Collection dirigée par
Philippe Jonnaert, Montréal

Animée par Philippe Jonnaert (Université du Québec, Montréal), voici une collection en sciences de l’éducation créée pour soumettre à la critique des praticiens les réflexions théoriques et les résultats de recherches et de travaux actuels et pour offrir aux enseignants et aux professionnels de l’éducation des outils pour leur pratique quotidienne et une réflexion sur ces derniers.

INTRODUCTION

Des changements espérés aux changements étudiés

Julie Desjardins, Pascal Guibert, Olivier Maulini et Jacqueline Beckers

Les curricula de formation des enseignants sont en mouvement, se transformant parfois de façon lente et progressive, parfois de façon soudaine, mais planifiée, ou encore de façon brusque et précipitée. Sous l’effet d’impulsions diverses, locales, nationales ou transnationales, les formations d’enseignants sont périodiquement revisitées, remaniées, redessinées. Soumises à de multiples pressions, elles se trouvent souvent en tension entre des demandes, attentes ou nécessités provenant de sources multiples et dont l’influence sur les formateurs et les formés est variable.

Ainsi, les dispositifs et les pratiques en place se modifient-ils de manière plus ou moins rapide et cohérente au fil du temps (Desjardins, Altet, Étienne, Paquay et Perrenoud, 2012). La littérature qui définit ou prétend définir ce que doivent être et devenir les formations ne manque pas. Mais que savons-nous de la manière dont elles changent effectivement, en lien ou non avec les espérances ou les injonctions ? en lien ou non avec les curricula précédents ? C’est ce détour par l’analyse que l’ouvrage qui s’ouvre souhaite en l’occurrence adopter.

1. COMMENT LES PROGRAMMES ÉVOLUENT, ET POUR QUELLES RAISONS ?

Nous savons que le contexte d’exercice de la profession enseignante évolue au rythme de transformations qui peuvent accompagner ou au contraire résister aux phénomènes contemporains d’accélération sociale (Rosa, 2012, 2013). Ces transformations sont tantôt pilotées par l’administration publique, tantôt suscitées par les attentes sociales et politiques : adaptation de l’école aux besoins de l’économie, prévention des conflits sociaux et des risques environnementaux, centration des programmes scolaires sur des compétences, gouvernances par les résultats qui redéfinissent les rôles et les responsabilités des enseignants, transformation des populations d’élèves sous l’effet des reconfigurations sociales et démographiques (nouvelles structures familiales, migrations, etc.), développement fulgurant des technologies qui procurent des nouveaux outils, mais redéfinissent aussi les formes de communication avec des échos jusque dans l’école, ébranlant les normes et les pratiques établies en matière d’enseignement.

Parallèlement, et sous l’effet du travail des chercheurs, les connaissances scientifiques dans le domaine de l’éducation et de la formation évoluent elles aussi. Les cadres théoriques s’affinent, se diversifient, offrant aux institutions de formation et aux formateurs de nouveaux repères pour penser les parcours et les démarches de formation (courants du praticien réflexif, de l’analyse du travail, de l’enseignant efficace, neurosciences, e-learning, etc.). Ces travaux peuvent entrer en résonance avec des choix politiques, voire être récupérés par certains décideurs et groupes de pression, mais il arrive aussi qu’ils soient utilisés pour contester des projets de réforme, dans un jeu complexe où l’État, les collectivités publiques, les professionnels de l’école et leurs syndicats, les parents d’élèves et leurs relais et/ou les chercheurs eux-mêmes peuvent avancer des prétentions à faire évoluer l’école et la formation des maîtres dans une direction tantôt plus pragmatique, plus académique, plus exigeante ou plus économique (Darling-Hammond, 2006 ; Maulini, Desjardins, Étienne, Guibert et Paquay, 2015). Le rôle et l’importance de la formation – initiale ou continue – étant d’ailleurs loin de faire l’unanimité : parfois considérés comme éléments clefs des progrès pédagogiques espérés ; parfois négligés au point de réduire les études à la formulation de quelques conseils pratiques complétés d’un compagnonnage entre un novice et un enseignant expérimenté (Guibert et Troger, 2012).

Chaque changement peut donc être connoté positivement ou négativement, en fonction des valeurs et des normes qui sous-tendent les jugements à son propos. Ces jugements portent non seulement sur les fonctions de la formation des enseignants, mais aussi sur celles du métier d’instruire, de l’école, des savoirs, de la culture ou de l’autorité de l’argumentation dans la Cité (Bucheton, 2009 ; Schneuwly, 2012 ; Altet, Desjardins, Étienne, Paquay et Perrenoud, 2013). En contexte de démocratie avancée, l’instruction publique (et les instructions qu’elle donne ou pas aux enseignants et aux formateurs…) peut être sommée de préparer une « société des égaux » (Rosanvallon, 2011) où tout pourrait rationnellement se discuter, mais sans menacer les rapports de force, les idéologies, les croyances, le pouvoir de l’argent et de la propagande qui caractérisent l’ordre à la fois précaire et inégalitaire existant (Habermas, 1999/2001 ; Sen, 2009 ; Honneth, 2015). Ces tensions et ces ambiguïtés n’apparaissent pas forcément de prime abord, elles ne sont pas gravées en lettres d’or au fronton des hautes écoles et des universités, mais elles peuvent d’autant plus discrètement conditionner le curriculum formel ou, mieux encore, sa face cachée.

Cet ouvrage s’intéresse donc au phénomène d’évolution des programmes de formation des enseignants. Il cherche à comprendre comment ces programmes évoluent et, surtout, ce qui les fait évoluer, ce qui contribue à leur transformation, consciemment ou non, de leur plein gré ou à leur corps défendant. Il part du principe que les modifications observables ne sont ni le seul fruit de facteurs endogènes et pédagogiquement irréprochables ni le résultat mécanique de pressions extérieures par définition inacceptables, mais qu’ils procèdent – comme toutes les réformes scolaires (Lessard et Carpentier, 2015) – d’un compromis plus ou moins stable et localement variable entre l’engagement des professionnels dans la définition de leur métier et des attentes sociales qu’ils peuvent contester, mais pas contrôler.

2. PLAN DE L’OUVRAGE : QUATRE VARIABLES CLEFS

L’ouvrage tente d’identifier, d’une part les forces motrices, d’autre part les freins, qui influencent cette évolution des programmes de formation. Parfois progression, parfois régression ou stagnation dans l’esprit des acteurs, chaque phase analysée s’inscrit dans une histoire plus ou moins ancienne qui lui donne son statut de pas en avant, en arrière ou de côté. L’approche adoptée peut en outre mettre l’accent sur les facteurs politiques, sociaux ou pédagogiques qui semblent dominer à un moment donné. L’ouvrage est ainsi divisé en quatre parties, réunissant des contributions qui, tour à tour, explorent quatre variables significativement associées à l’évolution des programmes et des pratiques, à savoir le contexte d’exercice de la profession (partie 1), la demande sociale et les cadres législatifs (partie 2), les attentes et les stratégies des acteurs (partie 3) et les tensions internes aux dispositifs et aux démarches de formation (partie 4).

La première partie réunit deux textes où les auteurs portent leur regard sur le contexte d’exercice de la profession, en examinant comment celui-ci fait pression sur les systèmes de formation et comment, devant cette pression, se comportent les formateurs.

Dans le premier chapitre, Corinne Monney constate que, dans le sillage des exigences qui augmentent et des réformes qui s’accélèrent, la question de l’école inclusive, comme tentative de réponse à un prescrit sociopolitique plus ou moins prégnant à l’échelon national et international, met en perspective deux impatiences en tension : d’une part, l’école se doit de signaler, dépister, orienter, sélectionner de plus en plus tôt les élèves qui lui sont confiés ; d’autre part, il lui revient de trouver très vite (voire tout de suite) une manière de changer l’école normative en école inclusive.

