Émile

Durkheim

Éducation et sociologie

Présentation de

Nicolas Sembel

Préface de

Maurice Debesse

Introduction de

Paul Fauconnet

P U F

ISBN 978-2-13-083269-0
ISSN 0291-0489

Dépôt légal — 1re édition : 1922
11e édition « Quadrige », révisée et complétée : 2022, septembre

© Librairie Félix Alcan, 1922
« Le Sociologue »
Presses Universitaires de France / Humensis, 2022 pour la présente édition
170 bis, boulevard du Montparnasse, 75014 Paris

PRÉSENTATION
DE LA PRÉSENTE ÉDITION (2022)

La sociologie de l’éducation de Durkheim

Où en est la sociologie de l’éducation d’Émile Durkheim (1858-1917), cent ans après la publication du premier recueil de quatre de ses textes composant cet ouvrage intitulé Éducation et sociologie ? Certes, le projet validé par Marcel Mauss (1872-1950) et exposé par Paul Fauconnet (1874-1938) dans sa remarquable « Introduction » a été réalisé¹ : après Éducation et sociologie en 1922 ont été publiés en 1925 le seul des deux cours jugés publiables sur L’éducation morale (à l’école primaire), puis en 1938 celui sur L’évolution pédagogique en France (dans l’enseignement secondaire). Fauconnet est décédé cette même année 1938. Le travail d’édition de ce troisième et dernier ouvrage sur le thème de l’éducation a été assumé par Maurice Halbwachs (1877-1945), lequel a avancé, dans sa propre « Introduction », la formule « sociologie pédagogique ». Et une belle postérité a pris le relais avec la création des sciences de l’éducation en France en 1967, à Caen (Gaston Mialaret, 1918-2016), Bordeaux (Jean Château, 1908-1990) et Paris (Maurice Debesse, 1903-1998), ce dont témoigne la « Préface » à la belle réédition de l’ouvrage en 1968, écrite par Debesse, étudiant de Fauconnet, docteur en 1937 sous la direction du philosophe Henri Delacroix (1873-1937), lui-même proche de Mauss². L’intention de départ claire et résolue, la forme de continuité qui l’a prolongé, les liens entre les protagonistes, la place prise aujourd’hui par la sociologie de l’éducation, ne sont pourtant pas garants d’une contextualisation suffisamment claire d’Éducation et sociologie, pour au moins trois raisons.

D’abord, parce que le rapport de Durkheim à la chose éducative n’est, somme toute, pas évident, c’est connu : pas de livre ou de projet de livre sur ce thème de sa part ; certes deux postes pour lui de sciences de l’éducation à Bordeaux et à la Sorbonne, mais le premier (1887) fut orienté sociologie dès la leçon d’ouverture (et, pour cette raison, non incluse par Fauconnet dans cet ouvrage), et si le second (1902) a donné lieu à une leçon d’ouverture plus en conformité avec son intitulé, la sociologie de son titulaire avait considérablement progressé depuis 1887. L’éducation se trouve alors sévèrement bordée, aussi par la revue L’Année sociologique : les mémoires réguliers et les nombreux comptes rendus signés Durkheim, et plus généralement le déploiement de l’École française de sociologie, ne sont pas particulièrement étayés, c’est le moins que l’on puisse dire, par l’objet « éducation ». Comme un symbole, il n’y a que cinq comptes rendus sur ce thème, selon nous³, parmi les quelque cinq cents, selon Philippe Besnard, que signe Durkheim dans sa revue (et même ailleurs, si l’on en croit la bibliographie établie par Victor Karady pour les Textes édités en 1975 aux Éditions de Minuit). Ces cinq textes sont un peu perdus dans les rubriques de L’Année sociologique qui les accueillent, chronologiquement : deux en 1900 dans la sous-rubrique « L’éducation », dans la rubrique « Questions diverses » de la section « Sociologie morale et juridique » ; un en 1903 classé dans « La mentalité des groupes et l’éthologie collective », de la section « Sociologie générale » ; un en 1904 dans « L’Éducation » de la dernière section, « Divers » ; et un en 1906 dans « Méthodologie. Conception générale de la sociologie », de la section « Sociologie générale »…

