© Éditions Albin Michel, 2016

ISBN : 978-2-226-42111-1

Préface

« Réveiller le désir d’apprendre », le titre de ce livre a en réalité deux sens. Il annonce la couleur, un livre consacré au désir d’apprendre des enfants, à la manière de piquer leur curiosité, de focaliser leur attention, de les mettre en mouvement… Mais il nous parle aussi du désir d’apprendre du lecteur. On lit un chapitre, un autre et, rapidement, l’ouvrage nous interpelle, nous pousse à nous interroger, à souhaiter en savoir davantage. Les nombreux liens Internet permettent de démarrer l’exploration.

La richesse du livre tient d’abord à la multitude d’initiatives dont il se fait l’écho, qu’elles se déroulent en France ou à l’étranger. Beaucoup d’entre elles, reconnues pour leur efficacité par des prix décernés par l’Unesco, par l’association internationale Ashoka ou dans le cadre de programmes comme « La France s’engage », sont exposées. On voyage et on apprend. Comment on enseigne les mathématiques à Singapour, l’écriture dans les pays anglo-saxons, les langues étrangères dans les pays scandinaves…

Mais ce livre n’a rien d’un patchwork, il est construit, cohérent. On part de témoignages d’élèves sur ce qui les motive, ce qui les freine, ce qui les bloque. En regard, l’auteur donne la parole à des chercheurs qui décortiquent les mécanismes psychologiques et cérébraux à l’œuvre. On comprend alors mieux l’intérêt des méthodes et expériences mises en avant.

C’est une approche équilibrée, ce qui est rare : ni un ouvrage trop aride pour le non-spécialiste, ni un témoignage de terrain comme on en lit beaucoup, parfois passionnants mais souvent sans recul suffisant. Cette démarche singulière, ancrée dans le fonctionnement intime des jeunes, nous aide à sortir des habituels débats sur l’éducation.

Le chapitre sur les « professeurs de réussite » canadiens est particulièrement intéressant. L’OCDE montre que les pays qui ont de bons résultats sont ceux dans lesquels l’enseignant ne se dit pas, face à un élève à la peine : « J’ai un programme à suivre, je dois m’occuper des autres », mais s’interroge plutôt : « Comment puis-je faire pour l’aider à réussir ? Sur quelles ressources, humaines ou technologiques, m’appuyer pour éviter qu'il ne décroche ? » Dans ces pays qui réussissent, les enfants ne sont pas laissés seuls face à leurs difficultés, ils sont systématiquement soutenus par des enseignants qui, eux-mêmes, bénéficient de multiples soutiens pour les y aider.

Historiquement, notre système scolaire a longtemps été un des meilleurs au monde. Il est né au XVIIIe et s’est développé tout au long du XIXe siècle. Mais aujourd’hui, il n’est plus à la pointe. Il produit encore des élites assez brillantes, au moins en mathématiques, mais à un coût social qui est devenu trop élevé. On arrive nettement plus mal en France qu'ailleurs à faire réussir les enfants de milieux sociaux défavorisés, ceux qui ont des difficultés particulières (notamment les « dys » en tous genres) ou ceux qui sont d’origine étrangère. On met en avant de grands principes. On affiche le slogan « Liberté, Égalité, Fraternité » sur le fronton des écoles. Mais les comparaisons internationales montrent que notre pays fait beaucoup moins bien que la moyenne des pays développés sur le plan de l’Égalité.

La Liberté, les élèves ne la ressentent pas davantage au quotidien. Ils ont peu de choix au cours de leur scolarité, peu d'occasions de questionner, peu de possibilités de défricher des voies qui pourraient leur convenir. Quant à la Fraternité, c’est vraiment un parent pauvre. On note et on classe les élèves français à longueur d’année, du CP à l’agrégation. La compétition est permanente. On n’enseigne trop peu comment coopérer, partager, travailler ensemble malgré ses différences, s'enrichir de la diversité de chacun.

Le Canada et les pays nordiques, longuement cités dans le livre, prouvent qu’on peut améliorer le bien-être émotionnel des élèves et de ce fait leurs performances cognitives. Mais également que l’échec scolaire n’est pas une fatalité. Le système éducatif français a beaucoup à apprendre de leurs pratiques.

Mais notre école se trouve aussi face à un vrai problème d’adaptation à l’évolution du monde. La compétition n’oppose pas seulement des pays plus ou moins efficaces en matière d’éducation. La question centrale aujourd’hui est de savoir quel rôle l’homme va conserver dans un univers de machines sans cesse plus intelligentes. Ce thème est évoqué dans le chapitre justement titré « Dompter les écrans ». Il mérite d’être exploré plus avant.

Les progrès fulgurants de l’intelligence artificielle et de la robotique sont en train de modifier la société en profondeur. Des études récentes concluent que la moitié des métiers actuels auront disparu dans vingt ans. Le nombre d’ouvriers, d’agriculteurs, d’employés de bureau a fondu ces dernières décennies, remplacés en bonne partie par des robots et des ordinateurs. Et ce sont maintenant les cols blancs, cadres, médecins, juristes… qui vont voir leurs emplois mis en cause par les progrès de l’intelligence artificielle.

Pour l’école, c’est un changement complet de paradigme. L’institution a été conçue pour transmettre aux enfants le patrimoine que les générations précédentes ont patiemment construit. Mais si on continue à sélectionner les élèves sur leur capacité à reproduire les solutions d’hier, ils ne parviendront pas demain à trouver d’emploi. Les machines sont en effet capables de résoudre des problèmes classiques plus vite et plus sûrement que les hommes. Leurs capacités de mémoire et leur puissance de calcul dépassent de loin celles des humains.

L’école change trop lentement par rapport à ces bouleversements. Certaines réformes actuelles vont dans le bon sens, mais elles ne sont pas suffisantes. Les métiers routiniers seront automatisés. Savoir appliquer des procédures définies n’est donc plus une compétence de première importance. On va en revanche continuer à confier aux humains les tâches qui exigent des capacités relationnelles. Comment stimuler dès lors chez les élèves l’empathie si nécessaire à la compréhension de l’autre ? Les machines, de même, sont capables de mener à bien une mission, voire d’optimiser sa réalisation, mais elles ne s’interrogent pas sur son sens. Seul l’humain s’y emploie. Comment travailler avec les enfants sur ce qui fait le propre de l’homme, sur la question du sens, comment stimuler leur esprit critique, leur transmettre une réflexion éthique ?

Pour préparer les jeunes à affronter le monde qui naît, il faut développer de manière volontariste des qualités spécifiquement humaines autrefois peu prises en compte par l’école, telles que l’empathie, qu’on vient de citer, mais aussi la curiosité, la capacité à questionner, le goût d’inventer, la réflexion éthique… Les pédagogies actives conçues par Maria Montessori, Célestin Freinet, voire la maïeutique de Socrate reviennent ainsi sur le devant de la scène.

Donner aux enfants un véritable rôle social est une piste féconde. L’association SynLab, via le programme « Bâtisseurs de possibles », aide les enseignants à stimuler les élèves en les confrontant à des défis globaux reliés à des problèmes précis auxquels sont confrontées leurs communautés locales, afin justement de développer leur sens éthique et leur capacité à innover. Stimulés par des objectifs ambitieux, ils se sentent partie prenante de la société, chercheurs de solutions. Ils apprennent ainsi non pas à résoudre des problèmes déjà résolus, ce que les ordinateurs font parfaitement, mais à définir eux-mêmes les données du problème. Ce qu’aucune machine ne sait faire…

Avec le programme Les Savanturiers, nous formons aussi les professeurs pour qu’ils puissent accompagner les enfants dans des questionnements de type scientifique. On sait qu’à l’âge de quatre ans, la capacité de questionnement atteint un maximum. Les plus jeunes auteurs de publications scientifiques ont aujourd’hui huit ans. Lorsqu’on place les élèves dans un monde favorable au développement des talents, quand ils comprennent que les adultes n’ont pas réponse à tout, on se rend compte qu’ils vont parfois extrêmement loin. Une petite fille a inventé récemment un collier qui changeait de couleur en fonction du rythme de son cœur. Une chercheuse américaine, Alison Gopnik, a montré que cette capacité d'exploration précoce existe dans les espèces où le cerveau se développe sur de longues durées. On pourrait en tirer parti bien mieux qu’on ne le fait en aidant les jeunes à passer d'un questionnement enfantin à une démarche de recherche.