Sur cette toile de fond du prescrit de l’inclusion en contexte scolaire, l’auteure se demande dans quelle mesure et de quelle manière les formateurs reprennent à leur compte – modalisent ou accentuent – l’intention de modifier les pratiques des enseignants pour qu’elles incluent « mieux », « davantage », « plus rapidement » ou « autrement » les élèves présentant des besoins particuliers. Entre libre arbitre et engagement éthique, normes institutionnelles et personnelles, entre vérité générale et rapport au temps du prescrit, acceptions et paradoxes, l’auteure se demande si, dans ce contexte accéléré de changement de paradigme, la visée inclusive pousse à inventer de nouvelles modalités d’intervention et de contenus de formation, de quels processus elle participe et comment les formateurs négocient, formulent, sélectionnent ou adaptent les injonctions de plus en plus pressantes à prendre en compte l’hétérogénéité des salles de cours ou de classes. Le texte s’intéresse à la posture des formateurs au regard du prescrit de l’inclusion. À partir de récits d’expérience, d’entretiens et d’observations directes, il met en relief les contradictions, les tensions générées par le dogme de l’inclusion dans un contexte social de changement accéléré, qui presse pour plus d’efficience, de résultats. Les formateurs considèrent que le prescrit de l’inclusion ne tient pas compte de l’activité réelle. Aussi, derrière les portes closes des salles de classe, la formation prend forme à travers la subjectivité des formateurs qui s’approprient le prescrit, mais surtout, le relativisent, l’interrogent, le mettent en perspective. Devant la pression du prescrit qui contribue à changer le contexte d’exercice de la profession, les formateurs deviennent des « régulateurs d’impatience ».

Olivier Perrenoud et Laetitia Progin se penchent pour leur part sur le contexte d’exercice et sur la formation spécifique des chefs d’établissement scolaire. Ils font d’abord le constat du phénomène d’accélération sociale qui se répercute sur le travail même de ces acteurs. En tension et sous tension, ces derniers exercent une profession où tout va de plus en plus vite. Leur quotidien est souvent fait d’urgences et meublé par un « agenda opérationnel » qui laisse peu de place pour penser son action. Comment ce contexte influe-t-il sur la formation de ces individus, sachant que cette dernière est concomitante à l’exercice de la profession ?

Les auteurs arrivent au constat que cette réalité de l’urgence au sein de laquelle sont baignés les cadres scolaires interpelle le contenu même de la formation qui doit bien sûr les y préparer. Mais comment ? Faut-il privilégier une formation qui outillerait les chefs d’établissement pour « gérer » cette accélération temporelle, ou favoriser plutôt une approche qui leur enseignerait à y résister ? La lecture du réel questionne les formateurs et plus largement les programmes sur les compétences à développer chez ces chefs d’établissement. Le chapitre esquisse quelques compétences susceptibles d’aider les chefs d’établissement à assumer cette temporalité : apprendre la « délégation confiante », « résister à la dispersion », apprendre à « s’atteler aux tâches prioritaires ». Mais, par ailleurs, ils laissent aussi entrevoir la nécessité que la formation permette à ces acteurs d’apprendre à résister à cette accélération du réel. Les auteurs suggèrent qu’il faudrait peut-être plutôt les mettre en garde contre cette accélération, les amener à porter une attention et une critique particulière sur cette contrainte et à développer la capacité de mettre à distance le réel, à en voir les limites, les écueils, à apprendre à tenir sa ligne, à protéger du temps à l’agenda, à s’en réserver pour la réflexion.

Élément intéressant de ce chapitre, les chefs d’établissement reconnaissent que le fait même d’être en formation ajoute une pression supplémentaire à leur emploi du temps. Mais, paradoxalement, ils reconnaissent aussi que la formation procure « une poche de temps pour penser », un espace où il est possible de se donner le luxe de parler de l’important en marge de l’urgent.

Cette première partie de l’ouvrage met en exergue le fait que la prise en compte du contexte d’exercice du métier, que ce soit celui de l’enseignant ou celui du chef d’établissement, n’est pas simple. Elle donne lieu à des dilemmes chez les formateurs, qui doivent tenir compte des éléments du contexte et du travail réel, tout en préservant la distance qui permet de questionner, de relativiser.

La deuxième partie de l’ouvrage présente trois textes qui explorent plus directement l’effet des pressions exercées du dehors sur les formations à l’enseignement, notamment celles qui sont issues de la demande sociale et des cadres législatifs. Les auteurs présentent et analysent les mécanismes par lesquels s’exerce cette pression sur les institutions et sur les acteurs de la formation, tout en questionnant leurs propres tenants et aboutissants.

Le chapitre d’Olivier Maulini et Aline Meyer s’inscrit dans le contexte suisse (et plus particulièrement genevois) où la formation des enseignants est placée, plus qu’ailleurs, sous le contrôle direct du peuple et/ou des assemblées législatives cantonales. Les auteurs font une analyse des arguments présentés dans le contexte de travaux parlementaires ayant suivi la présentation d’une motion visant à réduire d’une durée de quatre à trois ans la formation des enseignants primaires à Genève.

On découvre en introduction du texte que le modèle genevois de formation des enseignants subit une pression comparable à celle d’autres contextes nationaux et internationaux : sur les 26 cantons suisses, 25 proposent une formation de trois ans pour les enseignants. De plus, les résultats des enquêtes PISA exercent une fascination ambiguë, révélant de moins bons résultats chez les élèves de régions citadines, dont Genève. Les auteurs montrent que ces résultats peuvent être interprétés de manières diamétralement opposées et mener à des conclusions elles aussi fort divergentes.

Quoi qu’il en soit, en analysant les travaux parlementaires en cours, ce chapitre fait émerger huit arguments avancés par les partisans (majoritaires) de la suppression d’un quart du curriculum. Pour eux, le détour par des apprentissages formels est non seulement trop long, mais il expose les futurs professionnels à des idées abstraites, dont beaucoup sont à la fois inutiles, démotivantes, incapacitantes, aliénantes, imposées, hésitantes, pédantes et onéreuses finalement. Autrement dit, faire vite ne serait que l’exigence de surface : elle repose sur l’idée que les savoirs académiques peuvent autant fragiliser que soutenir une pratique professorale jadis davantage énergique, ingénieuse, sûre et fière d’elle-même.

L’analyse produite révèle combien, dans certains contextes, les questions éducatives mobilisent et divisent aussi, en faisant l’objet de vifs débats où tous les groupes se sentent invités, voire légitimés. Ainsi les constats mènent-ils à conclure que c’est le modèle de la professionnalisation (bien moins que l’année supplémentaire qu’il demande) qui, à travers les débats sur la durée des études, est mis en cause : parce qu’il problématise le rapport entre théorie et pratique, et qu’il déplace ou tente de déplacer le lieu de son contrôle. Au terme de cette analyse, une question reste ouverte : qui décide du sort de la formation des enseignants ? Qui a la légitimité pour le faire ? Et avec quelle légitimité ?

Le chapitre d’Antoine Derobertmasure et Marc Demeuse amène pour sa part le lecteur sur le territoire de la Belgique francophone. Profitant d’un projet de réforme en développement au moment de rédiger cet ouvrage, les auteurs expliquent l’évolution des modes d’organisation du système de formation des enseignants et font le point sur les forces et les faiblesses du système belge, en prenant appui sur différentes évaluations récemment réalisées.

La formation en Belgique francophone se caractérise par la coexistence de deux modèles de formation : l’un, de niveau universitaire, qui forme les enseignants du niveau secondaire supérieur (niveau lycée) et adopte un modèle consécutif de formation ; l’autre, qui s’organise en Haute École, forme les enseignants du niveau préscolaire à la fin du secondaire inférieur, selon un modèle simultané.

C’est sur cette toile de fond que se dessinent divers enjeux au cœur de la réforme en gestation, et qui concernent tout autant la forme que le contenu des formations à l’enseignement. Au cœur de ces enjeux se pose la question des opérateurs de formation et, de façon sous-jacente, du développement identitaire des futurs enseignants, selon qu’ils cheminent vers l’un ou l’autre parcours qui leur sont imposés.

Si à Genève, comme en témoigne le chapitre de Maulini et Meyer, le débat sur la durée de la formation est né d’une initiative populaire, en Belgique francophone, le mouvement de réforme est plutôt piloté par les instances politiques. Ce texte met en évidence combien il est difficile de faire évoluer les modèles, mais surtout les structures de formation. Les évolutions sont lentes, et elles sont contraintes par toutes sortes de variables à caractère politique, historique ou administratif. Il est beaucoup plus compliqué de rénover que de construire à neuf.