La deuxième raison est précisément ce côté inclassable, réduit à la portion congrue et pourtant à dimension potentiellement très générale pour Durkheim, des questions d’éducation dans sa revue et son œuvre. Faible place confirmée : nous n’avons repéré que deux autres comptes rendus, relégués en « Divers » dans toute la 1re série de la revue, en plus des cinq de Durkheim, signés Paul Lapie (1869-1927), sur L’évolution de l’éducation dans les diverses races humaines, de Letourneau, dans L’Année sociologique 2 (1899), et sur L’éducation au point de vue sociologique, d’Elslander, dans L’Année sociologique 3 (1900)⁴. Mais portée générale clairement affirmée, car l’éducation y a un sens très large, mis en avant par Lapie. Elle s’inscrit dans un « parallélisme entre le gouvernement de l’État et le gouvernement de l’école », qui reste cependant à démontrer selon lui⁵ ; et qui se concrétise ainsi : « Dès que deux générations humaines, une mère et un enfant, sont en présence, l’éducation commence⁶ » ; définition qui peut être rapprochée de celle de Mauss : « Une définition générale est donc seule utile. Les anciens cherchent à instruire chaque homme de tout ce qu’ils font, savent ou croient⁷ ». Les nombreux comptes rendus de L’Année sur le thème de la famille doivent parfois aborder les questions liées aux enfants, et donc à leur éducation socialement différenciée, préfigurant les variations selon les catégories sociales que Durkheim pose en principe, contrairement à ce qu’on lui a systématiquement dénié (cf. aussi le chap. V de cette édition). Mais l’éducation y est abordée de façon moins explicite que pour les deux comptes rendus signés de Lapie, ou ceux de Steinmetz et de Wolf, signés de Durkheim ; lesquels ne sont pas non plus tournés vers une éducation « scolaire », pas plus que « domestique », ou « religieuse ». L’extension qui s’opère donc, avec le dernier verbe pointé par Mauss (« croient »), rejoint un aspect important mis en valeur par Lapie, à savoir le lien avec le religieux. De même, les livres de Steinmetz et de Wolf vont bien au-delà des questions d’éducation ; pour cette raison, leurs comptes rendus par Durkheim ne sont pas reproduits dans cette édition. Dans les « Rapports entre les parents et les enfants dans les peuples primitifs » de Steinmetz, Durkheim pointe un contexte où « l’enfant jouit souvent de privilèges exorbitants », et constate l’existence d’une forme d’éducation aux antipodes de celle qu’il objective pour son époque, notamment dans ses trois articles publiés dans le Dictionnaire de Ferdinand Buisson (1841-1932) de 1911 à nouveau réunis dans cet ouvrage. C’est dire si ce qu’il dénomme l’« évolution pédagogique » a pu être considérable et socialement variée au fil des siècles ; il conclut son compte rendu par une hypothèse reliant fortement éducation et religion :

On est ainsi conduit à se demander si certaines croyances religieuses ne protègeraient pas l’enfance. Il semble bien qu’il y a quelque chose de religieux dans l’espèce de respect qu’inspirent les enfants. Nous nous bornons à poser la question⁸.

Pour l’École française de sociologie, l’éducation ouvre potentiellement autant vers le religieux que la connaissance, et donc vers les sociologies de ces deux objets d’étude. Voilà qui fonde, selon nous, un lien fécond entre la sociologie de l’éducation, de la religion, de la connaissance, et la sociologie générale⁹, et qui explique l’imbrication précise entre éducation, enfance, enseignement/pédagogie, soit les trois articles du Dictionnaire de Buisson. Lesquels recouvrent les thématiques des textes de Durkheim sur l’éducation publiés dans cette nouvelle édition, et illustrent à nouveau la place limitée de cette thématique dans son œuvre : ces trois articles, les deux sur la philosophie allemande et l’agrégation, et les deux leçons de 1902 et 1905 en constituant l’essentiel publié de son vivant, l’équivalent d’un petit ouvrage.

Une troisième raison est liée à ce statut si particulier de l’éducation dans la trajectoire, le travail et l’œuvre de Durkheim : au final, la « population-mère » de ses textes publiés sur ce thème est difficile à recenser, et cela n’a pas été fait jusqu’à la présente édition. De la liste de ces 27 références, assez disparates, nous avons repris les quatre textes publiés en 1922 par Fauconnet et ajouté un échantillon représentatif de neuf textes, ici publiés en intégralité ou en partie¹⁰. L’intégrale de l’éducation chez Durkheim reste à publier ; elle comporterait trois volumes, voire un seul, regroupant cette nouvelle Éducation et sociologie à compléter encore, L’éducation morale, et L’évolution pédagogique en France, soit un total d’environ mille pages, selon notre décompte.

