Chapitre 1

Définir la pratique réflexive

Le projet de Schön, lorsqu’il définit en 1983 le praticien réflexif, est, selon Eraut, épistémologique et politique (Eraut, 1995) : il s’agit en effet pour cet auteur de créer une épistémologie alternative en rupture avec la logique prescriptive (expertise scientifique) et la logique applicatrice (expertise technique) des formations professionnelles. Son travail ouvre une piste de réflexion à la fois pour la recherche et pour les secteurs de la formation. Cette relative ouverture de la définition du praticien réflexif aura pour conséquence une grande diversité d’interprétations de ses travaux et aussi une importante hétérogénéité des poursuites de cette conception. Dans le domaine de l’éducation, l’apparition du concept de praticien réflexif participera à un grand « virage réflexif » (Tardif, Borges et Malo, 2012 ; Correa et Molina, 2013) qui semble de nos jours constituer le paradigme dominant et implicite des discours sur la formation. Cette omniprésence de l’invocation du concept n’en a pas pour autant facilité la clarification conceptuelle. Ainsi, définir la pratique réflexive relève d’abord de l’étude de son origine puis d’un état des lieux des définitions existantes tant la diversité est importante et se traduit aussi bien en termes d’objets que de finalités ou de processus.

1. Préalable : origine et logique d’apparition du concept

Le concept de praticien réflexif apparaît en réponse à une inflexion constructiviste des formations se traduisant par un besoin que Meirieu formule ainsi : « Centrer la formation sur l’apprentissage ne signifie nullement ajouter aux enseignements traditionnels […] une information en matière de psychologie cognitive ou de psychopédagogie […], mais impose, plus profondément, d’introduire dans l’ensemble des cours dispensés à de futurs enseignants une réflexion métacognitive » (Meirieu, 1990b, p. 103). Et Perrenoud de préciser que « c’est en travaillant sur d’autres dimensions de la formation, disciplinaires, didactiques, transversales ou technologiques, que les formateurs peuvent contribuer à développer une posture et des compétences réflexives » (Perrenoud, 2001, p. 63).

Avec cette perspective prometteuse de relecture des logiques de formation et l’apparition du concept de pratique réflexive (dans les discours sur la professionnalisation, monographies, articles, colloques, plans de formation), est né un espoir d’amelioration de l’efficience des formations dans les institutions et chez les formateurs. Comme d’autres paradigmes qui l’ont précédé (la pédagogie par objectifs par exemple), le terme recouvre une multitude d’options théoriques et de sens (Korthagen, 2001). Si la nouveauté du paradigme a pu séduire la profession des formateurs, qui étaient en partie à la recherche d’adhésion des formés et de dépassement des modèles applicationnistes (Ferry, 1987), l’affirmation de l’objectif de développement d’un praticien réflexif n’a pas suffi à ce que ce résultat soit atteint. Depuis la fin des années 1990, l’introduction significative de l’analyse de pratiques dans les plans de formation s’est souvent traduite par l’improvisation de dispositifs ou la désignation de formateurs encadrants non formés à ces pratiques (Bengtsson, 1995 ; André et Zinguignan, 2017 ; Zinguignan et André, 2017). Les résultats furent alors hétérogènes. Lorsque les modules de formation s’inscrivaient dans la continuité d’un travail de recherche ou lorsque la clarification des enjeux et modalités avait était réalisée en amont des mises en œuvre, les effets produits traduisaient l’amélioration de la professionnalisation. Au contraire, l’improvisation a participé à une évaluation négative des formations en institution. Face à ce constat, de nombreux chercheurs et formateurs se sont engagés dans un travail de définition de la pratique réflexive et de ses spécificités dans la formation des enseignants (Vacher, 2018a, 2018d). D’autres domaines, comme celui de la formation des cadres de santé, ont réalisé cette inflexion et ont probablement bénéficié de ces avancées.