La culture classique n’est pas pour autant à écarter. Bien au contraire. Les jeunes ont aujourd’hui plus que jamais à apprendre des grands penseurs. Mais si l’on met la Grèce antique au programme, est-ce vraiment indispensable de le réserver à ceux désireux d'apprendre la langue ? Mieux vaut parler de l'héritage grec en des termes qui permettent de comprendre l’actualité, voire de penser le monde de demain. Les Grecs par exemple avaient trois formes d’amour. C’est un sujet qui intéresse forcément les adolescents. Je n’évoque pas ici les pratiques sexuelles mais Eros, Philia et Agape.

Eros, tout le monde connaît. Mais il y a aussi Philia, l’amour du collectif auquel on appartient, l’amour de sa famille par exemple ou de sa tribu. Agape est pour sa part un amour plus universel, un amour envers l’ensemble des humains, ou plus large encore, envers la nature qui nous entoure, dont nous faisons partie. Ces distinctions nous parlent de manière immédiate dans une période où le repli communautaire menace, où l’environnement naturel est bousculé par l’activité humaine.

La langue grecque a de la même manière trois mots pour le temps : Chronos, le temps qui s’écoule, Aiôn, le temps long que l’on néglige trop souvent, et Kairos, le dieu qui porte une tresse devant lui, qu’on ne peut saisir que de face, quand il vient vers nous. C’est le temps des opportunités… Expliquer aux jeunes qu’il y a des opportunités qu’il faut savoir saisir, discuter de la manière dont on les reconnaît, voilà qui les touche directement.

Ces universels de la pensée occidentale ont toute leur place. Des penseurs indiens ou chinois peuvent aussi provoquer la réflexion. Confucius disait qu’il y a trois façons d’atteindre la sagesse : la première est d’apprendre de ses erreurs, la deuxième de prendre le temps de réfléchir longuement, la troisième de s’inspirer des gens les plus sages. Il ne dit pas comment identifier ces sages, mais on comprend vite en le lisant la vanité de ceux qui aujourd’hui s’autoproclament détenteurs d'une sagesse.

Développer ainsi chez les enfants un questionnement sur le sens, le rôle de l’homme, l’organisation sociale, est indispensable. C’est un investissement pour la paix, mais aussi un choix économique rationnel à l’heure où les tâches automatisables deviennent sans cesse plus nombreuses.

Il est tout aussi indispensable d’enseigner aux jeunes générations, mieux qu’on ne le fait aujourd’hui, l’art de « dompter » les écrans, de maîtriser les machines, d’en tirer la meilleure part. Pour aller plus loin, je dirais qu’il s’agit de transformer nos enfants en jeunes centaures classiques, ces créatures mythologiques hybrides. Je ne parle pas des centaures à corps de cheval, mais de créatures nouvelles, humains d’un nouveau genre, augmentés grâce aux machines.

La machine seule surpasse l’homme dans de nombreux domaines mais le tandem homme-machine, le centaure, gagne face à la machine. On s’en était rendu compte déjà il y a vingt ans. Garry Kasparov, champion du monde d’échecs à l’époque, avait été battu par un robot d’IBM. The Economist avait alors publié un article qui disait : « Si votre métier ressemble aux échecs, préparez-vous à changer de métier ! » Kasparov a organisé une compétition où les hommes pouvaient jouer avec des partenaires machines contre des hommes ou contre des machines. Eh bien les tandems homme-machine, les centaures, battaient systématiquement les machines seules qui, elles-mêmes, gagnaient contre les hommes.

Cela n’a pas changé et vaut pour les échecs, le jeu de go, et en réalité pour toutes sortes d’activités. Le médecin de demain sera centaure. Il déléguera certains examens techniques mais il saura faire l’interface avec la machine, il aura plus de temps pour écouter ses patients.

L’enseignant aussi sera centaure. L’évaluation des élèves par exemple pourra être confiée à des applications en ligne. Il corrigera moins de copies. Au lieu de répéter quatre fois la même chose, il pourra donner une ou plusieurs vidéos de cours à voir et à revoir selon les besoins. L’enseignant aura plus de temps pour accompagner l’élève, répondre à ses questions, donner du sens aux apprentissages qu’il propose.

Un des problèmes majeurs du système éducatif est en réalité sa difficulté à évoluer dans cette période de bouleversements. Dans le domaine de la médecine, il y a tout un écosystème, avec de la recherche fondamentale, de la recherche appliquée, des formations continues obligatoires, qui facilitent la diffusion des connaissances et l’évolution permanente des pratiques. Les médecins ne vous traitent pas comme il y a cinquante ans.

Pour l’éducation, rien d’équivalent. On procède par à-coups, par réformes décidées d’en haut et non grâce à des connaissances liant la recherche à la salle de classe. À supposer même qu’on mette en œuvre tout ce qui est proposé dans ce livre, que se passerait-il après-demain ? Le système s’améliorerait peut-être de manière instantanée, mais les choses en resteraient là. Dans dix ans, il serait à nouveau obsolète.

Il faut absolument que le ministère de l’Éducation nationale investisse dans la recherche et développement comme le font les ministères des Transports, de l’Énergie, de la Défense ou de la Santé. Les entreprises telles que Google investissent des sommes colossales dans l’innovation en matière d’éducation. Si on ne veut pas que demain la Silicon Valley prenne le contrôle de notre système éducatif, il faut financer la recherche sur ces questions, investir dans le numérique éducatif, les sciences cognitives…

Un collègue a transformé son téléphone portable en mini-laboratoire scientifique. Il démarre son cours en disant : « Prenez vos téléphones. » Les élèves ont dans leur main plus de puissance de calcul que n’en avait la Nasa quand elle envoyait des hommes sur la Lune. Il faut profiter de ces outils incroyables à disposition dans les salles de classe pour inviter les jeunes à jouer les chercheurs, à contribuer à inventer de nouvelles solutions aux problèmes que rencontre la société. On ne peut pas continuer à enseigner les maths comme si les ordinateurs n’existaient pas. Il faut apprendre aux enfants à devenir eux aussi des centaures, capables de programmer les machines, d’en devenir les maîtres.

Plus qu’une série de solutions à adopter telles quelles, ce livre propose de penser l’école différemment. Il invite à creuser ces sujets et à prolonger le questionnement, le dialogue et l’expérimentation.

François Taddei

Directeur du Centre de recherches interdisciplinaires

Introduction

« Le plaisir scolaire avait sa source principale dans le privilège, alors indiscuté, de l’école : dans un monde de la rareté, elle était la seule à promettre le dépaysement, à faire entrevoir une vie plus large et moins prosaïque, à étaler sous les yeux enfantins de modestes merveilles. »

Mona Ozouf1

À 6 ans, il posait mille questions, s’émerveillait du monde, voulait tout comprendre, tout savoir, épuisait l’entourage de ses interrogations incessantes. Mais que s’est-il passé ? Pourquoi cet être de passions s’est-il ainsi éteint ? Il va en classe par obligation, mais l’on sent bien qu’il y est sans y être. Les parents s’alarment. Que devient-on aujourd’hui sans diplôme ? Ils discutent, paient des petits cours, punissent : plus de sorties, plus de smartphone, plus de console…

Entre la classe de 6e et la 3e, le nombre d’élèves qui rejettent ainsi les apprentissages scolaires passe de 7 % à près de 30 %, soit dans chaque classe près d’une dizaine d’élèves si l’on en croit des recherches récentes2. Un chiffre qui affole parents et professeurs. La faute aux écrans, à leur attrait si puissant ? L’école en concurrence frontale avec les jeux vidéo, les réseaux sociaux ?

Ces distractions addictives jouent sûrement un rôle dans l’incapacité croissante des jeunes à fixer leur attention, à mémoriser les connaissances. Pas facile non plus d’étudier sereinement quand tant de familles vacillent, quand l’avenir semble si opaque.

Mais l’organisation de notre Éducation nationale joue un rôle majeur dans ce repli préoccupant. Les méthodes communément utilisées en France, des classes élémentaires à l’université, ne sont pas, et de très loin, les plus efficaces pour transmettre aux jeunes la flamme, la persévérance qui les feront aller au bout d’eux-mêmes.

Fatalité ? Notre système a prouvé sa qualité, produit des élites remarquables, le mal vient des réformes successives, du déclin de l’autorité, du laxisme, de l’égalitarisme, tempêtent les uns. Des moyens sont nécessaires, aucune amélioration à attendre sans investissement. Il faut plus d’enseignants, et mieux payés, des équipements plus modernes, réclament les autres. Débats sans issue. Devrait-on dire hors-sujet ?