Que nous apprennent ces textes, et la structure qu’ils forment ? Éducation, pédagogie, enseignement, enfance, sont donc des thèmes abordés par Durkheim dans des leçons, discours et cours contraints par les profils de ses postes dans le secondaire et le supérieur ; et des participations à des interventions diverses (séjour d’études à Leipzig, soutenances de thèses, débats, enquêtes) ou des articles directement liés au profil thématique du titulaire de ces postes. Mais lorsque Durkheim relie l’éducation à la connaissance, à la religion, il ne peut exclure le lien avec la sociologie générale, qui par définition couvre tous les domaines. Il ne peut exclure l’idée d’une science de l’éducation, pas plus que l’idée d’un enseignement scientifique, et d’une action politique. En somme, de contrainte en contrainte, Durkheim dessine une sociologie de l’éducation qui ne peut être résumée à une sociologie de la régulation (donc de la règle, donc de la discipline…) comme on l’y réduit quasi systématiquement, atténuant ainsi l’ensemble de la portée de la problématique de la dynamique entre cette régulation et l’intégration, alors que son auteur la place au cœur de la sociologie générale.

De même, cette sociologie de l’éducation ne peut être résumée à une position en faveur de l’institutionnalisation de l’éducation de son époque ; au contraire, le républicanisme laïque « vivant » de Durkheim¹¹ ainsi que son rapport objectivé à la « chose » scolaire¹² le poussent, armé de la sociologie scientifique, à multiplier les critiques contre le moralisme, l’émulation, l’éréthisme, le formalisme, contre nombre de pédagogies, d’enseignements, de tendances historiques, de dispositifs, de réformes¹³… Les deux index que nous avons établis à partir des écrits de Durkheim sur l’éducation donnent à voir, pour celui des notions, la construction d’une ample pensée critique, et pour celui des noms, la construction d’une pensée propre affirmée, que corrobore la bibliographie des sources qu’il utilise : bien peu servent d’appui ; la plupart, mais peu nombreuses au final, sont en démarcation. Durkheim critique en son nom propre beaucoup de ce qui s’est fait et se fait, s’est dit et se dit, et par anticipation, de ce qui se fera et se dira autour de l’éducation, de la pédagogie, de l’enseignement, des apprentissages…

C’est ce que donne à voir le plan de cette édition, qui n’est pas tant celui d’un choix parmi plusieurs possibles, que l’expression de la structure de la sociologie de l’éducation de Durkheim, de son activité en partie planifiée, en partie contrainte, et finalement réalisée dans ce champ. Ce plan mêle la chronologie et la progression thématique, en respectant l’intention initiale de Fauconnet, de Mauss et de leur collectif. Entre les deux articles « Éducation » (chapitre I) et « Pédagogie » (chapitre III) de l’édition de 1922, nous avons intercalé la seconde partie de l’article « Enfance » (chapitre II), celle écrite par Durkheim ; ainsi sont rassemblés les trois articles, ou plus exactement les deux articles et demi, de Durkheim dans le Dictionnaire de 1911 de Buisson, auquel il a succédé à la Sorbonne¹⁴. L’éducation s’y nourrit de l’enfance et ouvre vers la pédagogie, et l’enseignement.

La pédagogie s’adresse aux maîtres et aux maîtresses : avant la leçon d’ouverture du poste de la Sorbonne (1902), présente dans l’édition de 1922, nous avons rappelé par un premier addenda la conclusion du discours de Durkheim s’adressant aux lycéens de Sens qu’il venait de former en y occupant le premier poste de sa carrière (1883). Nous avons ensuite rajouté, après la leçon de 1902 aussitôt publiée l’année suivante (chap. IV de cet ouvrage), le compte rendu que Durkheim en fait lui-même, qu’il a choisi de coupler avec celui de Barth (1904), et qui peut se lire avec son compte rendu de deux sociologues italiens, de Roberti et Romano (1903), non réédité par la somme de Karady, donc assez méconnu ; il tient à y marteler à nouveau son credo de l’éducation comme fait social, socialement différenciée (chapitre V).