Nous proposons dans le point suivant plusieurs entrées dans la définition de la pratique réflexive.

De façon générale, la pratique réflexive est un processus cognitif constitué d’une analyse, d’un regard sur un objet. Plusieurs auteurs affinent l’étude de cette définition générique.

Pour Jonnaert, l’activité réflexive l’est « au sens mathématique du terme, puisqu’elle forme une boucle autour des connaissances du sujet » (Jonnaert, 2002, p. 71). L’activité réflexive1 s’effectue en ce sens, sur soi et pour soi, et l’auteur précise qu’elle est aussi dialectique puisque cette boucle s’effectue entre les connaissances déjà acquises et celles à construire (logique piagétienne du couple assimilation/accommodation).

Quelques éléments de définition nous permettent de délimiter le périmètre de la pratique réflexive. Lafortune et Deaudelin précisent ainsi que le praticien réflexif désigne « la personne qui se montre capable, d’une part, de décrire et d’analyser sa pratique ainsi que d’en examiner l’efficacité et, d’autre part, de créer ou d’adapter ses propres modèles de pratique en tirant profit des modèles existants (modèles d’intervention ou d’accompagnement) afin de rendre sa pratique plus efficace » (Lafortune et Deaudelin, 2001, p. 43). Cette définition met en exergue l’usage de la réflexion au profit d’une transformation des pratiques. Cette caractéristique est reprise par Holborn lorsqu’elle affirme que le praticien réflexif soumet ses pratiques à « un examen critique dans le but d’en retirer de nouveaux niveaux de compréhension capables de guider ses actions futures » (Holborn, 1992, p. 86). Dans le cas de la formation professionnelle initiale d’adultes et en alternance, la logique interactive de l’option constructiviste replace le rapport sujet-environnement comme matière de la pratique réflexive. En effet, dans l’option constructiviste, le sujet développe un rapport actif au monde qui conditionne sa propre transformation et la transformation de l’environnement. Ce rapport actif se justifie par l’indissociabilité du couple faire-comprendre. L’action est en soi un rapport actif à l’environnement alors que le « comprendre » est un rapport actif à soi en action. Dans cette interaction, la réflexion joue un rôle central, car elle est la médiatrice entre ces deux pôles indissociables et s’inscrit dans la cohérence du principe d’« interdépendance irréductible entre l’expérience et la raison » énoncé par Piaget (Piaget, 1963, p. 21). Ainsi, dans l’option constructiviste, l’acteur est à la fois, le déclencheur, le médiateur et l’objet de son apprentissage. Schön utilise une métaphore pour définir la pratique réflexive et propose de dire qu’elle est une écoute de la réponse de la situation (« The situation talks back to you », Schön, 1983, p. 131) ou une conversation réflexive avec la situation (« a reflective conversation with the situation », Schön, 1983, p. 102). Dans ce cas, la pratique réflexive serait une sorte de dialogue avec le vécu dont il s’agirait de structurer le fonctionnement au travers de principes et règles opérationnelles.

Nous ajouterons temporairement que la pratique réflexive participe à la construction d’une épistémologie personnelle, et ce au travers du processus métacognitif. Schön affirme ainsi que « quand quelqu’un réfléchit sur l’action, il devient un chercheur […] il édifie une nouvelle théorie du cas particulier » (Schön, 1994, p. 97). Cette pratique réflexive se fonde alors sur une capacité à enclencher spontanément une métaréflexion simultanée ou « micro-juxtaposée » à l’analyse.

Calderhead propose cinq critères pour analyser la pratique réflexive dans les dispositifs de formation initiale (Calderhead, 1992) :

la justification du processus ou les raisons invoquées pour justifier la réflexion dans les formations ;

le produit du processus de réflexion ou sur quoi débouche le processus ;

la nature du processus activé ou comment est définie la réflexion ;

l’objet du processus de réflexion ou sur quoi porte la réflexion ;

les conditions requises pour le processus de réflexion ou les caractéristiques personnelles ou situationnelles nécessaires à la réflexion.