Le troisième texte de cette section est celui de Julie Desjardins qui propose une analyse située dans l’environnement québécois. Constatant la lourdeur des mécanismes d’évaluation imposés aux programmes de formation à l’enseignement au Québec, l’auteure questionne la portée de ceux-ci sur l’évolution des programmes en phase avec l’évolution du contexte de la profession. Son regard se porte sur l’évaluation périodique des programmes, à laquelle sont soumis tous les programmes universitaires de grades au Québec au moins tous les dix ans et sur l’évaluation d’agrément, réalisée environ tous les six ans par le Comité d’agrément des programmes de formation à l’enseignement (CAPFE). Dans le premier cas, c’est la pertinence et la qualité des programmes qui sont en jeu, dans le second cas, c’est la conformité des programmes avec les orientations ministérielles. À titre de témoin privilégiée de ces démarches, étant donné ses fonctions de vice-doyenne à la formation, Desjardins porte un regard critique sur ces mécanismes d’évaluation, et plus particulièrement sur l’évaluation d’agrément, constatant qu’elle consiste à apprécier les programmes en fonction de leur conformité avec des orientations et un référentiel de formation publiés en 2001 et qui, par conséquent, commencent à porter les traces du temps. Le référentiel ministériel pourrait bien agir comme des œillères qui voilent l’essentiel : le contexte d’exercice de la profession, qui lui ne cesse d’évoluer. Pour l’auteure, l’évaluation d’agrément est davantage un exercice de contrôle qu’un mécanisme qui permet de faire évoluer les programmes.

S’il est vrai qu’une pression pour le changement et l’évolution des programmes de formation à l’enseignement s’exerce souvent du dehors, comme l’ont montré les auteurs réunis dans les deux premières parties de ce livre, on peut observer des forces motrices ou restrictives s’exercer de l’intérieur même des institutions de formation. Les quatre textes réunis dans la troisième partie mettent en évidence le rôle des acteurs de la formation dans la transformation des programmes, ainsi que celui des contextes institutionnels qui contribuent à mettre ces acteurs en mouvement.

Cette section débute avec un texte de Pascale Lefrançois qui ouvre la porte au lecteur sur une démarche de modification de programme conduite à l’Université de Montréal ayant exigé la collaboration de l’ensemble du corps professoral.

Au Québec, la formation s’articule autour d’un référentiel de douze compétences professionnelles. Les orientations ministérielles qui sous-tendent ce référentiel insistent particulièrement sur la nécessité de mettre en œuvre une approche-programme nécessaire à l’établissement de liens organiques entre les différentes activités de formation se déroulant sur un horizon de quatre années. Une auto-évaluation menée à l’Université de Montréal a justement mis au jour le constat d’une déconnexion perçue entre la « théorie » et la « pratique » et l’absence de liens entre les cours. Afin de pallier ces limites observées, c’est toute l’équipe pédagogique qui s’est mobilisée pour réfléchir aux stratégies à mettre en place et favoriser ce que l’auteure appelle l’intégration des apprentissages dans le cadre de dispositifs réflexifs.

Sous le leadership de la vice-doyenne aux études et directrice du Centre de formation initiale des maîtres, les formateurs ont participé à un exercice de clarification de chacune des douze compétences du référentiel en s’attelant à l’opérationnalisation de leurs manifestations observables. Cet exercice a permis de clarifier, au sein de l’équipe pédagogique, le sens des compétences, mais aussi la progression attendue pour chacune d’elles, de même que la contribution de chacun des cours à ce cursus. L’articulation du parcours de formation s’est aussi arrimée à la détermination de thématiques annuelles qui viennent compléter le canevas sur lequel est tissé le programme. Enfin, cette démarche a permis de développer des activités intégratrices qui permettent aux étudiants de mobiliser des apprentissages réalisés dans plusieurs cours et dans le contexte de stage.

L’expérience menée à l’Université de Montréal témoigne de la mobilisation d’une équipe de formateurs, constituée en tant que telle, qui s’engage à collaborer à un projet commun de redéfinition ou à tout le moins de clarification du parcours de formation. Ce texte témoigne de cette démarche, tout en soulignant les défis posés par celle-ci et pour la suite des choses.

Le chapitre de Jacqueline Beckers et Germain Simons nous transporte à nouveau dans la Belgique francophone. Les auteurs portent ici leur regard sur l’émergence, l’évolution et les perspectives d’avenir d’un Centre de formation initiale des enseignants du secondaire supérieur à l’Université de Liège : le CIFEN (Centre Interfacultaire de Formation des ENseignants), qui a joué un rôle particulièrement important à travers les années dans les transformations successives de la formation des enseignants du niveau supérieur.

Émergeant au début des années 1980, de l’initiative spontanée de formateurs préoccupés par la qualité de la formation et de l’évaluation réalisées dans les différentes facultés au sein de l’institution dans le cadre de l’agrégation, ce groupe interfacultaire s’est vu accorder un statut officiel au début des années 1990, avec un mandat et des budgets qui lui auront permis d’agir comme catalyseur des différentes initiatives en lien avec le développement des programmes d’agrégation à l’Université de Liège.

Au fil de cette relecture historique du développement du centre, les auteurs révèlent les forces en jeu qui ont contribué à l’essor de ce dernier et soutenu ses actions. La présence d’un recteur particulièrement sensible à la cause de la formation des enseignants, ayant été lui-même didacticien et membre du groupe informel d’échanges interfacultaires, a joué un rôle important dans la reconnaissance officielle du centre au début des années 1990, avec un mandat clair et des budgets pour opérer.

À la fin des années 1990 et au début des années 2000, une série de décrets pour la formation des jeunes, mais aussi pour la formation des enseignants, est venue considérablement modifier le paysage éducatif de la Belgique francophone et baliser (de façon plus importante qu’ils ne l’avaient jamais été) l’enseignement primaire et secondaire, ainsi que les programmes de formation à l’enseignement. Ce passage historique met particulièrement en évidence l’impact de l’État sur la transformation des programmes, tout en montrant le rôle que continuent de jouer les acteurs institutionnels dans la redéfinition des paramètres de la formation.

Ce texte problématise la fonction des formateurs, acteurs de premier plan au chapitre de la formation, mais aussi celle des autorités institutionnelles supérieures qui ont le pouvoir de soutenir les initiatives de développement. Lorsque les individus en position de pouvoir comprennent les enjeux de la formation des enseignants et adhèrent au projet, ils constituent une force motrice non négligeable du développement des programmes. Leur méconnaissance ou leur indifférence vis-à-vis de la formation des professionnels de l’éducation entraîne l’effet inverse. On peut aussi noter dans ce chapitre le jeu de contrepoids qui se joue entre d’une part, des orientations nationales plus ou moins balisées selon les époques, et d’autre part des acteurs de la formation qui se sentent investis d’un statut de « maître d’œuvre » ou se perçoivent plutôt en simples « opérateurs de formation ».

Pascal Guibert interroge pour sa part, plus de 25 ans après la création des IUFM (Instituts universitaires de formation des maîtres) et l’affichage en France de la recherche d’une plus grande adéquation entre formation et métier, la façon dont les formateurs prennent en compte (ou non) les changements du contexte dans lequel s’exerce la profession.

Pour ce faire, il analyse les réponses fournies par des formateurs de six écoles supérieures du professorat et de l’éducation interrogés par questionnaire sur l’intérêt qu’ils trouvent à prendre en compte les transformations du contexte de la profession dans la formation et sur les moyens qu’ils envisagent pour renforcer la relation entre la formation et le métier.

Les résultats montrent la tendance assez forte d’une adhésion des formateurs interrogés à la nécessité d’une mise en relation de la formation avec l’évolution du métier. Ceux-ci considèrent important que la formation intègre les évolutions du métier afin de permettre au futur enseignant de s’adapter, en partie grâce aux apports de la recherche, à la diversité des situations rencontrées en classe et ceci tout au long de sa carrière. L’analyse des réponses aux questionnaires permet de repérer aussi une seconde tendance, plus fortement exprimée chez les formateurs du second degré : celle-ci consiste à ne pas suivre les évolutions définies d’en haut (par la recherche ou par les textes officiels) et en marge de la profession. Pour ces formateurs, résister aux changements est la manière la plus pertinente (voire la plus professionnalisante) de s’adapter aux contextes.

