structures SS, il n’y a pas de changement de perspective. Cette hypothèse prédit donc l’ordre de difficulté suivant : SS > OO > OS > SO (MacWhinney, 1982). Une telle hypothèse apparaît particulièrement intéressante à tester dans des langues comme l’espagnol et l’italien dans lesquelles l’ordre des mots peut varier, tant dans la principale que dans la relative, et où la perspective posée par le premier nom n’est pas nécessairement celle du sujet mais peut être aussi celle de l’objet (Kail, 1989b pour l’espagnol ; Bates et al., 1982, 1984, pour l’italien). En espagnol, les phrases qui établissent une perspective sur l’objet sont moins bien traitées que celles qui le font sur le sujet et ceci dès l’âge de 7 ans. La hiérarchie obtenue reflète le degré de maintien de la perspective quand celle-ci est celle du sujet (SS > OO > OS > SO), hiérarchie conforme à l’hypothèse. Ceci semble indiquer qu’il y a vraisemblablement une stratégie générale qui consiste à accorder d’emblée le rôle de sujet au premier SN, ce qui est compatible avec la « hiérarchie d’accessibilité » des noms à la relativisation proposée par Keenan et Comrie (1977). A partir de l’analyse d’une quarantaine de langues, ces auteurs ont proposé une hiérarchie qui dépend du rôle grammatical des noms : les sujets sont plus souvent relativisés que les objets directs, lesquels le sont plus souvent que les objets indirects, puis viennent les objets d’une préposition, etc.

Les résultats obtenus dans des langues très diverses, typologiquement éloignées de l’anglais, soulignent la complexité des facteurs, et les interactions complexes entre les marques morphologiques casuelles, l’ordre des mots, les fonctions grammaticales du SN relativisé. Cette complexité, soulignée par Clancy, Lee et Zoh (1986), qui ont comparé les stratégies de traitement d’enfants coréens à celles d’enfants japonais (Hakuta, 1981), réaffirmée par les travaux de MacWhinney et Pléh (1988) sur le hongrois, ne signifie pas pour autant qu’il faille renoncer à une vision intégrée des multiples déterminants qui, tant au plan des contraintes linguistiques que des contraintes de traitement, président à l’acquisition des phrases relatives. Cette approche intégrée des données interlangues nécessite des recherches nouvelles dans deux directions : la poursuite de travaux sur des langues présentant des structures susceptibles de dissocier certains des facteurs et l’extension de paradigmes expérimentaux de traitement en temps réel tels qu’ils vont être rapidement évoqués dans ce qui suit.

Le traitement morphosyntaxique en temps réel : un domaine a développer

La question de savoir comment le sujet adulte et l’enfant construisent pas à pas une représentation de la structure de la phrase, est complexe et très controversée (pour des revues, cf. Mitchell, 1994 ; Schelstraete, 1993). La compréhension du langage en temps réel implique l’intégration par l’auditeur des indices linguistiques dans la représentation de l’énoncé en cours d’élaboration. Le débat central actuel est de savoir si les informations structurales de nature syntaxique (par ex. l’appartenance catégorielle des constituants, l’ordre de leur apparition et les règles de leur structuration syntaxique) sont traitées en priorité de manière autonome, alors que les informations lexico-sémantiques seraient utilisées dans une phase ultérieure du traitement ou si, au contraire, le système de traitement fait un usage immédiat de toutes les informations disponibles, de telle sorte que la distinction entre structuration et interprétation ne serait plus réellement pertinente.

L’hypothèse de l’autonomie du traitement a été principalement soutenue par Frazier et testée dans le paradigme dit du garden-path, où les ambiguïtés syntaxiques conduisent le « processeur syntaxique » à opter pour l’analyse syntaxique la plus simple, laquelle, en minimisant la charge mnémonique, assure l’optimalité du traitement (Frazier, 1990). Cette vision a été remise en cause par divers modèles que l’on peut qualifier d’interactifs (Altmann et Steedman, 1988 ; Perfetti, 1990) qui, tout en conférant un caractère obligatoire et privilégié au traitement syntaxique, admettent la réalisation parallèle du traitement des informations non structurales, les distinctions entre les divers modèles reposant sur le degré d’autonomie conférée au processeur syntaxique (Schelstraete, 1993).

En revanche, à la différence des modèles autonomes et interactifs, les modèles intégratifs postulent que la représentation conceptuelle de la phrase est fondée d’emblée sur l’intégration des différentes sources d’informations disponibles dans celle-ci. Parmi ces modèles, mentionnons le modèle de « satisfaction de contraintes multiples », développé par McClelland et ses collaborateurs (McClelland, St John et Taraban, 1989 ; Taraban et McClelland, 1990) et le modèle de compétition (MacWhinney et Bates, 1989).

Compte tenu des contraintes temporelles spécifiques du traitement des énoncés en temps réel, les opérations sous-jacentes à ce type de traitement sont d’une autre nature que celles mises en œuvre lors du traitement off-line. A ce jour, très peu de recherches relatives à ce traitement ont été conduites chez le jeune enfant, en raison des difficultés méthodologiques et des multiples contrôles qu’elles impliquent (voir le chap. de Kail et Bassano dans ce même ouvrage). Néanmoins, les motivations théoriques pour développer de telles recherches sont très importantes, comme l’ont souligné Tyler et Marslen-Wilson (1981) dans une recherche pionnière du domaine.