Chacun de ces différents éléments fera l’objet d’un approfondissement dans les points suivants.

2. Objectifs et fonctions du développement de la pratique réflexive

Le premier des critères de Calderhead est la justification du processus ou les raisons invoquées pour justifier la réflexion dans les formations (Calderhead, 1992). L’ensemble des auteurs proposant d’entrer dans une logique accrue de professionnalisation du métier (et des acteurs en formation) s’accordait sur la place centrale de la réflexion dans ce processus. Cette justification globale s’incarne à travers la déclinaison des objectifs qui sont attribués à la pratique réflexive et qui concourent à la professionnalisation.

Dans le cas des formations d’adultes en alternance, la professionnalisation se traduit par une augmentation de la prise en compte de la complexité du métier et une autonomisation du sujet en formation dans cette prise en compte. Ces deux mécanismes se font au profit d’une amélioration de sa capacité à agir et transformer ses pratiques professionnelles. Face à des systèmes traditionnels qui ont montré leur limite dans la prise en compte de la complexité et l’implication du sujet dans son apprentissage, le recours à la pratique réflexive, en tant que médiation, apparaît comme susceptible de participer à l’amélioration de la professionnalisation et au développement professionnel (Wittorski, 2007 ; Goyette et Martineau, 2018). Cette médiation se réalise entre l’expérience non verbalisée, parfois non conscientisée, les apports théoriques et les dynamiques sociales de la formation. Geay et Salaberry affirment que « cette explicitation par verbalisation de l’expérience est un outil d’apprentissage essentiel parce qu’il réduit l’écart théorie-pratique et fait émerger le sens » (Geay et Sallaberry, 1999, p. 11).

La pratique réflexive se justifierait donc en premier lieu par sa capacité à créer ou renforcer l’articulation entre théorie et pratique au service d’une acceptation et compréhension de la complexité à laquelle le sujet se confronte. Ces acceptations et compréhensions incarneraient un dépassement du niveau de l’action et contribueraient à l’objectif général de la pratique réflexive sans toutefois perdre de vue que ce travail réflexif vise in fine les transformations de l’action.

Pour Jonnaert (2002) comme pour Kelchtermans (2001), le développement professionnel implique ce dépassement. Pour Kelchtermans, le processus de formation vise en effet non seulement « une action plus efficace », mais aussi « une meilleure validité du cadre interprétatif professionnel » (2001, p. 55). La pratique réflexive aurait ainsi pour objectif le travail de transformation du « cadre interprétatif personnel » et le dépassement de ce dernier dans une perspective critique (Tardif, 2012). Il s’agira, selon Kelchtermans dans le champ de l’éducation par exemple, de faire en sorte que la réflexion soit l’occasion du questionnement et de la sollicitation des différentes composantes de ce cadre, à savoir le moi professionnel (image de soi, estime de soi, la motivation professionnelle, la perception de la tâche et les perspectives d’avenir) et la théorie subjective [dans cet exemple] de l’éducation (croyances, théories implicites) qui opère principalement de façon inconsciente à travers ce que Schön qualifie de « savoir-faire tacite » (Schön, 1994, p. 81). On pourrait qualifier ce processus de travail d’épistémologie professionnelle personnelle, participant au développement du professionnel et ainsi à la construction de son identité.

On retrouve chez Zeichner la définition de fonctions en cohérence avec la logique de dépassement du cadre interprétatif personnel proposé par Kelchtermans (2001) (Zeichner, 1993). Pour cet auteur, la réflexion possède en effet trois fonctions :

fonction instrumentale2 : le savoir de la réflexion sert à diriger la pratique ;

fonction de délibération : le savoir permet d’éclairer la relation entre le prévu et le réalisé ;

fonction critique : la réflexion porte sur les composantes morales et

éthiques et serait la base de transformation à moyen ou long terme des pratiques (praxis).