La partie se termine avec un texte de Céline Garant et Daniel Martin qui présentent une lecture toute particulière des forces en jeu dans l’évolution des programmes au Québec. Ce chapitre est en effet signé par deux universitaires ayant occupé les fonctions de présidente et de membre du comité d’agrément des programmes de formation à l’enseignement au cours de la dernière ronde de visites effectuées par cet organisme en vue de la reconduction de l’agrément des 75 programmes de formation à l’enseignement offerts au Québec dans douze universités francophones et anglophones. C’est donc avec le regard de témoins privilégiés que ces auteurs livrent leur analyse des forces motrices et restrictives en jeu dans les programmes québécois.

Ayant pu non seulement prendre connaissance de la documentation fournie par les institutions universitaires, mais aussi rencontrer les acteurs de première ligne dans les différents programmes (professeurs, chargés de cours, étudiants, superviseurs de stages, enseignants-associés, et autres personnes occupant diverses fonctions dans les milieux de pratique), leur constat est sans équivoque : ce qui fait la différence dans les programmes, ce sont les personnes et leur mobilisation autour des objectifs et des démarches. Les auteurs ont observé que là où les acteurs de la formation sont fortement mobilisés comme groupe de formateurs, il se développe davantage de collaboration, de concertation et une vision commune des finalités de formation, contribuant à une plus grande cohérence des programmes. Cette mobilisation serait, selon ces auteurs, fortement tributaire de la présence d’un leadership fort et reconnu, exercé par une personne ou un groupe de personnes en position de mobiliser ses troupes (instance de maîtrise d’œuvre, responsable de programme ou vice-doyenne à la formation).

Faisant écho au chapitre de Desjardins qui présente une vision plutôt critique des processus d’évaluation, les auteurs ont ici observé que les processus d’évaluation peuvent constituer des occasions de mobilisation et de dynamisation des équipes de formation autour des programmes, là où un leadership s’exprime clairement.

L’ouvrage se conclut par une quatrième partie réunissant deux contributions où les auteurs s’intéressent à la façon dont il est possible de faire évoluer les formations à partir de leurs tensions internes et d’une recherche plus ou moins systématique d’améliorations, ancrée dans le travail réel des enseignants.

Marguerite Altet, Hamidou Nacuzon Sall, Mouhamadoune Seck et Innocents Ouedraogo font état d’une démarche menée dans le contexte de l’Afrique subsaharienne, qui invite le lecteur à une réflexion sur les processus de réforme des formations à l’enseignement et ses conditions de réussite.

Les auteurs présentent les défis importants auxquels font face les pays de l’Afrique subsaharienne sur le plan de l’éducation, en rappelant par ailleurs l’échec notable des initiatives antérieures de réformes pour améliorer la qualité de la formation des enseignants dans plusieurs de ces pays, des réformes réalisées dans une logique top-down où l’on a vainement tenté de plaquer des modèles de formation empruntés aux pays du Nord, sans les contextualiser dans l’environnement africain. Ces réformes se sont trouvées en totale rupture avec les pratiques et la culture en vigueur dans ces pays.

Né de ces constats, le projet OPERA a été conduit dans une tout autre logique, proposant plutôt de penser et de développer la formation au départ de l’observation des pratiques réelles. Les auteurs expliquent la démarche de recherche qui a d’abord consisté à recueillir des données sur les pratiques d’enseignement effectivement mises en œuvre dans le contexte du Burkina Faso, pour ensuite élaborer des outils d’analyse qui seront exploités en contexte de formation, dans le cadre de démarches d’analyses de pratiques.

L’approche adoptée repose sur l’idée que « l’amélioration réelle de l’enseignement-apprentissage dispensé part d’une analyse et d’une compréhension précise des contextes d’enseignement dans les classes, de ce qui s’y joue, des pratiques effectives des enseignants et de leurs interactions observées avec les élèves ». Elle conduit à la mise en œuvre d’une formation qui s’écrit du bas vers le haut (bottom-up) plutôt que l’inverse. Une telle approche semble extrêmement prometteuse aux auteurs, dans la mesure où, contrairement aux réformes implantées par le passé, elle est portée par les acteurs du système.

À travers le récit de la démarche réalisée dans le projet OPERA, les auteurs mettent le doigt sur une question fondamentale, qui dépasse largement le contexte africain, et concerne tous les grands mouvements de réforme où l’on cherche à faire table rase des pratiques en vigueur.

Le second texte est celui de Richard Étienne, pour qui l’accélération incontrôlée de la demande sociale et politique dans le domaine de l’éducation ressemble à une inflation consumériste déjà repérée en 1982 par Ballion : cahiers des charges, référentiels divers et procédures de contrôle se multiplient. Les institutions de formation en subissent le contrecoup et ne peuvent pas échapper à une logique injonctive. Pour parer ces éléments conjoncturels qu’elles sont contraintes de traiter avec loyauté, ces institutions ont développé une « conscience professionnelle » de l’enjeu majeur qui consiste à former des personnels compétents, en bonne santé et qui n’abandonneront pas le métier dans leurs cinq premières années de carrière. Or les recherches montrent que les professionnels se forment au fil de leur activité. Bien qu’il soit difficile de discerner les causes du décrochage enseignant qui prend des proportions inquiétantes, on peut faire l’hypothèse que la formation prescrite par les décideurs et adaptée par les formateurs ne le prévient pas suffisamment dans la mesure où le phénomène est plus marqué en début de carrière que par la suite. Le défi auquel les institutions de formation et leur personnel occasionnel ou permanent doivent faire face peut alors être résumé en quelques mots : préparer des personnels d’éducation capables d’ajuster leur action pour répondre à la demande sociale sans renier les valeurs fondatrices de l’enseignement et de l’éducation. Le maintien d’une asymétrie marquée entre personnel de formation et formé-e-s ne peut qu’alimenter et entretenir ce mouvement de décrochage constaté en Europe et en Amérique du Nord et ce par manque de prise en compte de l’éthique en formation d’adultes dès la conception des modalités d’intervention.

En inscrivant ses pas dans ceux des chercheurs de la didactique professionnelle et de l’analyse du cours d’action, le chapitre fonde le développement professionnel sur diverses formes d’analyse de situations problématiques ayant déclenché des « surprises émotionnelles » chez les professionnels. En procédant ainsi, il est possible de créer des collectifs de coformation capables de réfléchir ensemble sur le « bon travail » enseignant en le pratiquant et en l’analysant, sans toutefois se laisser aller à l’illusion du consensus, mais plutôt en recherchant l’émergence de « controverses professionnelles » visant un renouvellement constant du métier. Après la vogue justifiée des compétences, qui a attiré l’attention sur l’effectivité de l’action enseignante, la nouvelle direction à prendre en formation des enseignants pourrait consister en une plus grande confiance dans leur engagement en vue d’un codéveloppement professionnel, à condition qu’il soit accompagné par des formateurs-chercheurs et réalisé au sein d’établissements formateurs pratiquant une véritable alternance intégrative.

3. FILS ROUGES

En fin de compte, de nombreuses questions traversent cet ouvrage, auxquelles les auteurs ont été invités à répondre chacun à leur façon. Dans quels contextes les transformations de la formation sont-elles initiées ? Quelles sont les forces motrices de l’évolution des programmes de formation ? Comment ces forces sont-elles perçues et éventuellement mobilisées ? Par qui ? Comment les transformations sont-elles adoptées puis pilotées ? Quelles sont les forces qui freinent la transformation des programmes et leur adaptation et/ou leur résistance à l’évolution des conditions actuelles de travail des enseignants ? Qui détient le pouvoir sur les réformes ? Qui détient le pouvoir de résister à ces réformes ? Les contributions montrent que le changement n’est jamais évident dans la formation des enseignants, et que des conflits explicites ou larvés peuvent opposer différents groupes de pression (partis politiques, employeurs, enseignants, chercheurs, cadres, familles, etc.) ou d’acteurs tout en les divisant à l’occasion. C’est que le contrôle démocratique de l’école passe forcément par un contrôle plus ou moins institué de la formation des professeurs : or, si les valeurs de confiance partagée, d’autonomie professionnelle et de créativité pédagogique sont à la mode dans les déclarations d’intention, force est de constater que toute cause jugée d’utilité publique (l’inclusion sociale, l’égalité des sexes, le développement durable, l’esprit d’entreprise, la tolérance religieuse, la lutte contre les incivilités, le racisme, le terrorisme, le hooliganisme, l’endettement, le surpoids ou les chiens méchants) peut très vite déboucher sur deux réflexes : (1) le soupçon que l’école et les enseignants ne font pas tout ce qu’ils devraient faire pour policer la société ; (2) l’idée souvent consensuelle qu’un module de formation (de préférence obligatoire, mais n’allongeant ni le coût ni la durée des études) serait utile pour répondre, au moins symboliquement, aux angoisses de la population. Comme les lobbies de la didactique comparée, de la psychologie du développement, de la sociologie des inégalités ou de l’analyse des pratiques sont moins bien profilés que ceux des urgences politiques sur le marché des controverses médiatiques – d’autant plus qu’une partie même des enseignants hésite à les rallier – la somme des priorités nationales peut aboutir à la déresponsabilisation d’un monde éducatif par ailleurs prié de ne pas s’abriter derrière les règles et des injonctions bureaucratiques venues d’en haut. Un double langage peut s’installer, qui va ensuite justifier le conservatisme et l’inaction.