Quelques escapades hors des frontières amènent à changer de perspectives. La France a ses spécificités, un État centralisé et puissant, une école qui a joué un rôle majeur dans la construction de la nation en diffusant une culture commune et en sélectionnant, génération après génération, une élite de fonctionnaires. Mais les défis auxquels font face les enseignants du monde entier sont aujourd’hui largement communs : retenir l’attention, susciter l’effort, tirer les élèves vers le haut en aidant chacun à se construire… Et certains pays semblent réussir mieux que d’autres dans ce combat pour la diffusion des connaissances.

Comparés à leurs homologues français, les élèves du Canada et d’Europe du Nord, en particulier, paraissent incroyablement plus détendus, paisibles, et en même temps plus attentifs, plus engagés dans leur travail. Comme si l’on pouvait – miracle – apprendre plus efficacement dans un univers moins contraignant ! Nous sommes allés voir de très près le fonctionnement de l’éducation au Danemark et dans la principale province canadienne, l’Ontario, deux régions du monde qui se caractérisent par les performances de leurs adolescents aux tests de compétence internationaux (notamment les célèbres tests PISA), mais également par leur enviable niveau de « Bonheur National Brut ». De l’Australie à Singapour, en passant par la Colombie, les États-Unis, le Japon, certaines pratiques aux résultats avérés nous ont fait aussi réfléchir.

Motiver les jeunes n’est pas facile. Mais sait-on que les enseignants français dans leur grande majorité ne sont pratiquement pas formés pour y parvenir ? Quand on les incite à résoudre des problèmes concrets dont ils perçoivent l’importance, les élèves se mettent en action, ce qui facilite une mémorisation de long terme. En provoquant l’étonnement, en suscitant le questionnement, on fait surgir le désir de comprendre. Lorsqu’on les pousse à se confronter encore et encore à leurs exercices, avec des feed-back précis mais sans note à la clé, sans crainte de l’échec, ils apprennent beaucoup de leurs erreurs. La passion des jeunes pour le jeu, leur amour des défis, des énigmes peuvent être aussi un levier puissant pour les mobiliser. Quels professeurs utilisent systématiquement ces techniques à l’efficacité prouvée ?

La majorité des enseignants sont restés sur des modèles traditionnels. Carottes et bâtons. Bonnes notes et sanctions. La méthode valait, et vaut toujours, pour inciter à la compétition la future élite aimantée par des notes au quart de point près, à qui l’on promet le graal en échange d’une jeunesse laborieuse. La méthode fonctionnait aussi sans problème pour habituer le grand nombre à l’obéissance, à l’exécution des tâches assignées dans le respect de l’autorité avant une insertion professionnelle rapide comme employé ou ouvrier. Mais son inefficacité saute aux yeux lorsqu’il s’agit de former ensemble toute une génération sans pouvoir brandir de menaces d’exclusion crédibles ni garantir un avenir doré à tous les assidus.

Les élèves « passent » aujourd’hui vaille que vaille d’une classe à la suivante, sans barrage réel jusqu’aux premières années d’université. On a renoncé à la sélection précoce et l’on n’y reviendra sans doute pas. Les comparaisons internationales montrent en effet la performance médiocre des systèmes scolaires qui écartent très tôt des formations communes les jeunes les plus faibles. Ceux-ci se découragent et renoncent trop souvent à l’effort, tandis que les élèves avancés gagnent finalement assez peu à se retrouver dans des classes homogènes. Plusieurs travaux de recherche convergents ont confirmé ce constat3. Le retour aux années 1950-1960, aux filières d’études compartimentées dès la fin du primaire, n’est pas la solution. Les pays qui, comme l’Allemagne ou la Pologne, pratiquaient encore récemment ces méthodes s’en sont détournés et les résultats moyens de leurs élèves ont sensiblement progressé.

Mais former ensemble jusqu’à l’adolescence des jeunes aux niveaux scolaires et aux aspirations extrêmement différentes ne s’improvise pas. Relever le défi nécessite des méthodes adaptées, des outils bien rodés. Et nos professeurs n’en disposent pas. « On s’épuise et on arrive toujours au même résultat. Les élèves favorisés s’en sortent bien, et les plus fragiles plongent. Comme si nos efforts ne servaient à rien, comme si tout se jouait à l’extérieur », déplore Alexandra, enseignante de lettres à Pézenas. Interrogés par la sociologue Nathalie Mons et son équipe, 80 % des principaux de collège s’estiment favorables aux classes hétérogènes, mais seulement 50 % d’entre eux pensent que les enseignants ont les savoir-faire nécessaires pour être efficaces dans de tels contextes. Pas étonnant si le projet de supprimer des filières « protégées » où sont regroupés de fait les bons élèves a suscité un tel tollé parmi les professeurs !

40 % des enseignants de collège français regrettent actuellement leur insuffisante formation pédagogique. C’est la proportion la plus élevée de tous les pays de l’OCDE4. Sans moyens réels de contraindre leurs élèves, ils ont un programme ambitieux de connaissances à transmettre, programme dont le détail déchaîne les passions, mais ils sont quasiment livrés à eux-mêmes pour y parvenir. Dans un contexte où l’offre de distractions explose, on parie sur leur talent inné pour susciter l’intérêt et nourrir la persévérance.

On ne leur a pas appris à organiser systématiquement leurs classes en petits groupes de travail, alors qu’il est prouvé que les élèves, animaux sociaux par excellence, apprennent mieux à plusieurs, en discutant, en s’interrogeant, plutôt qu’en solitaire. On ne les a pas convaincus de la nécessité de laisser aux adolescents le plus souvent possible des marges de choix, condition pourtant centrale de leur implication. On ne les a pas incités non plus à enseigner à leurs élèves les mécanismes de la motivation et de l’apprentissage, enseignement qui pourtant, on le sait, permet de stimuler l’engagement et améliore les résultats scolaires. On ne les a pas formés à l’utilisation des technologies modernes de communication. 97 % des enseignants jugent que le numérique est un atout pour les élèves mais seulement 5 % en tirent parti pour transformer leurs classes au quotidien5 !

Contrairement à des pays comme le Canada, le Japon, la Finlande, qui soutiennent les professeurs tout au long de leur carrière, leur proposent des ressources, des formations professionnelles, des échanges de pratiques, la France considère que les quelques connaissances en matière pédagogique acquises lors de l’entrée dans le métier sont suffisantes pour quarante ans de carrière. Le taux de participation des enseignants à des activités de formation continue est parmi les plus faibles de l’OCDE, la durée annuelle des formations continues est inférieure de moitié à la moyenne des autres pays6.

Tant pis si l’on en sait aujourd’hui mille fois plus qu’hier sur le fonctionnement du cerveau des enfants, sur les méthodes efficaces pour les motiver, les faire progresser. Ces savoirs sont disponibles, diffusés via plus de mille revues scientifiques au niveau mondial, et mis à portée des enseignants dans de nombreux pays. Mais en France, la recherche en éducation est un parent pauvre7. Elle n’a pas de section dédiée au CNRS. L’Agence nationale de la recherche y consacre des moyens infimes. Les chercheurs du domaine sont souvent considérés comme des idéologues voire des charlatans. Les connaissances nouvelles sont par ailleurs peu diffusées hors des milieux scientifiques. Chacun croit savoir ce qui marche pour apprendre, et le débat public ne tient quasiment pas compte des résultats des recherches en la matière. Les parents bricolent, les enfants bricolent, les professeurs bricolent.

Stanislas Dehaene, professeur au Collège de France en psychologie cognitive, interpellait les décideurs français lors d’une conférence à destination des milieux éducatifs en 20128. « Il est stupéfiant, disait-il, que nos enseignants connaissent mieux le fonctionnement de leur voiture que celui du cerveau des enfants qui leur sont confiés ! » Lui-même s’est engagé dans une action de vulgarisation via ses cours réguliers au Collège de France diffusés sur Internet et via un site baptisé « Mon cerveau à l’école9 ».

L’enjeu est de taille. Les résultats du manque de formation des enseignants, et plus globalement de l’organisation inadaptée de notre système éducatif sont en effet préoccupants.