Ces trois fonctions traduisent bien la pertinence de l’intégration de la pratique réflexive dans le processus de professionnalisation. En effet, les deux premières fonctions articulent réflexion et transformation des pratiques à travers l’intégration de la complexité, cause du décalage entre prévu et réalisé. Cette classification de Zeichner (1993) ne se limite pas à cette dimension pratique, elle complète ces éléments par la dimension critique qui replace la pratique réflexive comme outil de développement du positionnement moral et éthique. Ces trois fonctions qui se complètent et peuvent se combiner incarnent en partie3 ce que Calderhead nomme les justifications de la présence de la pratique réflexive dans les formations initiales (Calderhead, 1992).

Altet propose une approche qui recoupe en partie ces fonctions : « la démarche d’analyse à l’aide de savoirs-outils développe une pratique réfléchie » (Altet, 2004, p. 174). Pour l’auteure, la pratique réflexive repose ainsi sur un ensemble de savoirs-outils qui remplissent plusieurs fonctions (Altet, 1996, 2001, 2004). Cet ensemble se retrouve dans une « métacompétence » (Altet, 2001, p. 39), un « savoir-analyser » qui repose sur :

« une dimension instrumentale » : aide à formaliser, rationaliser l’expérience ;

« une dimension heuristique » : ouvre des pistes de réflexion de mise en relation des éléments analysés ;

« une dimension de problématisation » : aide à résoudre et poser

des problèmes ;

« une dimension de changement » : permet la création de nouvelles représentations des pratiques.

Si la dimension éthique est moins apparente et peut se lire en filigrane des trois dernières dimensions, nous relevons une plus grande précision des fonctions d’une pratique réflexive au service de la transformation de l’intervention professionnelle par le détour du savoir-analyser. Ces dimensions se complètent et s’articulent de façon hiérarchique ou temporelle selon le stade de la pratique réflexive. Dans son ouvrage de 1994, Altet précise que cette « métacompétence » du savoir-analyser se fonde sur une relation fonctionnelle entre un savoir-observer et un savoir réfléchir (Altet, 1994).

Pour compléter notre analyse, nous étudierons les dix raisons d’intégrer la pratique réflexive à la formation des enseignants4 que Perrenoud formule (Perrenoud, 2001). Nous proposons un tableau de synthèse qui met en perspective les propositions de Perrenoud, Zeichner (1993), Altet (2001) et quatre macro-catégories que nous identifions.

Tableau 1.1. Objectifs et fonctions du développement de la pratique réflexive (selon Zeichner, Altet et Perrenoud)