Ce phénomène est assez puissant pour se retrouver – dans des proportions variables – dans les différents contextes régionaux couverts par ce livre : France, Belgique, Suisse, Québec, Afrique francophone. Il peut se trouver intensifié par une exigence partout grandissante de réponse immédiate aux problèmes vécus collectivement, parce que les populations sont de moins en moins patientes vis-à-vis des institutions (Dubet, 2002), qu’elles augmentent leur pression en proportion de celle qu’elles ressentent elles-mêmes au travail (De Gaulejac, 2011), et que les gouvernants savent bien qu’une élection se gagne moins en promettant une politique ambitieuse pouvant aboutir dans trente ans qu’en présentant tout de suite quelques signes extérieurs et convaincants de saine résolution (Malet, 2015). D’où une deuxième série de questions, portant moins sur le pouvoir de décider que sur celui de hiérarchiser les urgences en faisant comme si elles s’imposaient d’elles-mêmes, sans débat possible sur l’ordre des nécessités. Comment la formation des enseignants tient-elle compte (ou non) de l’intensification et de l’accélération des attentes et des changements sociaux, économiques, technologiques, pédagogiques ? Comment l’évolution cumulative, lente et progressive des savoirs scientifiques relativement à la formation et à l’éducation contribue-t-elle de son côté à l’évolution des programmes ? Comment les institutions de formation et les formateurs eux-mêmes réagissent-ils à l’évolution des contextes professionnels et académiques qui les entourent ? Se donnent-ils pour mission de former des enseignants capables de réagir aux changements, de leur résister plus ou moins activement, ou de faire le tri entre les innovations que l’école peut vouloir contester ou au contraire promouvoir ? Doivent-elles impérativement suivre le rythme de ces transformations ? Est-il réaliste ou naïf d’imaginer une corrélation entre la mise à jour des systèmes de formation et les réformes de la formation des enseignants ? Les réponses changent nécessairement d’un pays à l’autre, mais tout semble se passer comme si les systèmes décentralisés (Belgique, Québec) se fiaient davantage à la profession enseignante et aux sciences de l’éducation que ceux où un État historiquement centralisé (France, canton de Genève) est tenu pour seul garant de l’équité et de l’efficacité de pratiques singulières transcendées par une volonté surplombante.

Ce double constat – conflictualité des changements, accélération des remises en question – pourrait décourager les acteurs et les inciter au repli stratégique devant tant d’incertitudes, voire de contradictions. Il est à craindre qu’une telle attitude ne fasse que renforcer les difficultés, là où un surcroît de lucidité et de réalisme pourrait au contraire renforcer à la fois la capacité d’agir professionnellement et celle de mesurer les limites de toute action socialement contrainte et discutée. À chacun, finalement, de se faire son opinion. En lisant ce livre par exemple, et en confrontant les divers contextes nationaux pour ne pas désespérer de ce qui peut se passer dans l’un ou l’autre conjoncturellement.

1re PARTIE

LE CONTEXTE D’EXERCICE
DE LA PROFESSION :
QUELLE PRESSION
SUR LA FORMATION ?

CHAPITRE 1

Inclure dans une école sélective ?

La formation des enseignants entre deux impatiences

Corinne Monney
Haute École Pédagogique Vaud, Suisse

1.Une double injonction aujourd’hui en Suisse romande

2.Le rôle des formateurs : accélérateurs, régulateurs ou ralentisseurs de changement ?

3.Un prescrit remodelé en situation

« Les structures temporelles de la modernité […] sont essentiellement placées sous le signe de l’accélération […] : accélération technique, accélération du rythme de vie, accélération de la vitesse des transformations sociales et culturelles. »

(Rosa, 2012, pp. 11-12)

1. UNE DOUBLE INJONCTION AUJOURD’HUI EN SUISSE ROMANDE

Dans le sillage de réformes qui s’accélèrent (mutations technologiques, tertiarisation, RPT1, nouveau management public, etc.), la question de l’école inclusive, réponse à un prescrit sociopolitique plus ou moins prégnant à l’échelon national et international, met en perspective deux impatiences en tension : d’une part, l’école se doit de signaler, dépister, orienter, sélectionner de plus en plus tôt les élèves qui lui sont confiés (Giliéron et Ntamakiliro, 2011 ; Maulini et Mugnier, 2012), d’autre part il lui revient de trouver très vite (voire tout de suite) une manière de changer l’école normative en école inclusive. Nous verrons si dans ce contexte les formateurs2 manifestent une logique contradictoire (Bonneville et Grosjean, 2006, p. 21), à savoir une volonté de faire plus et plus vite, jouant le jeu de la « chronocompétition » ou au contraire adoptent des « stratégies de freinage ».

Notre texte choisit de s’intéresser à un enjeu bien précis au cœur de la formation des enseignants, celui de déceler si l’injonction preste et paradoxale du prescrit d’inclure et de sélectionner agit en force restrictive ou plutôt motrice auprès des formateurs. Ces derniers sont volontairement considérés à titre générique et ne font pas l’objet d’une vignette de présentation. Ils ont en moyenne dix années d’expérience dans cette fonction et représentent des appartenances plurielles (domaines transversaux, didactiques des mathématiques, de l’éducation physique, de l’histoire, Sciences de l’éducation et de pédagogie différentielle et curative). Aussi, les prescriptions légales à davantage intégrer (Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’Instruction publique – CDIP, 2007), la réalité de dix formateurs en Suisse romande face à ces injonctions récentes et un propos plus général sur le changement constituent la trame de notre propos.

Dans une société de l’immédiateté, de la présentification et de l’instantanéité, deux postures peuvent s’affronter au sein des organisations : « une logique de pouvoir et une logique de survie » (Bonneville et Grosjean, 2006, p. 21). L’urgence semble en parallèle « subvertir, et de façon durable, la production du droit tout entier », faisant dire à Cartuyvels et Ost (1998, p. 32) que le « transitoire est permanent, l’urgent courant ». Ceci nous paraît éloquent au regard des changements de postulat et paradigme à mettre en place (diligemment) en matière d’école inclusive et de la dilution du temps entre annonces du prescrit à l’inclusion (Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’Instruction publique – CDIP, 2007), concepts cantonaux et nouvelles lois sur la pédagogie spécialisée en cours de réalisation dans la plupart des cantons romands. Nous entendons par inclusion la définition empruntée à Dias (2015, p. 4), consistant à rendre l’école capable d’accueillir tout élève, quels que soient son handicap, sa différence ou ses difficultés. Cette « (r) évolution éthique et idéologique s’inscrit dans un contexte international » (Guibert et Le Corre, 2015, p. 52), à la suite de la déclaration de Salamanque (UNESCO, 1994) et de la nouvelle définition du handicap par l’Organisation mondiale de la santé (2001) où l’interaction du contexte et des caractéristiques de la personne sont considérées. De là où nous parlons toutefois, à savoir le canton de Vaud, l’intention d’inclure se réalise plutôt au travers de la sémantique et la loi cantonale scolaire entre encore par le trouble de l’élève pour y apporter une réponse (rémanence du passé) ; la réalité d’intégration scolaire, consistant à « permettre à l’enfant en situation de handicap de fréquenter l’école ordinaire », signe de fait toujours un élève différent qu’il s’agit de « rendre capable de suivre un cursus normalisé » (Dias, 2015, p. 4). Imprégné d’une longue tradition biomédicale, le système a en fait développé pléthore de structures séparées pour répondre aux besoins spécifiques des élèves ; ainsi des centres de regroupements d’élèves par diagnostics d’appel (les troubles du langage ou des conduites par exemple) constituent encore souvent la référence et les enseignants de l’ordinaire sont rompus à les leur signaler par le truchement d’une procédure précise appelée « procédure d’évaluation standardisée » (PES). La réponse aux besoins identifiés dépend d’une cellule d’évaluation constituée dans chaque canton ayant adhéré à l’Accord intercantonal sur la collaboration dans le domaine de la pédagogie spécialisée (CDIP, 2007) ; elle peut prendre des formes variées allant de soutiens scolaires en classe (ou hors de classe) par un enseignant spécialisé à une scolarisation en école spécialisée. Le paradoxe réside dans le fait que, pour obtenir une mesure d’aide renforcée répondant aux besoins spécifiques, un diagnostic doit signer la différence de l’élève, donc son statut singulier.