Ennui et tensions. Interrogés par sondage, trois écoliers et collégiens français sur quatre affirmaient en 2010 « aimer peu, voire pas du tout, aller en classe ». Un sur quatre disait s’y ennuyer souvent, voire tout le temps. Moins de 10 % assuraient s’y sentir à l’aise10. En 2014, l’OCDE place la France dans le dernier quart du tableau pour ce qui concerne le plaisir d’apprendre11. On a tous dans notre entourage des enfants devenus « phobiques » de l’école, pour qui l’on cherche des solutions en s’arrachant les cheveux…

Les professeurs eux-mêmes souffrent d’un manque de reconnaissance et se plaignent de plus en plus du zapping permanent des élèves, du comportement agressif des parents12. Le malaise des enseignants en est venu à faire régulièrement la une des journaux. Malgré le niveau très élevé du chômage, plus de 10 % des postes ouverts ne sont pas pourvus. Un professeur débutant sur dix fait un burn-out lors de sa première année d’exercice ! Un ouvrage intitulé Souffrance d’enseigner : faut-il partir ou rester ? a connu un succès tel qu’il a été réédité en 2015 en format de poche ! D’après une étude de l’agence européenne Eurydice, un tiers des enseignants français changeraient de métier si c’était possible.

Et ce mal-être, pour quels résultats ? Les tests de niveau organisés par l’OCDE pour mesurer les capacités de compréhension de l’écrit des adolescents, la qualité de leur raisonnement mathématique, et leurs connaissances scientifiques nous placent en 2012 au 25e rang alors que la France est la 6e puissance économique mondiale. Le pays consacre son premier budget à l’éducation, l’équivalent de ce que rapporte l’ensemble de l’impôt sur le revenu. Le nombre moyen d’heures de cours par an pendant la scolarité obligatoire dépasse les 900 pour une moyenne européenne de 750… mais les compétences des jeunes Français de 15 ans apparaissent à peine dans la moyenne des pays développés.

À ce prix, certes, nos jeunes élites sont à la hauteur des élites des pays comparables, d’autant que l’investissement public les favorise de manière constante (l’État dépense par exemple 50 % de plus pour un lycéen parisien que pour son homologue de l’académie de Créteil). Mais la part des élèves faibles et très faibles est sensiblement plus importante que chez nos compétiteurs et, depuis dix ans, elle n’a cessé d’augmenter. Les écarts de niveau sont particulièrement importants et liés, comme nulle part ailleurs, au milieu social des élèves. Alors que les statistiques nationales laissent penser que le système scolaire se démocratise, alors que les taux de succès au brevet et au baccalauréat n’ont jamais été aussi hauts, un jeune sur cinq lit mal, écrit et calcule difficilement, ce qui lui ferme les portes de la vie professionnelle.

Les adolescents français ont par ailleurs en commun les mêmes fragilités. Leur manque de confiance en eux atteint des records. Dans aucun autre pays, les élèves ne sont aussi nombreux à refuser de répondre aux questions quand ils croient risquer l’erreur. Les petits Français sont champions du monde dans la peur de se tromper, dans l’inhibition. Ils ont aussi beaucoup de mal à identifier leurs talents dominants et ainsi à trouver la voie professionnelle qui leur conviendra le mieux. Une étude du cabinet McKinsey13 montre que deux jeunes Français sur trois regrettent leur choix d’études supérieures, et s’orienteraient différemment si c’était à refaire, un chiffre qui n’est atteint par aucun autre pays européen. Pas étonnant si deux Français sur trois pensent aussi que le système éducatif les a mal préparés à réussir leur vie. Combien de frustrations évitables !

Dans le passé, à plusieurs reprises, des pays ont pris conscience des faiblesses de leur système d’éducation et décidé de reprendre la main. Ils ont réorganisé en profondeur leur école en s’inspirant des meilleures pratiques repérées au niveau mondial. C’est ainsi qu’a agi Singapour dans les années 1980. Aujourd’hui, c’est l’un des pays où le niveau scolaire des jeunes est le plus élevé du monde. Et ce n’est pas uniquement le résultat d’une pression féroce sur les enfants. Le Canada, l’Allemagne, la Pologne, le Portugal, ont aussi réformé leur organisation éducative pendant les années 2000, avec des résultats très significatifs. Aux États-Unis, les faibles performances des jeunes Américains aux tests PISA de l’OCDE ont déclenché une série d’enquêtes, de missions, pour repérer les méthodes les plus efficaces à travers le monde, susceptibles d’être adaptées. Une prise de conscience à l’échelle du pays est en cours.

En attendant une révolution pédagogique qui a bien du mal à advenir en France, malgré les réformes en cascade, ce livre a pour ambition de donner quelques repères pour transmettre aux enfants ce précieux goût d’apprendre qui est la clé de toutes les réussites, et leur faire conserver tout au long de leur adolescence l’énergie vitale, la curiosité, la volonté nécessaires à leur progression.

Soutenir les élèves, en les faisant simplement réfléchir aux mécanismes de la motivation et de l’apprentissage. Mettre en avant des pratiques qui provoquent la curiosité, qui suscitent l’ardeur, qui développent la persévérance face à l’adversité, des pratiques dont l’efficacité est reconnue. Tels sont nos objectifs. Les jeux, intelligemment utilisés, peuvent être des outils formidables pour apprendre. Les technologies numériques ont des conséquences négatives de plus en plus manifestes, mais elles peuvent aussi rendre plus aisé l’apprentissage par l’action, l’essai-erreur, l’expérience, en respectant le rythme de chacun. Donner du sens à l’étude est aussi une clé du voyage. Quels liens les savoirs enseignés ont-ils avec l’univers familier ? D’où viennent-ils ? Que nous disent-ils de nous-mêmes, humains, adolescents, garçons ou filles ? Comment sont-ils utilisés dans la « vraie vie » ?

La France est leader européen des cours particuliers, devançant tous les pays voisins, avec 40 millions d’heures de « petits cours » par an, une dépense qui dépasse 1,5 milliard d’euros. Le nombre d’écoles privées ou associatives non subventionnées par l’État est en forte croissance. Mais payer pour réparer les dégâts d’un enseignement public sans boussole n’est pas la solution. Il est aujourd’hui indispensable d’agir en amont. Les ministres de l’Éducation se succèdent depuis vingt ans à un rythme effréné. En moyenne, ils ne tiennent pas deux ans en selle. À peine le temps de lancer une concertation, d’annoncer une réforme, bloquée suite à une levée de boucliers générale ou très souvent peu appliquée sur le terrain faute d’accompagnement suffisant, et les voilà débarqués. Mais il n’est plus temps d’attendre.

Les initiatives se multiplient au sein de l’Éducation nationale et à ses marges pour reconfigurer l’enseignement en mettant au cœur du processus le vrai moteur des apprentissages : la motivation des enfants.

Cessons de considérer comme « alternatives », atypiques et suspectes, des pratiques pédagogiques reconnues comme efficaces dans les pays les plus performants du monde, des pratiques dont les recherches les plus récentes confirment la pertinence, des pratiques que les technologies numériques rendent désormais plus faciles à mettre en œuvre ! Parlons-en, échangeons et avançons ! L’ignorance est un choix dangereux.

Notes

1. http://www.franceinter.fr/emission-le-79-mona-ozouf-on-en-demande-beaucoup-trop-a-lecole.

2. « Motivation, rébellion, fuite et injustice à l’école », revue Psychologie française, décembre 2015.

3. http://www.lemonde.fr/societe/article/2011/10/05/l-ecole-francaise-a-t-elle-tue-le-plaisir-d-apprendre_1582351_3224.html.

4. http://www.cafepedagogique.net/LEXPRESSO/Pages/2015/05/13052015Article635670993128067363.aspx.

5. http://www.education.gouv.fr/archives/2012/refondonslecole/wp-content/uploads/2012/09/consulter_la_comparaison_internationale_sur_le_numerique1.pdf.

6. http://cache.media.education.gouv.fr/file/2014/03/4/DEPP_NI_2014_22_TALIS_2013_formation_professionnelle_enseignants_moins_developpee_France_autres_pays_334034.pdf.

7. http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA-Veille/89-janvier-2014.pdf.

8. http://www.college-de-france.fr/site/stanislas-dehaene/_symposium.htm.

9. http://moncerveaualecole.com/.

10. http://www.lemonde.fr/societe/article/2011/10/05/l-ecole-francaise-a-t-elle-tue-le-plaisir-d-apprendre_1582351_3224.html.

11. http://www.oecd.org/fr/france/Vivre-mieux-France-2014.pdf.

12. http://www.insee.fr/fr/ffc/ipweb/ip1506/ip1506.pdf.