Zeichner,

1993

Altet, 1996, 2001, 2004

Perrenoud,

2001

Orienter et diriger la pratique

Instrumentale

Problématisation

Instrumentale

Affronter

la complexité

Délibération

Instrumentale

Permettre de faire face à la complexité croissante des tâches

Heuristique

Problématisation

Encourager et affronter l’irréductible altérité de l’apprenant

Se transformer et transformer le monde

Critique

Changement

Accroître les capacités d’innovation

Accumuler des savoirs d’expérience

Ouvrir à la coopération avec les collègues

Préparer à assumer une responsabilité politique et éthique

Aider le sujet

à être et accepter la complexité

Aider à vivre un métier impossible

Accréditer une évolution vers la professionnalisation

Donner les moyens de travailler sur SOl

Compenser la légèreté

de la formation professionnelle

De la lecture du contenu du tableau 1.1, nous retiendrons que les objectifs et fonctions de la pratique réflexive s’inscrivent bien dans la logique de formation et de développement du professionnel que nous définissons comme capable d’affronter, d’accepter la complexité du métier d’enseignant (dans toutes ses dimensions) et d’agir en assumant ses responsabilités. Cette pratique se décline par l’intermédiaire d’un savoir analyser qui vise à rationaliser l’expérience, accumuler des savoirs de l’expérience, ouvrir des pistes d’action et de transformation, mais aussi aider le sujet à accepter la complexité pour s’engager dans une dynamique de développement. Saint-Arnaud souligne ainsi que la réflexion « permet à un professionnel de s’adapter à chaque situation où il exerce sa profession » (Saint-Arnaud, 1992, p. 51). Perrenoud synthétise ces différents registres lorsqu’il affirme que les raisons « de former les enseignants à réfléchir sur leur pratique pourraient se résumer en une idée force : c’est un atout pour construire du sens » (Perrenoud, 2001, p. 59). Mais, notons que dans les propositions de Perrenoud, la pratique réflexive ne se limite pas à soi puisqu’elle est entrevue comme un moyen d’amélioration de la composante collective du métier (coopération, coresponsabilité). L’étude menée par Beauchamp sur la réflexion en enseignement, et portant sur vingt années de production en langue anglaise (1985-2005), permet d’éclairer cette dimension qu’évoque Perrenoud. L’auteure distingue en effet deux orientations des fonctions de la pratique réflexive. La première est tournée vers soi, elle la qualifie d’interne. Cette orientation s’incarne dans les catégories suivantes de fonction : « penser différemment ou plus clairement », « justifier sa position », « réfléchir à des actions ou décisions », « changer la façon de penser ou de savoir » (Beauchamp, 2012, p. 29). La seconde orientation est qualifiée d’externe, elle traduit une orientation vers l’environnement et les autres. Elle s’incarne dans les trois catégories suivantes : « agir ou améliorer l’action », améliorer l’apprentissage des élèves », « faire évoluer le moi ou la société » (Beauchamp, 2012, p. 30). Dans la littérature étudiée, ces occurrences apparaissaient séparément ou en combinaison, les deux fonctions pouvant être poursuivies de façon simultanée. Ces dimensions de la pratique réflexive mentionnées par Perrenoud et présentes dans les données de Beauchamp peuvent être complétées par les travaux de Bourdieu (2011). Ce dernier affirme en effet que la réflexivité est aussi au service du collectif qui trouve dans ce processus un soutien à son développement. Ce soutien se traduit notamment par des dynamiques de responsabilité commune mais aussi par la mise en place de rapports de force collectif en résistance à l’individualisme professionnel.

En résumé de ces différents éclairages, nous proposons la synthèse suivante des fonctions de la pratique réflexive. S’inscrivant dans une logique de développement professionnel, elle se développe selon quatre visées :

Praxique : agir pour transformer le monde dans le cadre de sa mission professionnelle ;

Scolastique : apprendre par la réflexion (Boucenna et Charlier, 2013) et la critique (Tardif, 2012),

Constructive : évoluer/se développer/se transformer par l’analyse/investigation et la remise en cause potentielle de ses fondements identitaires (rapport à…, croyances, mode de socialisation, savoirs, désirs…) ;

Psychologique : accepter l’entrée et l’entretien du processus critique en admettant l’incertitude et la déstabilisation que la complexité du vécu créé, se reconnaître comme professionnel et transformer son rapport à soi.

Il faut préciser que la plupart du temps, ces éléments qui prennent le statut de visées ne sont pas indépendants. Ils fonctionnent en système, se conditionnant ou se nourrissant réciproquement. Selon les contextes, l’accent mis sur l’une des visées peut aboutir à ce que les autres deviennent des moyens de son atteinte. Par exemple, la transformation du rapport affectif à la pratique (acceptation de la complexité) pourrait favoriser la transformation des pratiques. Mais l’on voit que l’inverse est aussi susceptible de fonctionner. Cette réciprocité incarne la dimension systémique des objectifs de la pratique réflexive.

Nous compléterons cette clarification des fonctions de la pratique réflexive dans les points suivants en précisant le contenu de cette dernière.