À l’échelle du temps, les professionnels doivent s’adapter rapidement à des transitions très courtes (en Suisse, les élèves à besoins éducatifs particuliers ont quitté leurs statuts de personnes invalides dépendant des services de Santé publique en 2008) et doivent immédiatement être pris en charge par les départements de l’Instruction publique par des personnels hautement qualifiés3. La chronopolitique se fait « composante centrale de toute forme de souveraineté, le plus rapide imposant sa souveraineté » (Virillio, 1980). Or, dans le cas précis de l’inclusion, deux échelles de temps se télescopent, générant moins un « hâte-toi lentement » de suivre un prescrit ambigu qu’une impatience à considérer d’inclure et sélectionner urgemment…

Si les années 1970 et 1980 ont été celles de l’intégration scolaire, aux conditions d’éligibilité prescrites par les systèmes scolaires, les années 1990 ont laissé place au mouvement que certains associent à un nouveau paradigme de l’école : l’inclusion scolaire de tous suivant la règle « du zéro rejet » (zero reject philosophy) (Vienneau, 2014). La réforme inclusive, qui demande du temps à considérer l’évolution des concepts véhiculés – par exemple « préférer les solutions intégratives » et « valoriser l’école du quartier sauf si des besoins spécifiques demandent une voie autre » (CDIP, 2007, p. 1) –, est submergée par ce second élan. Alors que jusqu’en 2008 en Suisse le handicap ou la différence sont essentiellement traités par une réponse de différenciation structurale (la plupart du temps en institution spécialisée séparée avec des mesures compensatoires, Doudin, 2015), l’inclusion prônée dès 2008 requiert que l’hétérogénéité devienne norme et que le système scolaire tout entier se réforme pour véritablement accueillir l’altérité de chaque élève. Or, placée de plus sous la toise de référentiels plus puissants qu’elle comme le marché, la performance et l’excellence, l’école inclusive se heurte à cette inclusion-chimère qui fait doctrine (Chauvière, 2015).

Les avancées récentes « tendent à estomper cette référence au spécial » et à s’ouvrir aux espaces de pratiques ordinaires, tout en restant, y compris la recherche, dominées par les savoirs médicopsychologiques (expertises, diagnostics, pronostics) (Chatelanat et Pelgrims, 2003, p. 49). Issue d’une double préoccupation politique, l’histoire de l’inclusion interroge plus que toute autre le rapport entre « centre et marges, normes et déviances » (Ruchat, 2003, p. 161) : d’une part, elle contrôle les populations par dépistages, classements, évaluations des manques (besoins), désigne les pathologies ; d’autre part, elle organise l’école sur le mode de la rentabilité (« taylorisation scolaire ») : pronostics d’éducabilité, parcours de cursus dans le moins de temps possible (classe de rattrapage, etc.) et logique assurancielle pour diminuer les coûts de l’assistanat.

Le prescrit d’inclusion avance pourtant de manière asynchrone avec la réalité selon nous. Au temps présent de vérité générale, plaçant les acteurs dans l’immédiateté à lui répondre, il omet le temps nécessaire à sa compréhension, son opérationnalisation et/ou à la reprise ou non à leurs comptes des injonctions.

1.1 SÉLECTION ET INCLUSION PRÉCOCES : UN PRESCRIT AMBIGU

Dans le domaine de l’éducation, l’inclusion appliquée à l’école est chargée de soutenir un nouvel idéal, plus versé vers l’égalité des chances que l’égalité des droits (Chauvière, 2015). Müller (2010, p. 14) oppose à l’accélération dans cette réalisation une revendication de « temps et de maturation » alors que « la bonne volonté et les bonnes intentions présidant à l’idée normative d’école inclusive reposent sur le postulat d’une société inclusive à mettre en place et en œuvre le plus rapidement possible et par les moyens les plus efficaces possibles ». Il est rejoint par un collectif d’auteurs qui relèvent que la « gageure, pour les enseignants de l’école primaire, ou du collège consiste à devoir œuvrer à la réussite de tous, en tenant compte des différences individuelles, dans un même lieu et en maintenant une temporalité d’enseignement commune » (Sensevy, Turco, Stallaerts et Le Tiec, 2002, p. 85). Or c’est précisément dans la rupture de la modernité et de l’enseignement simultané que se sont distingués les élèves qui n’arrivaient pas à suivre et pour qui il a fallu trouver des réponses différenciées (Bugnard, 2006).

L’impatience sociale se fait jour dans la presse : un journal romand titrait par exemple récemment « Une seule école adaptée à tous », enjoignant en écho à une motion déposée dans ce sens par le Département de l’Instruction publique (DIP) à « passer à la vitesse supérieure » en matière de réalisation de l’école inclusive jugée trop lente. Or,

« la succession des réformes engendre colère, révolte et désinvestissement. D’autant plus qu’elles apparaissent le plus souvent comme imposées dans la précipitation, suivant un agenda politique, sans réelle concertation, et la justification officielle selon des considérations pédagogiques cache mal les raisons économiques et politiques » (Lantheaume et Hélou, 2008, p. 59).

À la suite de Perrenoud (1991), proscrire aux enseignants aujourd’hui ce qui était juste hier les met dans une situation d’épuisement professionnel ; le problème de toute réforme est de fait son orthodoxie (Doudin, 2015). En effet, s’il était juste hier de recourir à la « différenciation structurale » pour répondre aux besoins éducatifs spécifiques des élèves, les mesures intégratives doivent être préférées aujourd’hui et tout de suite. Ces « notions horizons » sont peut-être largement « surdéterminées » par les groupes d’acteurs en présence et il conviendrait que « les droits que les lois sont censées rendre accessibles soient raccrochés à l’intérêt général de tous et cessent d’être pensés en intérêts particuliers » ; le référentiel global de l’inclusion devrait « cesser de se placer du côté du chiffre, des cases à remplir, de la sélection des clientèles et de la ruse pour se placer du côté de la doctrine » (Chauvière, 2015).

Lantheaume et Hélou (2008, p. 35) mettent en relief la souffrance des enseignants comme conséquence de la montée d’exigences prescrites et de logiques contradictoires là où Linhart (2015, pp. 18-19) dénonce les « réformes en rafale » qui font et défont les travailleurs : « puisque tout change tout le temps, ils ne peuvent se fier à l’expérience qu’ils ont acquise ».

L’incantatoire urgent à l’inclusion du législateur d’un côté, la sélection imposée du même législateur tout à la fois, mettent enseignants et formateurs sous tension. Conjuguer collectif et singulier en accéléré, est-ce bien raisonnable ? La performance attendue, même dans les chiffres des élèves intégrés, nourrit moins des leviers pour une dynamique, une action discutée entre les acteurs que les polémiques sociales, politiques, savantes. La réforme dont il est question ici s’agissant de l’école inclusive induit une « cassure épistémique » qui rend coupables, fâchés, désorientés tant les formateurs que les acteurs du terrain et donne un manque de crédit à tout le système (Doudin, 2015). La prescription de surcroît n’est pas aussi claire ; ambiguë, créant le flou, « les enseignants répondent souvent personnellement de normes dont ils sont redevables sans en être les producteurs (les programmes, les règlements intérieurs, l’orientation) » (Lantheaume et Hélou, 2008, p. 51).