13. http://www.education.gouv.fr/archives/2012/refondonslecole/wp-content/uploads/2012/07/etude_mckinsey_les_cles_du_succes_des_systeme_scolaires_les_plus_performants_septembre_2007.pdf.

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Motivation : en parler pour progresser

« La classe devrait être un lieu où l’on aide les jeunes à s’entraîner sans relâche pour maîtriser des activités qui ont du sens à leurs yeux. »

Kathleen Cushman

Faire réfléchir les jeunes à leurs désirs, à leurs moteurs, à leurs manières d’apprendre est un excellent moyen de les aider à avancer. Qu’est-ce qui fait que tu te donnes à fond dans une activité, le skate ou la chimie, le maquillage ou la géométrie ? D’où naît l’étincelle de départ ? Comment trouves-tu le courage de persévérer ? Qu’est-ce qui peut te démotiver ? Te faire repartir ? Te faire apprendre plus facilement ? Connaître son fonctionnement intime et la manière dont on apprend est fondamental pour pouvoir piloter ses apprentissages et progresser. Pourquoi les élèves ne deviendraient-ils pas leur propre objet d’études ? Gageons que le sujet les passionnerait…

Qu’est-ce que j’aime vraiment faire ? Que je fais vraiment bien ?… Silence… Il a 14 ans et la question le plonge dans la plus grande perplexité. En classe, les critiques fusent. Indiscipliné. Peu concentré. Pourrait mieux faire. À la maison, les parents reprennent la rengaine, déboussolés. Et lui, dans tout ça ? Il joue au badminton, aime les vêtements de marque, passer du temps avec ses copains. Il est surtout fan de jeux vidéo, et y consacre toutes ses soirées. Et ensuite ? Silence à nouveau. Apprendre a minima, donner plus ou moins l’impression d’obéir, et avoir le droit de consommer, d’acheter les objets convoités, pour être comme les copains, exactement comme les copains. Drôle de programme. Et difficile d’en sortir !

Clément est « en pleine crise d’adolescence », se plaint son père. Mais il a gardé un bout de sa vivacité d’enfant, et quand on lui demande ce qu’il aimerait apprendre, comment le collège devrait être organisé pour qu’il se motive et se mette au travail, sa langue se délie peu à peu…

Qu’on ne m’oblige pas à me lever si tôt ! Qu’on me donne plus de choix sur ce que je veux faire ou non ! Que les profs nous respectent plus ! La liste des désirs s’allonge vite. Qu’est-ce qui fait que tu te donnes à fond dans un domaine ? Si j’ai un copain proche qui réussit quelque chose, ça peut me donner envie d’essayer. Il faut aussi que je pense pouvoir m’en sortir, que je n’aie pas peur de rater et de me ridiculiser…

De fil en aiguille, Clément commence à parler et à comprendre, un peu, ce qui le freine. Son anxiété devant la nouveauté, son désarroi quand il ne comprend pas, son désir de toujours avoir la tête haute. Plutôt ne rien faire que travailler et ensuite échouer à un devoir, se sentir stupide, minable, humilié ! Mais le jeune garçon, en discutant, se rend compte aussi de ses forces, de sa capacité à progresser dans un domaine quand il « s’y met » vraiment. En badminton, il s’est beaucoup entraîné. Les efforts ont payé. Quand il a voulu, il a obtenu des résultats. C’est vrai que ça pourrait peut-être fonctionner ailleurs.

Faire parler les jeunes de ce qui les motive et les démotive, pour les aider à mieux se connaître et mieux apprendre. La méthode a l’air trop simple. Mais avec Yanis aussi, l’effet est saisissant. Il ne fait rien en classe depuis des mois, se dispersant en tous sens avec un volontarisme sans faille. Est-ce qu’il y a un domaine où tu es très bon ? Le kayak, répond-il. Comment es-tu devenu fort en kayak ? J’aime ça, être sur l’eau, la tranquillité, la fraîcheur. Le calme. Ça m’a plu. J’ai aimé la première fois. J’ai réessayé. Je me débrouillais pas mal. J’ai continué. L’ambiance était sympa. Le moniteur m’a encouragé, m’a dit que j’avais du potentiel. Depuis six mois, j’y vais chaque semaine. J’ai gagné un championnat. En partant de rien ? Juste à force d’entraînement ? Silence. Mais la semaine suivante, Yanis accepte pour la première fois depuis longtemps de se mettre vraiment à ses devoirs lors de la séance d’accompagnement scolaire. Coïncidence ?

Bien sûr, la métaphore sportive ne permet pas à tous de reprendre confiance, de comprendre l’effet de l’effort ! Mais repérer les ressorts de la motivation provoque la réflexion. Maxime a complètement cessé tout travail en maths depuis la 5e. « Le prof ne pouvait pas me voir. Il m’a dit que j’étais nul. J’ai arrêté d’aller en cours pendant plusieurs semaines. J’ai dû finir par y retourner, mais ensuite, je n’ai plus ouvert un cahier. Et depuis, pour moi, les maths, c’est fini », explique-t-il. Quatre ans après ses mésaventures, raconter cette histoire le secoue visiblement encore. La blessure reste ouverte. Soudain, en en parlant, il semble en prendre conscience.

Avec Maxime, ils sont une demi-douzaine de lycéens de 2de réunis pour discuter justement de ce qu’apprendre veut dire, de ce qui les fait avancer ou se bloquer. Élèves à Sartrouville, dans la région parisienne, de milieux et de profils divers, ils se sont volontiers prêtés au jeu, contents de pouvoir donner leur avis sur la façon dont ils vivent le lycée, d’être incités à débattre.

Qu’est-ce qui vous pousse à travailler ? La réponse fuse, immédiate. Les notes ! « Si je n’ai pas de note, je n’ai rien à gagner. Alors je ne travaille pas », s’exclame Jacques, qui se fait supprimer sa PlayStation dès que les résultats chutent et dont les cadeaux de Noël et d’anniversaire dépendent précisément de ses moyennes au précédent trimestre. Et s’il n’y avait pas de notes ? Regard scandalisé. Mais on a été élevé aux notes. Ça ne se change pas comme ça ! « Vous croyez que les élèves, ils continueraient d’apprendre s’ils n’avaient pas de notes ? Ils n’iraient même pas en cours. On n’a pas envie de travailler pour rien. Ou alors, il faudrait qu’on nous donne de vraies raisons d’apprendre ! »

« Quand on étudie des matières qui ont un rapport avec la vraie vie, les choses sont différentes », nuance son copain Alexandre. « En sciences économiques et sociales, on parle de sujets qui intéressent tout le monde. Ça permet de participer aux discussions des adultes. J’aime aussi le sport, dès que les cours ont à voir avec le sport, d’une manière ou d’une autre, j’écoute », explique-t-il. Juliette renchérit. « Quand on connaît déjà un peu les sujets abordés, c’est tout de suite plus agréable. Dans certaines matières, on ne voit vraiment pas où ils veulent en venir. Ça vient de nulle part. Personne n’en parle jamais. Mais quand on a étudié la Seconde Guerre mondiale en classe j’en avais discuté avec mon frère. Je savais déjà certaines choses. Du coup, j’avais envie d’en savoir plus. »

« C’est assez rare, mais il y a aussi de temps en temps des cours qui répondent à des questions qu’on se pose, dit Jacques. En sciences de la vie et de la terre, on apprend des choses intéressantes. Le monde n’est pas aussi désorganisé qu’il en a l’air. Il y a des régularités, des lois, c’est utile de le savoir. » Pour lui, la manière d’enseigner joue aussi beaucoup dans sa motivation. « J’aime toucher, manipuler, faire des expériences, pas rester inerte à écrire sous la dictée pendant des heures », dit-il.

Pour Cyril, attiré par les sciences comme Jacques, le fait de bien comprendre est l’élément clé. « Quand ça me paraît assez simple, ça me donne envie d’aller plus loin. » À l’opposé, Andrea avoue son découragement lorsqu’il lui a fallu rattraper des lacunes. « J’avais eu un prof longtemps absent et j’avais pris du retard. Ensuite, la matière ne m’intéressait plus. C’était trop compliqué. »

Pour tous, la qualité de l’ambiance est primordiale. « S’il n’y a pas d’échanges dans la classe, tu n’as pas envie de travailler », observe Alexandre. « Certains profs bâclent leurs cours, ils dictent et nous font recopier, c’est tout », opine Andrea. « Il faut qu’on puisse faire des erreurs sans qu’on se moque de nous. Si on n’a pas confiance, c’est simple, on ne pose pas de questions. » La relation joue un rôle majeur. « Les commentaires des autres élèves peuvent blesser, mais c’est surtout les réactions du prof qu’on craint. Il y a des profs qui ne nous ratent pas. Au contraire, quand il nous dit qu’il croit en nous, on y croit aussi, et on abandonne moins vite », estime Juliette.