3. Caractéristiques de la réflexion

Saussez, Ewen et Girard identifient quatre processus composant la pratique réflexive dans la formation des enseignants (Saussez, Ewen et Girard, 2001). Ils classent ainsi les auteurs5 et les diverses conceptualisations existantes de la pratique réflexive en fonction de ces processus.

Tableau 1.2. Processus potentiellement présents dans la pratique réflexive Basé sur (Saussez, Ewen et Girard, 2001)

Nature

Auteurs

Processus d’expérimentation en contexte pratique

Schön, 1983

Processus de résolution de problème

Copeland, Birmingham, La Cruz et Lewin, 1993

Cruikshand, 1987

Processus métacognitif d’autorégulation de l’action

Saussez et Paquay, 1996

Mc Alpine, Weston, Beauchamp, Wiseman et Beauchamp, 1999

Processus d’apprentissage

Schön, 1987

Korthagen, 1993

Saussez et Allal, 2007

On constate qu’à l’époque de cette revue des processus, les auteurs n’abordent que peu d’importance à la perspective développementale et se concentre sur des logiques de formation ou de régulation de l’action. Comme mentionné précédemment, nous avions distingué les processus de réflexivité de ceux d’autorégulation (Boucenna et Vacher, 2016). Notre conception de la réflexivité, s’inscrivant dans cette perspective, intègre un cinquième processus, plus développemental, à savoir la connaissance de soi (rapport à la pratique, grille d’analyse du vécu, etc.).

Plusieurs registres distincts peuvent être étudiés pour éclairer ces processus : le temps de la réflexion, la nature des processus cognitifs et la structuration de la démarche.

3.1 La réflexion, oui, mais quand ?

La première entrée significative est à nos yeux celle que propose Schön, le créateur du concept de praticien réflexif (Schön, 1983/1994). Ce dernier différencie la réflexion dans l’action et celle sur l’action. La première se développe au cours de l’action professionnelle alors que la seconde se déroule a posteriori, ou de façon simultanée6 à l’action lorsque cela est possible.

Elles se fondent selon Saint-Arnaud sur des processus cognitifs différents (Saint-Arnaud, 1999) et l’auteur affirme que « dans une situation difficile, il y a un écart entre la théorie professée par le praticien pour expliquer son comportement et la théorie pratiquée à son insu, telle qu’on peut l’inférer à partir du dialogue réel » (Saint-Arnaud, 1992, p. 53). Pour lui, le terme de réflexif est inducteur d’un piège épistémologique7, car il oriente implicitement cette capacité vers la rationalisation qui ne peut être selon lui à l’œuvre dans l’urgence de la situation. Pour cet auteur, la réflexion sur l’action serait pour le sujet en formation un biais de projection de sa représentation de l’expertise et non de sa capacité réelle à agir, alors que la réflexion dans l’action se fait dans une situation « qui désarçonne l’acteur » et empêche cette mobilisation des cadres d’expertise (Saint-Arnaud, 2001, p. 20). Les conséquences de cette option se traduisent en pratique par des propositions centrées sur l’action (atelier de praxéologie) et non sur l’analyse a posteriori (modèle majoritairement développé en France type GEASE, instruction au sosie, ARPPEGE, groupe de codéveloppement professionnel, entretien d’explicitation…).

Contrairement à Saint-Arnaud (1999), Saussez, Ewen et Girard font l’hypothèse que le processus cognitif réflexif est probablement le même que l’on se situe dans la réflexion sur l’action ou dans l’action. Ils justifient leur position par le fait que la réflexion dans l’action est nécessairement sur l’action. Le deuxième argument est extrait des travaux de Schön qui pré sente des exemples de métiers dans lequel la pression temporelle est faible et permet que la réflexion sur l’action soit aussi celle dans l’action. Pour Saint-Arnaud au contraire, la réflexion sur l’action ne porte en effet que sur les facteurs généraux du métier et les processus cognitifs se limitent alors à cette dimension générale (Facteurs Généraux G), qui ne sont pas utilisables dans les cas particuliers (Facteurs Particuliers P) (Saint-Arnaud, 1999).