Faut-il toujours en faire plus et plus vite en matière de prescrits politique et scientifique ? L’histoire s’accélère-t-elle, pour emprunter à Nora (2002) ? Un canton romand est invité par une cheffe de département, à l’horizon 2017, soit en dix ans, à passer de 3,1 à 2 % de taux de séparation des élèves en prescrivant aux enseignants généralistes de différencier leur enseignement sans en dire les modalités par exemple (Bachman Hunziker et Pulzer Graf, 2012). Cette indexation se place sans doute à l’interface des éthiques de conviction et de responsabilité de Weber (1959), entre idéal et action en fait.

Lantheaume et Hélou (2008, p. 49) ajoutent la « perception d’un désajustement de plus en plus grand entre le niveau des élèves et l’ambition culturelle » pour expliquer le malaise ressenti. Dans le même sens, Abel (2015, p. 1) souligne que la « confiance repose sur un sentiment de durabilité » ; or les réformes successives – celle par exemple de l’école inclusive faisant perdurer depuis une décennie des mesures transitoires et prescrivant tout à la fois une séparation moins élevée rapidement – placent les acteurs dans une perte de repères.

L’avènement du tri social que dénonce Lemay (2001, p. 42) constitue « un impact douloureux pour l’enseignant contemporain », comparant chaque enseignant à un « jardinier sommé de cultiver dans le même pot deux plantes qui réclament des soins opposés (ombre et soleil) et constamment jugé responsable de la piètre santé des deux plantes ». Or le jardinier à la Rousseau n’est pas en cause… La contradiction dont il est victime par contre, oui ! Ce temps paradoxal prescrivant de plus inclure dans un système qui invite, sans toujours le dire, à plus sélectionner, place les formateurs en tensions : s’ils endossent plutôt d’être « courroie de transmission du politique », ils revendiquent le souci et la responsabilité dans le même temps de s’ajuster au terrain et au prescrit remontant de leurs formés (surtout lorsque ceux-ci sont en emploi et donc déjà confrontés aux prescrits).

2. LE RÔLE DES FORMATEURS : ACCÉLÉRATEURS, RÉGULATEURS OU RALENTISSEURS DE CHANGEMENT ?

Les formateurs ont pour eux de pouvoir re-normaliser le prescrit pour tenter de répondre à ces demandes doubles. Le prescrit primaire du législateur devient alors prescrit secondaire au travers de leur action. L’enjeu de la prescription secondaire est interrogé ici selon une double perspective : celle du rapport qu’entretiennent les formateurs d’enseignants avec les prescriptions descendantes et celle du rôle personnel et collectif qu’ils endossent (ou pas).

Selon leur identité professionnelle, leur rapport à la pratique enseignante, leur conception de l’alternance théorie pratique et de leur fonction de modèle, les formateurs peuvent, selon Capitanescu Benetti (2010), se définir comme des prescripteurs potentiels plus ou moins officiels et légitimes. Ils travaillent en outre dans un contexte, une institution et un cadre juridique qui leur donnent ou non mandat d’orienter (voire de régir et de sanctionner) les pratiques des enseignants, en référence à l’état des savoirs savants, aux normes professionnelles et/ou aux directives de l’autorité politique et de l’administration. Bref, les formateurs ont un rôle socialement défini, un rôle établi – comme la plupart des rôles aujourd’hui – dans des transactions formelles ou informelles engageant la conception qu’ils se font de « leur » rôle et les « attentes » de rôle en provenance d’autrui.

Le rôle s’entend ici comme l’ensemble des conduites socialement attendues de personnes partageant un statut donné (Mendras, 1975 ; Chappuis et Thomas, 1995). En contexte de démocratie avancée et de conflit des modes légitimes de socialisation, les rôles continuent à structurer les rapports sociaux, mais ils sont de plus en plus problématisés, discutés, négociés, moins en amont qu’au sein même des interactions : « La destruction de la société entraîne celle du moi social, défini par un ensemble de rôles tenus dans diverses institutions sociales, comme la famille, l’entreprise, la vie politique » (Touraine, 2013, p. 14).

Les formateurs d’enseignants ont des statuts singuliers, mais ils forment une catégorie d’acteurs travaillant pour et dans une institution scolaire qui définit leur rôle de manière plus ou moins stricte ou au contraire flexible (voire floue), et préfigure dès lors leur travail. On peut ainsi prédire certaines de leurs conduites pour deux raisons interdépendantes : d’abord parce que le contexte social exige telle ou telle attitude, consciemment ou pas, explicitement ou non ; ensuite parce que les intéressés ont eux-mêmes intégré ces normes, qu’ils les jugent adéquates et qu’ils se comportent conformément à ce qu’ils pensent bon.

Il faut donc aborder le rôle des formateurs dans la prescription du travail des enseignants en assumant d’emblée la complexité et l’ambiguïté de la situation. Les acteurs peuvent s’écarter du rôle qu’ils doivent jouer, et la zone d’incertitude faire place à une zone de négociation supplémentaire, profitant des failles dans le système de règles ou cherchant à les provoquer (Crozier et Friedberg, 1981). Ici, la notion de rôle tend à mettre l’accent sur les initiatives du formateur d’enseignants et les processus de socialisation davantage que sur les faits de structure (Coenen-Huther, 2005). La professionnalisation des formations plaide pour le développement de savoirs et de compétences détachés des relations d’autorité (Wittorski, 2012). Chaque environnement ayant sa grammaire propre pour faire apprendre (Bourgeois et Mornata, 2012), les formateurs trouvent leur inscription institutionnelle dans l’organisation-école, dans le fonctionnement bureaucratique (ou organique) et les mandats auxquels ils sont soumis. Si les formateurs considèrent leur travail comme une transmission des savoirs formels et décontextualisés, de connaissances acquises à exposer, ils restent du côté de la théorie et du prescrit, ne prenant pas en compte la dimension travail. Les formations professionnalisantes se veulent, de fait, en tension entre le pôle du savoir (critère de vérité) et celui des normes (critère de conformité).

2.1 DES PRESCRITS INFLUENÇANT LES PRATIQUES

Ainsi, ne confondons pas toutes les normes et les prescriptions. Certaines viennent de l’autorité politique ou de l’opinion publique, d’autres des savoirs et de la déontologie de la profession, d’autres encore de sous-groupes d’enseignants ou de formateurs d’enseignants partageant tel ou tel idéal, y compris dans leur rapport aux savoirs issus de la recherche en éducation. Dans cet ensemble, certaines normes sont explicites, d’autres non. Les textes peuvent redoubler les habitudes, les contrarier, ou les renforcer en les ignorant. L’approche clinique de l’activité met en relief un renouvellement de la traditionnelle opposition entre travail prescrit et travail réel en situation : entre les deux pôles intervient le travail de réorganisation de la tâche par les collectifs professionnels, nommé « genre social du métier » (Clot et Faïta, 2000). Intercalaires sociaux qui médient le rapport de l’activité personnelle de travail aux prescriptions, les genres participent de la dynamique des obligations (Amigues, Faïta et Saujat, 2004). L’activité réalisée dans le travail n’épuisant pas le réel de l’activité (Bonnefond, 2010), il existe des formes prescriptives que les travailleurs s’imposent pour pouvoir agir, qui sont à la fois des contraintes et des ressources pour l’action. Le genre est, dans ce contexte, « la partie sous-entendue de l’activité, […], comme un mot de passe » qui normalise les pratiques tout en laissant différentes variantes (ou « styles ») s’exprimer (Clot et Faïta, 2000, p. 11).