Soutenir l’effort nécessite des appuis solides. Il faut réussir à les trouver. Réunis pour en débattre, des élèves d’un collège toulousain réputé en conviennent, comme leurs aînés de région parisienne.

Au cœur de l’apprentissage, encore une fois : le professeur, son humour, son humeur. « Quand le prof raconte des anecdotes, ça crée une bonne ambiance et on a plus envie de faire des efforts », constate Luce. « Mais certains nous enfoncent. Ils nous mettent de mauvaises notes mais ne nous expliquent pas. Parfois, ils s’énervent et ils crient. On n’a pas envie de travailler quand ils crient », dit Émile. Pour Victor, tout se joue en début d’année : « Les profs se font une idée, ils nous cataloguent. Si on est mal vu, ça peut nous suivre toute l’année. C’est déprimant. On se sent rejeté. »

C’est pour ses parents que travaille avant tout Emma. « Les cours m’ennuient, mais je ne veux pas être punie à la maison », explique-t-elle. « Si nos parents nous encouragent, on travaille et c’est bon. S’ils se désintéressent, c’est plus dur », acquiesce Sonia. « Mes parents m’ont dit que je devais préparer mon avenir, mais je ne sais pas ce que je veux faire, alors ça ne me motive pas tellement », nuance Baptiste.

Sonia, comme Baptiste et beaucoup d’autres, n’a pas de vision de long terme. Pour elle dont les parents n’ont pas le bac, les études supérieures ne sont pas non plus une réalité très claire. C’est le brevet qui est dans sa ligne de mire. Si elle a une mention bien, elle touchera de l’argent « rien qu’à elle », dit-elle les yeux brillants.

Théo, lui, estime que « tout est dans le mental. C’est ça qui nous fait continuer l’effort ou non ». « Faire du sport, ça peut aider à se forger un mental », affirme Perrine. L’année précédente, la jeune fille, mise au ban de sa classe, allait au collège la boule au ventre. Elle apprécie cette année l’atmosphère plus amicale. « Si je suis absente, quelqu’un me passera ses cours. Parfois, on s’entraide, on s’explique des choses entre nous. » « Si la classe était plus petite, ce serait mieux, on serait plus à l’aise pour parler, poser des questions », observe Clément. Sara avoue se décourager vite, mais quand elle voit que d’autres y arrivent, elle essaie de faire comme eux, tente un peu plus longtemps sa chance.

La discussion a duré plus d’une heure. Le débat s’est animé. Les remarques ont fusé. Mains levées. Perceptions parfois très différentes. Les enfants ont aussi écrit de petits, voire de longs textes sur leurs difficultés et leurs moteurs. Un moyen de réfléchir en profondeur à la manière dont ils apprennent.

La méthode vient des États-Unis, elle s’inspire des pratiques d’une New-Yorkaise inventive et têtue, Kathleen Cushman1, qui travaille avec des adolescents d’un bout à l’autre du pays. Son idée : faire parler les jeunes, pour ensuite, à partir de leurs témoignages, de séance en séance, les aider à réfléchir à leurs émotions et à la manière dont elles impactent leur travail, aux comportements nécessaires pour apprendre et exceller dans un domaine, aux activités qui leur plaisent.

Ces « cours de motivation » sont l’aboutissement d’une démarche de plus de vingt ans. Ancienne journaliste, Kathleen Cushman a interviewé des centaines de jeunes sur leurs expériences d’élèves, à travers les États-Unis, et publié, à partir de cette enquête au long cours, toute une série de vidéos disponibles sur Internet et plusieurs livres avec la chercheuse Barbara Cervone, notamment Fires in the Mind, The Equation Motivation et plus récemment Belonging and Becoming2 (Harvard Education Press, 2015).

Dans un court dessin animé humoristique en ligne3, parodie des célèbres conférences Ted, la pédagogue met en scène un « cerveau adolescent moyen », baptisé Ned Cephalus, qui résume ainsi ses principales conclusions :

Pour apprendre, il faut d’abord être « OK », affirme-t-il. Être OK, calme, détendu, ouvert aux apprentissages, cela signifie ne pas avoir faim bien sûr, être correctement nourri, mais aussi ne pas être fatigué par des nuits écourtées, n’être pas sans cesse distrait (notamment par les réseaux sociaux), ne pas se sentir stressé, menacé ou humilié (par des professeurs ou des harceleurs)…

Il faut se sentir concerné, que les sujets étudiés aient à voir avec le monde qui nous entoure, notre environnement familier, nos préoccupations personnelles, que ces sujets ne nous aient pas été imposés sans explication.

Il faut aussi être actif, poursuit Ned, ce qui signifie ne pas passer son temps à écouter et prendre des notes, mais mener, en lien avec le sujet traité, des projets qui nous importent, en relation avec d’autres élèves.

Le petit personnage à grosse tête de cerveau continue son cours. Pour apprendre, il faut que l’apprentissage soit suffisamment, mais pas trop difficile. Le parcours doit être jalonné d’étapes atteignables, comme autant de petits succès qui poussent à aller plus loin.

La présence d’un coach est très utile voire indispensable. Il doit montrer la voie, encourager, mais aussi laisser du temps pour expérimenter, faire des erreurs et apprendre de ses erreurs.

Les connaissances nouvelles doivent servir à quelque chose. Plus on les utilise, plus on les retient. Le fait de les enseigner à d’autres est une très bonne manière de se les approprier.

Avant de passer à un nouvel apprentissage, il faut avoir du temps pour penser à ce qu’on a appris, à la manière dont on s’y est pris, à ce que cela a changé pour nous.

La « leçon » de Ned, ou plutôt de Kathleen Cushman, est présentée avec humour, mais fondée sur des centaines de témoignages et étayée par les résultats convergents de nombreuses recherches en psychologie et sciences cognitives.

Malheureusement, rares sont les systèmes éducatifs conçus en tenant compte de ces données ! Le système scolaire américain, très différent de son homologue français, n’est absolument pas plus efficient. C’est pour tenter de le faire évoluer que Kathleen Cushman s’est mise en campagne, partant porter la bonne parole dans les classes, former élèves et enseignants.

Aux premiers, elle propose des débats sur ce qui déclenche au départ l’envie d’apprendre et ce qui soutient la persévérance face à la difficulté. Elle les fait réfléchir à la façon dont ils parviennent à mémoriser, à progresser. Elle les amène à prendre conscience de leurs domaines d’excellence parfois non-scolaires et qu’ils ne savent pas percevoir comme des atouts. Elle les envoie aussi interroger des adultes reconnus pour leur expertise et capables d’expliquer le chemin qu’ils ont suivi pour y parvenir, qu’ils soient cuisiniers, musiciens, plombiers, avocats, professeurs de yoga, mais toujours réputés pour leur excellence.

Les adolescents mènent les interviews en petits groupes et partagent ensuite leurs constats avec leurs camarades de classe. L’objectif : leur faire toucher du doigt ce qu’est un entraînement sérieux, comment on fait pour s’améliorer jusqu’à maîtriser une activité, quelle qu’elle soit. La méthode a l’avantage induit de leur faire rencontrer de nombreux professionnels et ainsi ouvrir leur univers de possibles.

« La classe devrait être un lieu où l’on aide les jeunes à s’entraîner sans relâche pour maîtriser des activités qui, pour eux, ont du sens », affirme Kathleen Cushman.

Elle s’adresse prioritairement aux enfants, mais organise aussi des stages pour sensibiliser les enseignants, pour qu’ils s’interrogent eux aussi sur la manière dont on apprend. « Rappelez-vous une situation où vous avez appris quelque chose de nouveau », suggère-t-elle ainsi aux professeurs. « Assistiez-vous à une conférence ? Avez-vous appris en écoutant quelqu’un parler, comme vous l’attendez de vos élèves ? Avez-vous lu un document ? Avez-vous regardé un tutoriel sur Internet ? » demande-t-elle. « Comment vous êtes-vous entraînés ? Seuls ou en groupe ? Avez-vous travaillé longtemps d’affilée ou bien y êtes-vous revenus brièvement mais souvent ? Qui vous a aidés et comment ? Si vous avez eu des moments de découragement, qu’est-ce qui vous a fait persévérer ? »…

Ce retour à l’expérience personnelle des professeurs, qui, forcément, dans leur vie quotidienne, apprennent dans des cadres non-scolaires, oblige ceux-ci à se mettre à la place des élèves et à remettre en perspective leur mode d’enseignement habituel. Kathleen Cushman les incite également, comme les élèves, à aller interviewer des experts pour repérer les différents chemins qui mènent à l’excellence.