La réflexion dans l’action porte sur une situation particulière et elle est limitée dans le temps, elle est située. Si l’on peut penser, comme Saint-Arnaud (1999) l’affirme, qu’elle constitue un entraînement pour son propre développement, il n’en demeure pas moins que son objectif se situe dans l’évolution de l’action située.

La réflexion sur l’action a aussi pour visée cette dimension d’entraînement et la dépasse, puisqu’elle vise aussi le développement de capacités plus transversales et mobilisables dans une variété large de situations et de projets. En ce sens, la réflexion dans l’action serait constituée de l’analyse (parfois non inconsciente) des facteurs P alors que la réflexion sur l’action serait essentiellement composée de l’étude des facteurs G (invariants).

Si en complément nous considérons la réflexion comme une action, la réflexion sur l’action devient aussi réflexion au cours de l’action de réfléchir. Il existerait alors deux processus en parallèle, réflexion/action et réflexion sur la réflexion/action. Cette perspective serait de nature à rapprocher les deux processus et à faciliter ainsi éventuellement leur développement.

Cette première distinction pose la question de la dimension temporelle de l’action des professionnels dans les métiers de l’humain. Il est intéressant de s’interroger sur le fait que la réflexion sur l’action puisse participer à la capacité à agir dans l’urgence, mais aussi de ne pas négliger l’hypothèse de processus cognitifs différents. Considérant que, comme pour d’autres, le métier d’enseignant comporte des ensembles de moments et d’activités se situant « hors » de la pression de l’urgence (planification, réunion, bilan, ou même élèves en [semi –] autonomie…), il semble alors pertinent de former l’acteur à la réflexion sur l’action. Cette formation permettrait potentiellement au professionnel de choisir de stopper une action (non urgente) pour réfléchir ou de mener une réflexion en parallèle lorsque le niveau de pression le permet. Schön précise à ce sujet que la réflexion sur l’action peut se faire en cours d’action et, si elle ne peut temporairement être assez rapide pour réorienter l’action présente, elle pourrait servir pour les futures actions à venir et constituer une expérience/ apprentissage exploitable.

Notes

1. Nous différencions l’activité réflexive (processus cognitif) de la pratique réflexive (démarche intentionnelle à visée praxique englobant l’activité réflexive)

2. Dans un article précédent, nous avions distingué la réflexivité de l’autorégulation (Boucenna et Vacher 2016)

3. Nous évacuons volontairement les justifications de type stratégique-légitimation, effet de mode, formalisme conceptuel… qui nous éloigneraient des fondements pédagogiques de la présence de la pratique réflexive dans les formations.

4. Ce champ étant celui dans lequel le concept de pratique réflexive est apparu le plus précocement, il nous sert de référence pour étudier son développement.

5. Nous ne préciserons en bibliographie que certaines de ses références pour ne pas alourdir l’ouvrage. Les références reprises correspondent à celles sur lesquelles s’appuient d’autres parties de l’étude.

6. « Les praticiens peuvent aussi réfléchir à ce qu’ils font pendant qu’ils sont en pleine action. Alors ils réfléchissent sur l’action » (Schön, 1994, p. 90).

7. Y. Saint-Arnaud propose le terme de praticien-chercheur plutôt que celui de praticien réflexif (Saint-Arnaud 2001, 2003). Cette réflexion est développée dans l’ouvrage de M. Bru et J. Donnay de 2002. Mais, pour Albarello, il n’y a pas recoupement entre les deux notions, car le praticien réflexif se centre sur la transformation de son action alors que le praticien-chercheur « s’engage dans l’étude scientifique d’un phénomène » qui a été vécu (Albarello, 2004, p. 22).

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