Suivent plusieurs textes sur l’enseignement, combinant sociologie de l’éducation, de la pédagogie, des savoirs, de la connaissance, ouvrant vers la possibilité de l’enseignement d’une sociologie « autonome ». Nous avons complété la leçon d’ouverture de 1905 du cours sur l’histoire de l’enseignement secondaire en France (chapitre VI), quatrième et dernier texte présent dans l’édition de 1922, cours qui allait être édité (sans cette leçon¹⁵) seize ans plus tard sous le titre L’évolution pédagogique en France, par un texte heuristique sur l’enseignement de la morale publié la même année (1905) (chapitre VII) ; puis par trois textes sur l’enseignement de la philosophie : la conclusion de son article sur la philosophie en Allemagne (1887) (chapitre VIII), et la réédition de l’intégralité de celui de haute portée critique sur l’enseignement de la philosophie en France, parfaite illustration du cours sur l’évolution pédagogique en France (1895), complété par un court texte sur le même sujet (1909) (chapitre IX). Nous concluons par un second addenda sur l’enseignement de la sociologie (1899, 1906), présentant deux brefs écrits, respectivement peu repéré et jamais réédité, mais tous deux éclairants, sur ce thème.

Nous parachevons cette édition par l’ajout des deux index des notions et des noms, et de deux bibliographies, celle des références utilisées par Durkheim (titres cités et citations non référencées) et celle de ses écrits sur l’éducation identifiables comme tels (1883-1938) ; en effet, cette limite du découpage par objets apparaît au final parfois poreuse, comme nous avons eu l’occasion de le souligner. L’un des meilleurs exemples est l’absence dans l’édition de 1922 du plan du cours sur la pédagogie de Rousseau : outre une publication récente du document trois ans auparavant, Fauconnet la justifie par le lien selon lui indissociable de ce plan avec le texte sur le Contrat social, qui empêche leur lecture séparée¹⁶. Nous l’avons suivi en ne rajoutant pas ce plan de cours, difficile à lire en soi, et en effet pleinement compréhensible seulement avec la lecture de l’autre texte sur Rousseau, en une réflexion générale notamment sur les rapports entre éducation et société, que Durkheim lit, à nouveau, comme un apport fondamental à la sociologie générale du social.

Nicolas SEMBEL

PRÉFACE (1967)

Sociologue célèbre, Émile Durkheim est en même temps l’un des « classiques » de la pédagogie française. Il a marqué celle-ci de son vivant par son enseignement ; puis il a agi sur elle par ses livres : Éducation et sociologie, L’éducation morale et enfin L’évolution pédagogique en France, qui ont été publiés après sa mort grâce aux soins de son disciple Paul Fauconnet. Il était donc naturel et nécessaire que les éducateurs d’aujourd’hui puissent se reporter aisément aux textes les plus importants de Durkheim, et l’on doit se réjouir de l’initiative qu’ont prise les Presses Universitaires de France en rééditant, quarante ans après sa publication en 1922, Éducation et sociologie, devenu introuvable en librairie depuis longtemps.

Ce précieux petit volume, fait de quatre études qui datent elles-mêmes des premières années de notre siècle, offre au lecteur pressé l’avantage d’être bref et d’un abord facile. Mais il a surtout le grand mérite d’exposer les idées maîtresses de Durkheim. Il bénéficie enfin d’une longue et excellente introduction de Fauconnet. Si je n’ai pas connu Durkheim, mort en 1917, j’ai été l’étudiant de son disciple, à qui je veux rendre hommage. Sociologue lui aussi, et chargé d’un cours de pédagogie à la Sorbonne après la première guerre mondiale, Paul Fauconnet abordait les problèmes de l’éducation avec une sympathie pénétrante et lucide. J’admirais la souplesse et la finesse de son esprit. C’était l’une des intelligences les plus compréhensives que j’aie connues. Il mourut prématurément. Ceux qui ont suivi son enseignement lui doivent la découverte de l’œuvre pédagogique de son Maître, et, à travers elle, celle de la réflexion socio-pédagogique.