En discutant, réfléchissant, ils en arrivent souvent à des conclusions assez similaires à celles de Ned Cephalus, le « cerveau adolescent ». Des constats qui incitent forcément à faire évoluer les pratiques pédagogiques.

De telles formations, très atypiques, ne pourraient-elles pas trouver leur place en France ? Pour les élèves et pour les professeurs ? Les chercheurs en éducation sont unanimes aujourd’hui à mettre en avant la nécessité de faire réfléchir systématiquement les élèves à la manière dont ils s’y prennent concrètement pour apprendre, aux freins rencontrés, aux méthodes les plus fructueuses. Ce travail, c’est prouvé, améliore très sensiblement les résultats scolaires. Il est embryonnaire en France, pratiqué uniquement dans quelques rares écoles privées. Il mérite d’être généralisé.

Notes

1. https://www.youtube.com/user/JustListen2011

2. http://www.howyouthlearn.org/

3. https://www.youtube.com/watch?v=p_BskcXTqpM&feature=youtu.be

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Motivation : paroles d’élèves, paroles d’experts

« En éducation, l’opposé de l’ennui n’est pas le plaisir. On est au-delà du plaisir lorsqu’on acquiert une identité pertinente pour soi et pour le monde qui nous entoure. »

Karali Pia Kitzele

Les scientifiques étudient depuis des décennies les mécanismes de la motivation et de l’apprentissage. Le rôle des modèles, des mentors. Le besoin des jeunes de se sentir aux commandes, autonomes, d’être reconnus. Leurs interrogations sur l’utilité des connaissances transmises. L’effet positif mais parfois pervers des récompenses…

On en sait aussi de plus en plus sur les méthodes les plus performantes pour apprendre, en y revenant chaque jour, brièvement, en réutilisant de toutes sortes de façons les connaissances nouvelles, en travaillant à partir des erreurs des autres. Et si l’on tenait un peu plus compte de ces savoirs ?

Pourquoi accepte-t-on de passer des heures à se blesser les doigts sur les cordes d’une guitare ? Pourquoi potasse-t-on un pavé historique, un ouvrage juridique ou un manuel d’informatique ? Pourquoi ? Qu’est-ce qui nous fait oser ? Qu’est-ce qui nous fait désirer apprendre ? Qu’est-ce qui nous fait persévérer dans l’effort ? Et comment procède-t-on précisément lorsqu’on apprend ? Quelles stratégies nous permettent de mémoriser des faits, des gestes ? Ces questions, peu de parents se les posent pour eux-mêmes lorsqu’ils veulent inciter leurs enfants à étudier.

Pas évident de réfléchir à son fonctionnement intime lorsque l’urgence est là, que les professeurs vous interpellent, qu’on lit sur le bulletin de sa progéniture : « Ne travaille pas suffisamment, peut mieux faire… » Et pourtant, l’effort et la persévérance ne naissent pas de rien. En y réfléchissant, on arrive plus ou moins à savoir ce qui nous a incités à apprendre, ce qui nous pousse toujours, aujourd’hui, à aller au-delà de notre zone de confort.

De nombreux facteurs peuvent jouer, différents selon les périodes, selon l’effort à réaliser. Il n’y a pas un ressort unique, le jeu serait trop simple. Passionnés par la question, les chercheurs y ont consacré des volumes entiers, décortiquant nos ressorts psychologiques, nos mécanismes cérébraux ; ce qu’ils disent est fort utile pour comprendre ce qui permet d’apprendre1.

On apprend parce qu’on s’en croit capable

« Quand j’ai des bonnes notes, j’ai confiance, et je travaille davantage. »

« La prof, elle m’a cassée. Elle pense que je suis débile. Je continue à venir en cours, mais c’est comme si je n’étais pas là. Je ne participe plus. D’ailleurs elle ne m’interroge pas… »

« De toute façon, je suis nulle en maths, ce n’est pas la peine que j’essaie. »

« L’an passé, mon grand-père est mort. Je n’arrivais plus à étudier. Mes notes ont chuté. Mais mon prof d’histoire-géo a dit à ma mère qu’il croyait en moi. Alors je me suis accrochée. »

« L’illusion d’avoir compris, parfois, c’est utile. On accepte de passer au tableau. On accepte de faire des erreurs. Et on comprend mieux après. »

Tout le monde a entendu parler de « l’effet Pygmalion2 ». L’enfant à qui l’on dit qu’il a les capacités de réussir, propulsé vers le succès. Celui qui perçoit sur lui un regard condescendant, qui se projette dans l’échec, et se retrouve condamné à la stagnation… Lorsqu’on interroge les élèves sur leur motivation à travailler en classe, beaucoup se font le miroir des adultes qui les entourent. S’ils ont l’impression que ceux-ci « y croient », leur confiance augmente, ils se donnent « à fond ». Mais une remarque un peu sèche d’un enseignant ou d’un parent a souvent un effet dévastateur ! Certains, dotés d’une confiance en eux bien ancrée, réagissent en cherchant à prouver leur valeur à celui qui les met ainsi en cause ; mais beaucoup, moins armés pour combattre, se replient et renoncent à apprendre en ayant parfois à peine essayé.

Robert Rosenthal et Lena Jacobson ont mis en évidence dès les années 1960 comment le regard des enseignants, tout particulièrement, modifiait la donne. Ils ont fait croire à plusieurs professeurs d’une école d’un quartier défavorisé de San Francisco que certains des élèves de leurs classes avaient un quotient intellectuel hors norme. Ces enfants étaient en réalité désignés au hasard. Mais, un an plus tard, de manière miraculeuse, le QI de ces enfants avait sensiblement augmenté ! Les professeurs, sans s’en rendre compte, attendant de leur part des performances remarquables, leur avaient accordé plus d’attention, leur avaient laissé plus de temps pour répondre aux questions, les avaient encouragés. Les élèves s’étaient sentis soutenus, avaient redoublé leurs efforts, appris davantage, augmenté leurs capacités.

Une expérimentation, relatée dans un article paru en 2013 dans le Journal de psychologie expérimentale, laisse aussi rêveur. Au moment où il leur rendait des rédactions, on avait demandé à un professeur de dire à certains de ses élèves choisis aléatoirement : « J’ai corrigé ainsi ta copie parce que je crois en toi. » Eh bien, un an plus tard, ces élèves avaient de meilleurs résultats scolaires que les autres ! À l’inverse, une courte vidéo3 montre comment, en l’espace de cinq minutes, une enseignante réussit à troubler une partie de ses élèves, à leur faire perdre leurs moyens et ensuite échouer à un test assez simple. Comment ? Elle affirme donner trois petits exercices semblables à toute la classe, mais en réalité se débrouille pour qu’une moitié de la classe, choisie au hasard, reçoive deux premiers exercices très faciles et l’autre moitié, deux exercices infaisables. Les élèves de ce second groupe ne comprennent pas pourquoi leurs camarades s’en sortent lors des deux premiers exercices alors qu’eux-mêmes n’y parviennent pas. Ils sont troublés, s’interrogent sur leurs capacités. Résultat : lors du troisième exercice, cette fois identique pour tout le monde, ils réussissent moins bien que les autres.