A titre d’exemple, les recherches sur le traitement en temps réel réalisées dans le cadre du modèle de compétition partent de l’idée que le système de traitement de l’information linguistique s’engage dans le réajustement continuel des assignations des rôles thématiques de la phrase. Il tend ainsi à combiner les différentes sources d’information linguistique en assignant aux indices le plus rapidement possible une signification intégrant les fragments linguistiques dans des structures plus larges compatibles avec l’information déjà traitée. Ce mode de traitement optimise les rattachements locaux entre unités, assurant une moindre charge pour le processeur. Des recherches récentes conduites dans des langues diverses telles que l’anglais et l’italien (Wulfeck, Bates et Capasso, 1991), le français (Kail et Bassano, 1997) et le grec (Kail et Diakogiorgi, 1994 ; Diakogiorgi, 1996) ont examiné comment des contraintes fondamentales de la langue, telles que les contraintes séquentielles d’ordre des mots dans la phrase et les contraintes morphologiques d’accord (verbal et nominal) sont intégrées en temps réel par les sujets (enfants et adultes) comme indices de traitement.

Utilisant le paradigme de détection d’erreurs en temps réel, ces recherches ont montré que plus un indice est valide dans une langue donnée, plus sa violation est rapidement détectée. Ainsi, les sujets anglophones se sont avérés plus sensibles aux violations de l’ordre des mots, alors que les sujets italiens et français le sont davantage aux violations morphologiques de l’accord verbal. En grec, la sensibilité aux violations morphologiques casuelles demeure en accord avec le poids de la morphologie dans cette langue, même si l’ordre des mots intervient davantage que dans le traitement off-line.

Ainsi, l’intégration en temps réel des indices morphologiques est soumise, dès l’âge de 6 ans, aux contraintes séquentielles de l’ordre des mots (Kail et Diakogiorgi, 1994). La juxtaposition des noms portant les marques casuelles dans un ordre NNV permet une assignation beaucoup plus rapide des rôles thématiques que lorsque les marques sont distribuées (NVN) ou placées en fin de phrase (VNN). Des résultats équivalents ont été mis en évidence en italien (Bates, communication personnelle). En effet, les sujets italiens (normaux et aphasiques) traitent les suites VNN plus rapidement que les suites NVN et NNV. Étant donné que l’accord verbal est l’indice d’interprétation le plus valide dans cette langue, l’assignation de la fonction sémantique d’agent y est d’autant plus rapide que l’ordre des mots rend plus accessible cet indice. Il est intéressant de remarquer qu’en italien cet ordre ne correspond pas à l’ordre dominant dans la langue ((S)VO) pas plus que l’ordre NNV ne correspond à l’ordre dominant en grec (SVO). De fait, tout semble se passer comme si les contraintes du traitement en temps réel mettaient l’ordre des mots, dans son aspect fonctionnel, au service de la morphologie.

Un résultat interlangue très robuste indique que les violations qui apparaissent tardivement dans l’énoncé sont plus rapidement détectées que les violations précoces chez les enfants dès 6 ans ainsi que chez les adultes normaux et aphasiques. Ce phénomène qui informe sur les composantes temporelles sous-jacentes au processus de détection a été généralement interprété comme révélant la capacité des sujets à intégrer très rapidement les propriétés linguistiques du contexte pour formuler des hypothèses sur la suite à venir.

Néanmoins, la rapidité de l’intégration de l’information contextuelle morphosyntaxique est beaucoup plus grande chez les adultes que chez les enfants. Par ailleurs, l’effet du contexte n’est pas uniforme, ainsi que l’ont révélé une série de recherches réalisées en grec (Diakogiorgi, 1996 ; Kail et Diakogiorgi, 1998). D’une manière générale, le contexte joue un rôle facilitateur dans la détection des violations casuelles. Toutefois, lorsque la perceptibilité de la violation est faible, la forte prédictibilité de la forme correcte empêche l’activation rapide de la forme perçue, ce qui ralentit considérablement la détection de la violation. L’effet du contexte dépend donc en partie de la perceptibilité de la violation mais aussi de la fréquence des suffixes casuels substitués. Jusqu’à 6 et 7 ans, c’est l’effet facilitateur du contexte qui est mis en évidence. Les effets inhibiteurs n’apparaissent qu’à 8 ans, âge à partir duquel les temps de détection diminuent considérablement. Ces effets différentiels du contexte en fonction du développement sont compatibles avec l’existence de deux types de traitement de l’information linguistique en temps réel. Un processus conscient, contrôlé, relativement lent, est très vraisemblablement à l’origine des effets de facilitation du contexte observés à 6 et 7 ans associés à des temps lents. En revanche, c’est à un traitement automatique plus rapide, non attentionnel que pourraient être rapportés les effets d’inhibition constatés à 8 et 10 ans ainsi que chez les adultes.

Ces considérations indiquent que de nouvelles contraintes du traitement vont devoir être intégrées dans la dynamique temporelle des convergences et compétitions d’indices. La multiplication de recherches en temps réel devrait conduire à affiner des modèles de traitement comme le modèle de compétition. C’est à une conclusion analogue que parviennent des travaux récents (Von Berger, Wulfeck, Bates et Fink, 1996) inscrits dans le même cadre.