Dans une telle perspective, le rôle du formateur peut consister à faciliter l’ajustement des capacités individuelles des formés aux exigences contextuelles dans lesquelles s’inscrit le projet d’une institution, ou encore à accompagner les changements collectifs exigés par les nouvelles données économiques, techniques ou sociales. Mais il peut aussi opposer la « loi du genre » à ces consignes extérieures. Dans notre contexte, les prescriptions à l’inclusion notifiées dans et par les instituts de formation sont donc plus ou moins portées et légitimées par les formateurs. Chaque sujet interpose, entre lui et le genre collectif qu’il mobilise, ses propres retouches du genre, définissant de ce fait son propre style, métamorphose du genre en cours d’action (Clot et Faïta, 2000). L’identité d’un formateur peut s’entendre comme un processus de « renormalisation des prescriptions » qui conduit à une activité reconnue par lui et par son milieu, dont le sens est rendu possible par des mobiles vitaux et partagés par le collectif de pairs (Zimmermann, Méard et Flavier, 2012). Le prescrit trouve a priori sa justification au niveau de son destinataire et il nous intéresse de savoir comment les formateurs conçoivent le prescrit, s’ils jugent légitime de s’appuyer sur une autorité pour normaliser les pratiques pédagogiques et s’il y a, par exemple, des reformulations clandestines ou des résistances à se conformer.

La méthodologie suivie s’appuie sur dix récits d’expériences (Hétier, 2012), écrits de formateurs confrontés à une situation d’inclusion dans leur pratique, complétés par des entretiens compréhensifs (Kaufmann, 1996). À ce stade, la pratique déclarée des formateurs est prégnante, mais cinq observations directes en situation de formation (Arborio et Fournier, 2015), retranscrites entièrement, complètent le propos. Un processus itératif en trois temps, sur le principe de la théorisation ancrée de Glaser et Strauss (2012) est organisé comme suit : identification des données pertinentes, découpage en unités, catégorisation progressive sur la base des répétitions et des variations, saturation de l’information par approfondissement du questionnement.

3. UN PRESCRIT REMODELÉ EN SITUATION

Nous avons pu catégoriser les premières réponses de formateurs par induction croisée des variations et des régularités exprimées (selon Glaser et Strauss, 2012). Les résultats prennent la forme de regroupements de données portant sur les trois catégories émergeant du prescrit primaire d’abord, sur quelques dimensions en tension liées à sa reformulation ensuite.

3.1 RAPPORT AUX PRESCRIPTIONS

Un premier matériau du corpus, les récits d’expériences, jouxtés d’entretiens compréhensifs où il était demandé aux formateurs de relater une situation de formation les confrontant à un prescrit à l’inclusion, puis de captures vidéo de formation laissent voir trois catégories :

Les perceptions

(connaissance du prescrit)

Le jugement

(jugement à son propos)

Les actions

(comportement des formateurs face au prescrit)

Plusieurs schèmes d’actions se dégagent :

le formateur doit choisir le prescrit, conseiller certains prescrits ;

le formateur doit traduire le prescrit pour accompagner sa compréhension ;

le formateur doit rendre le prescrit discutable, montrer les tensions qu’il fait naître ;

le formateur doit colporter le prescrit primaire et aider à l’adapter au réel, à l’opérationnaliser ;

le formateur doit induire certaines indexations ou normes ;

le formateur doit laisser le choix de la couleur du cadre à créer au sein de la classe ;

le formateur doit montrer les paradoxes du prescrit, sa polysémie, ses contraintes, ses dilemmes et enjeux ;

le formateur doit offrir des soutiens pour s’inscrire dans le cadre, défendre clairement les limites face aux concepteurs.

Nos données nous ont permis par ailleurs de mettre en relief, sur un continuum entre deux positions, à quel endroit les formateurs font référence, dans leurs actions, (explicite ou implicite) à du « travail prescrit » entendu comme « travail normativement défini » (ce qu’il serait bon vs ce qu’il serait mauvais de faire). Se dégagent :

des recommandations autonomes de la part des formateurs, par exemple un libre arbitre ou des normes personnelles ;

des injonctions hiérarchiques, par exemple des normes institutionnelles.

De manière schématique, voici ce que ce continuum laisse apparaître ; d’un côté, de l’autre, en zone médiane :

libre arbitre

obligation de s’interroger sur les mécanismes de l’intégration/inclusion et sur les représentations à leur propos

engagement éthique et politique

conviction éducative antécédente

zone de confort, déontologie plus que devoir imposé

responsabilité sociétale, statutaire

normes personnelles

normes de terrain

normes institutionnelles

Le formateur veut-il, à cette suite, changer les pratiques ? Les améliorer ? Les rendre plus efficaces ? Plus justes ? Plus généreuses ? Plus ou moins conformes aux prescriptions institutionnelles ? À l’état des savoirs savants ?

Nos formateurs endossent quatre types de comportement au moins : d’abord ils s’approprient un prescrit primaire qu’ils choisissent parmi un éventail pléthorique. Sont-ils pour autant serviles ou dociles, rien n’est moins sûr : « je dis croire au prescrit tout en sachant sans le dire les limites à mettre en œuvre tout ceci » ou « pour moi, ils ont à suivre le prescrit sans le discuter, l’enseignement doit s’adapter à tous sans exception ; il y a à connaître et appliquer la loi scolaire, dans la mesure du possible du moins ».

3.2 UNE INFIME PART DE PRESCRITS DESCENDANTS

Sur une centaine de prescrits recensés par nos soins, les formateurs présentent un nombre de prescrits primaires restreints à leurs formés, correspondant généralement à des textes en vigueur (quelques fois à paraître comme une nouvelle loi cantonale annoncée), avec un statut et une force juridiques majoritairement de nature variable :

de droit constitutionnel au niveau international et national (selon les articles 49, al. 1 et 190, Constitution fédérale) comme les lois fédérales, par exemple la LHAND, loi fédérale sur l’élimination des discriminations frappant les personnes handicapées, la Convention des Nations unies relative aux droits des personnes handicapées, la Convention des Nations unies relative aux droits de l’enfant, la Constitution fédérale (articles 8 et 62 en particulier) (source CSPS) ;

à portée obligatoire comme les lois cantonales, par exemple la Loi sur l’enseignement obligatoire4, la Loi sur l’instruction publique5 ou la Loi scolaire fribourgeoise6, le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels, le Pacte international relatif aux droits civils et politiques, la Convention intercantonale relative aux Institutions sociales ;

à portée incitative ou d’invitation appuyée comme la recommandation de 5 % au moins de contenus de formation dévolus à la thématique de l’inclusion dans la formation de Bachelor primaire par la Conférence des rectrices et recteurs des Hautes Écoles (2008), les recommandations de la CDIP (sur la formation continue des enseignants 2004) par exemple ;

à portée d’autoprescrit (fidélité à certaines traditions dans les établissements) comme des attributions de ressources codifiées et/ou des différenciations structurales internes rémanentes par exemple.

Les variations mises en relief illustrent les cursus et les épistémologies des formateurs, à savoir pour l’un la Constitution fédérale de 1874 (en référence à une formation d’historien), le pacte relatif aux droits économiques (en référence à une formation d’économiste), etc. Leur souci est par contre constant de tisser un lien avec la pratique réelle :

« Je fais remarquer le changement de paradigme dans le prescrit : de la pédagogie compensatoire à différenciée (Loi scolaire), pour les amener à rendre les pratiques plus ou moins conformes aux prescriptions institutionnelles » ; « Mon rôle est d’opérationnaliser le prescrit, faire un programme, guider l’action, amener les étudiants à reconnaître ce qu’ils font déjà en lien avec les recommandations du prescrit et cibler des pistes de transformation » ; « Ma fonction est de placer les pratiques dans une perspective historique du développement de l’intégration comme un moyen de prise en charge, mais pas une fin en soi ; la mise en œuvre est un processus qui se fait un pas à la fois. »

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EAN 978-2-8073-1472-6

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Notes

1. Réforme de la péréquation financière et de la répartition des tâches entre la confédération et les cantons (votée par le peuple suisse en 2004, inscrite dans l’Accord-cadre intercantonal sur la pédagogie spécialisée en 2007).

2. L’emploi du masculin est purement grammatical ; il s’adresse autant à des formatrices que des formateurs, des enseignantes que des enseignants, etc.

3. Il s’agit d’un des quatre critères de l’Accord-cadre intercantonal (Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’Instruction publique, 2007) pour bénéficier du statut de mesures renforcées ou de la qualification d’élèves à besoins éducatifs particuliers (avec intensité de la mesure, durée, conséquences importantes sur la vie de l’élève).

4. Canton de Vaud, Suisse.

5. Genève, Suisse.

6. Fribourg, Suisse.