Difficile à croire ? Des expériences répétées mènent aux mêmes conclusions. Les filles ont de moins bons résultats en maths que les garçons dans certains pays comme les États-Unis ou la France alors qu’ailleurs, en Chine, au Qatar ou en Islande, c’est l’inverse qui se produit. Pourquoi ? C’est avant tout une question de croyance. Lorsque l’idée dominante dans un pays est que les filles sont moins douées que les garçons pour les sciences, cela devient le cas, explique Jo Boaler, professeur à l’université de Stanford et spécialiste de l’enseignement des maths. « Il faut absolument convaincre les petites filles qu’elles feraient d’excellentes ingénieures au même titre que les garçons », affirme, dans une conférence Ted bourrée d’humour4, Debbie Sterling, jeune ingénieure qui a inventé des jeux de construction pour filles, avec des blocs et des outils plein de rose et d’étoiles et de petits livres avec des histoires donnant vie à des projets de constructions. « Les filles échouent en sciences parce que enfants, on les incite à se projeter dans des rôles de princesses et non de bâtisseuses. Si elles avaient des modèles positifs, si elles s’entraînaient comme les garçons au cours de leur petite enfance à construire, à inventer des objets, elles n’auraient pas ensuite autant de réticences et de difficultés », explique la pétillante créatrice de GoldieBlox. Un petit test confirme le rôle majeur des projections, dans le succès ou l’échec. Lorsqu’on donne à des filles un exercice de géométrie en affirmant qu’il s’agit de dessin, elles réussissent comme les garçons, mais pour le même exercice, si on les prévient qu’il s’agit de maths, immédiatement, leurs performances chutent…

Les enseignants ont une marge de manœuvre importante. C’est ce que montre encore une recherche récente menée en France par Camille Terrier de l’École d’économie de Paris. Les filles en début de collège, affirme la jeune chercheuse, ont des performances un peu inférieures aux garçons en maths, mais elle constate que les professeurs, appréciant peut-être leur plus grande docilité, les surnotent légèrement par rapport aux garçons. Camille Terrier a pu le mettre en évidence : plus elles sont surnotées, plus leurs performances réelles s’améliorent5 !

Faut-il alors complimenter systématiquement les enfants, même lorsqu’ils sont à la peine, pour leur donner confiance en eux ? La question mérite d’être posée. Claire Blondel, mère de famille voyageuse, qui a testé avec ses deux filles plusieurs écoles internationales d’inspiration anglo-saxonne, raconte leur désarroi à leur arrivée en France. Mises en cause par leurs enseignants français lorsqu’elles se trompaient dans un exercice, de plus en plus stressées de mal faire, ses filles ont perdu progressivement leur enthousiasme initial pour l’école, explique-t-elle. « Le rôle de l’école, c’est de nous aider à trouver notre énergie intérieure. Si l’on détruit leur estime d’eux-mêmes, si on ne leur donne pas droit à l’erreur, les enfants n’essaient plus d’apprendre », affirme Claire Blondel, prônant un virage radical de notre système vers une éducation plus « positive » à même d’encourager la prise de risque6.

Les États-Uniens sont allés très loin dans cette idée de soutien systématique de l’enfant. La félicitation est là-bas un sport national. Le moindre succès est fêté, la bienveillance requise… L’impact psychologique de ces pratiques est avéré. Les jeunes Américains croient en leur potentiel. Ce type d’éducation favorise leur esprit d’initiative, leur volonté d’entreprendre. Ils sont moins inhibés que les Français du même âge, ont moins peur d’échouer. Et c’est loin d’être une broutille. Mais leurs résultats scolaires n’ont pas pour autant grimpé en flèche. Lors des derniers tests PISA organisés par l’OCDE, les adolescents américains ont un niveau moyen analogue à celui des jeunes Français, loin derrière les champions asiatiques.

Encourager ne suffirait donc pas à garantir le succès ? Un livre publié en 2011 par une jeune mère de famille sino-américaine, L’Hymne de bataille de la mère tigre (traduit chez Gallimard), a fait l’effet d’une bombe outre-Atlantique. Amy Chua, mère mais également professeur de droit à l’université de Yale, y vantait les mérites de l’éducation rigoriste à la chinoise : répétitions, interdictions et punitions à gogo pour apprendre la ténacité ! Le « laxisme » de l’éducation américaine était, selon elle, la cause des déboires du pays face au dynamisme chinois.

Pas simple en réalité de soutenir les enfants en difficulté. Éviter les critiques blessantes, pour ne pas heurter les chers petits ! Des applaudissements pour les booster ! Mais en fin de compte, comment obtenir des résultats tangibles, de hauts niveaux de compétence ? Le sujet est très sensible. Beaucoup de couples se déchirent lorsque les résultats scolaires de leur progéniture ne sont pas à la hauteur des espérances. Faut-il encourager malgré tout pour maintenir cette estime de soi si précieuse, ou bien contrôler et éventuellement punir pour obtenir plus de rigueur ? Le débat public tourne aussi rapidement à l’aigre. Partisans de la bienveillance et défenseurs de l’exigence s’écharpent sur l’estrade. Comme si ces deux valeurs étaient antagonistes.

Les travaux menés par Carol Dweck7, professeur en psychologie sociale à l’université de Stanford, peuvent être d’une grande aide pour trouver la juste posture au milieu des injonctions contradictoires. Auteur de Mindset8, Carol Dweck a mis en évidence les impasses des compliments à tout-va, et la nécessité d’insister sur le rôle de l’effort. Mais ses préconisations ont très peu à voir avec les pratiques autoritaires des « mères tigres » asiatiques.

Depuis une vingtaine d’années, les recherches ont montré l’incroyable plasticité du cerveau humain, capable de se reconfigurer tout au long de la vie en fonction des expériences et des apprentissages. « Ceux qui réussissent, à l’école et dans la vie, sont ceux qui ont conscience de cette plasticité, ceux qui savent que les apprentissages modifient le cerveau, ceux qui pensent que le principal déterminant du succès est l’effort et non pas une intelligence fixe, dépendant de l’hérédité ou de la chance », affirme l’universitaire.

« Un jeune qui croit que l’intelligence est une donnée sur laquelle on n’a pas de prise, lorsqu’il ne comprend pas quelque chose, va penser que son manque d’intelligence est en cause, et il renoncera rapidement face à la difficulté, déprimé d’être bête, ou en tout cas moins doué qu’un autre. Un jeune qui, au contraire, estime que l’on peut développer son intelligence par l’entraînement, va s’accrocher, demander de l’aide, persévérer. Il acceptera l’erreur comme une information utile, permettant de progresser », explique-t-elle, attribuant à l’importance de la notion d’effort au sein de la culture confucéenne une bonne partie du succès scolaire des jeunes Asiatiques.

Ses conseils sont très pratiques. « On dit beaucoup trop souvent à un enfant qui réussit : Bravo, tu es vraiment doué ! C’est un type de compliment à éviter absolument, car il fragilise au lieu de renforcer. Il faut féliciter un enfant pour ses efforts, sa persévérance, qui lui ont permis de progresser, pas pour son talent. Il faut lui dire : Tu as beaucoup travaillé et tu as visiblement adopté une bonne stratégie ! Comment t’y es-tu pris ? Ce qui permet, lorsque ça ne marche pas, de réfléchir tranquillement avec lui : Pourquoi n’as-tu pas réussi ? Comment pourrais-tu procéder autrement ? Il faut toujours se centrer sur la manière dont l’enfant parvient peu à peu à maîtriser une tâche, sur la façon dont il pilote son apprentissage, en n’accordant pas une importance majeure à telle ou telle performance », préconise Carol Dweck.

Notes

1. http://www.oecd.org/edu/ceri/The%20Nature%20of%20Learning.Practitioner%20Guide.FR.pdf.

2. http://www.psychologie-sociale.com/index.php?option=com_content&task=view&id=253&Itemid=84.

3. https://www.youtube.com/watch ?v=j9I95BjsINc.

4. https://www.youtube.com/watch ?v=FeeTLopLkEo.

5. http://www.ipp.eu/wp-content/uploads/2014/12/n14-notesIPP-decembre2014.pdf.

6. https://www.youtube.com/watch ?v=aMLm6Dpfvdc.

7. http://www.ted.com/talks/carol_dweck_the_power_of_believing_that_you_can_improve.

8. Changer d’état d’esprit : une nouvelle psychologie de la réussite, Mardaga, 2010.

Remerciements

Merci pour leurs encouragements et leurs suggestions à Alain, Anna, Nicolas et André Klarsfeld.

Merci à Patrick Robiano, Virginie Pollesel et Hélène Papiernik de m’avoir permis d’interviewer des élèves du collège Pierre de Fermat et de l’association Alliances et Culture à Toulouse et du lycée Évariste-Galois à Sartrouville. Merci aux élèves pour leurs témoignages !

Merci aux nombreux parents et enseignants qui ont nourri ma réflexion.

Merci à Sylvie Maury ainsi qu’à Stan Pearl et Louis Lizotte qui ont grandement facilité mes reportages au Danemark et en Ontario.

DU MÊME AUTEUR

Pourquoi vos enfants s’ennuient en classe, avec Marie-Danielle Pierrelée, Syros, 1999 ; Presses Pocket, 2000.

Toulouse Melting Pot, photos de Vincent Le Coq, Autrement, 2010.