*

Comme tout classique, Durkheim est d’abord, dans une large mesure, un représentant de son temps. Sa doctrine porte témoignage de l’époque où il vécut, celle de la IIIe République, de la laïcisation de notre enseignement public, des progrès de la grande industrie et du développement des sciences humaines. De sorte qu’on pourrait appliquer à ses conceptions ce qu’il disait lui-même des travaux des pédagogues : ce ne sont pas des modèles à imiter, mais des documents sur l’esprit du temps. Son œuvre définit parfaitement un moment important dans l’histoire de la pensée pédagogique. Et sans doute le sociologue historien que fut Durkheim aurait-il aimé cet éloge, lui qui n’a cessé de souligner l’évolution, au cours des siècles, des conceptions et des institutions pédagogiques, sous l’effet de causes avant tout sociales. Cette relativité que le point de vue historique introduit dans la réflexion me paraît être l’un des deux principes essentiels de la doctrine pédagogique de Durkheim.

L’autre est, on le sait, l’importance qu’il accorde aux réalités et aux nécessités sociales. Il a réagi avec vigueur contre la conception individuelle de l’éducation qu’il découvrait chez ses devanciers, Kant et Herbart, Stuart Mill et Spencer. Il tient au contraire l’éducation pour « chose éminemment sociale ». Il la définit comme « une socialisation de la jeune génération par la génération adulte ». L’école est pour lui « un microcosme social ». Il ne craint pas d’écrire que la société « crée dans l’homme un être nouveau ». Autant d’affirmations retentissantes du sociologue, qu’on a souvent répétées. Discutées, aussi. Car Durkheim s’opposait par elles aux théories traditionnelles. Il heurtait une large fraction de l’opinion parmi ses contemporains, mais en même temps il frayait des voies nouvelles à la réflexion et à la recherche éducationnelles.

Certes, on peut aujourd’hui ne pas partager toutes ses idées, et par exemple ses réticences en face de la psychologie, héritées d’Auguste Comte et qu’on retrouve, accrues encore, chez Alain ; ou sa manière de définir la pédagogie comme « une théorie pratique », formule qui reste assez énigmatique malgré les explications de l’auteur ; ou encore son injuste dédain à l’égard de la littérature utopique en pédagogie.

On ne saurait oublier non plus, en le lisant, que bien des changements se sont produits depuis que ces textes ont été rédigés. D’une part, des événements écrasants comme les deux guerres mondiales, de l’autre une évolution accélérée de l’économie industrielle sous l’effet des inventions techniques de toutes sortes ont profondément transformé nos conditions d’existence. Les sciences humaines que Durkheim jugeait à peine naissantes ont fait d’indiscutables progrès. Le conflit entre la psychologie et la sociologie auquel il participait est aujourd’hui dépassé. La psychologie n’est plus simplement, comme il le croyait, « la science de l’individu » ; on lui a reconnu au moins une « dimension sociale ». La sociologie, de son côté, s’est écartée de certaines des théories durkheimiennes, celles de la « conscience collective » et des « représentations collectives » par exemple ; notre époque voit autrement que lui les rapports de la nature et de la culture. La pédagogie, en tant que recherche scientifique, a pris une direction différente de celle qu’envisageait Durkheim : elle délaisse l’étude des processus historiques pour celle de la dynamique de groupe, et pour la mesure du rendement scolaire à l’aide des méthodes expérimentales. Le vocabulaire lui-même s’est modifié, en même temps que l’optique des chercheurs. Le climat intellectuel enfin n’est plus le même : un lecteur moderne, habitué à l’inquiétude, au jaillissement et au raccourci, risque d’être surpris devant une pensée qui expose, avance lentement, méthodiquement, avec une sorte d’assurance tranquille, mais qui peut lui paraître un peu formelle.

Tel est le sort commun à toutes les œuvres classiques : le temps, malgré tout, creuse sur elles quelques rides. Il n’en demeure pas moins que l’apport, à la fois historique et sociologique, de Durkheim, représente quelque chose de très important en pédagogie, une acquisition aussi importante peut-être que celle de la psychanalyse de Freud. C’est un fait que l’époque actuelle a pris de plus en plus conscience de l’importance des phénomènes de socialisation dans tous les domaines de la vie, même les plus individuels ; la place du « collectif » dans les régimes marxistes en est l’illustration frappante. C’est également un fait que nous avons une conscience plus aiguë que naguère de l’évolution rapide de notre civilisation, et que nous vivons sous le signe du changement. Et, bon gré mal gré, l’éducation que nous donnons à la jeunesse doit tenir compte de ces faits fondamentaux. Tout en replaçant bien des choses dans une autre perspective, le temps a donc donné raison à Durkheim dans une large mesure. Ce qui était une innovation doctrinale s’est depuis incorporé à nous et fait partie désormais de notre patrimoine pédagogique.

C’est enfin le privilège des classiques que de conserver un intérêt toujours actuel, par les problèmes qu’ils ont abordés et qui n’ont pas cessé de nous préoccuper. Lorsque Durkheim écrit : « Les transformations profondes qu’ont subies ou que sont en train de subir les sociétés contemporaines nécessitent des transformations correspondantes dans l’éducation nationale », comment ne nous sentirions-nous pas tous concernés ? Et quand il ajoute : « Mais si nous savons bien que des changements sont nécessaires, nous savons mal ce qu’ils doivent être », qui oserait soutenir sérieusement que des solutions vraiment satisfaisantes aient été trouvées jusqu’à présent ? Il en va de même lorsqu’il analyse « la crise » de notre enseignement secondaire, souligne la nécessité et les dangers de la spécialisation des études, esquisse un programme de formation des éducateurs. Autant de sujets parmi bien d’autres qui sont étudiés dans Éducation et sociologie et qui restent d’une pressante actualité.

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En relisant ce livre aujourd’hui, nous nous apercevons que certaines conceptions de Durkheim qui pouvaient heurter lors de sa publication – qui m’avaient effectivement heurté dans ma jeunesse – ont perdu leur puissance de choc. Elles nous sont devenues familières. Le caractère tranchant, parfois polémique, des thèses qu’il défendait s’est atténué à nos yeux. Ayant maintenant le recul nécessaire pour mieux apprécier sa pensée, nous sommes surtout sensibles à une sorte de sagesse, un peu sévère peut-être, mais raisonnable et optimiste de l’auteur. Et nous aimons réfléchir avec Durkheim aux questions pédagogiques. Ce classique n’est pas, et en tout cas n’est plus, un maître impérieux à qui l’on obéit. C’est un ami que l’on consulte parce qu’il est toujours de bon conseil.

Maurice DEBESSE

INTRODUCTION

L’œuvre pédagogique de Durkheim (1922)

Durkheim a enseigné toute sa vie la pédagogie, en même temps que la sociologie. À la Faculté des Lettres de Bordeaux de 1887 à 1902, il a toujours donné, hebdomadairement, une heure de cours à la pédagogie. Ses auditeurs étaient surtout des membres de l’enseignement primaire. À la Sorbonne, c’est dans la chaire de science de l’éducation qu’en 1902 il suppléa, qu’en 1906 il remplaça M. Ferdinand Buisson. Jusqu’à sa mort, il y a réservé à la pédagogie un tiers au moins, et souvent les deux tiers de son enseignement : cours publics, conférences pour les membres de l’enseignement primaire, cours aux élèves de l’École Normale supérieure. Cette œuvre pédagogique est presque entièrement inédite. Nul de ses auditeurs, sans doute, ne l’a embrassée dans toute son étendue. Nous voudrions ici la présenter en raccourci.

I

Durkheim n’a pas partagé son temps ni sa pensée entre deux activités distinctes, coordonnées l’une à l’autre d’une manière accidentelle. C’est par le côté où elle est un fait social qu’il aborde l’éducation : sa doctrine de l’éducation est un élément essentiel de sa sociologie. « Sociologue, dit-il, c’est surtout en sociologue que je vous parlerai d’éducation. D’ailleurs, bien loin qu’à procéder ainsi on s’expose à voir et à montrer les choses par un biais qui les déforme, je suis, au contraire, convaincu qu’il n’est pas de méthode plus apte à mettre en évidence leur véritable nature. » L’éducation est chose éminemment sociale.

L’observation le prouve. D’abord, dans chaque société, il y a autant d’éducations spéciales qu’il y a de milieux sociaux différents. Et, même dans des sociétés égalitaires comme les nôtres, qui tendent à éliminer les différences injustes, l’éducation varie et doit nécessairement varier, selon les professions. Sans doute, toutes ces éducations spéciales reposent sur une base commune. Mais cette éducation commune varie d’une société à l’autre. Chaque société se fait un certain idéal de l’homme. C’est cet idéal « qui est le pôle de l’éducation ». Pour chaque société, l’éducation est « le moyen par lequel elle prépare dans le cœur des enfants les conditions essentielles de sa propre existence ». Ainsi, « chaque type de peuple a son éducation qui lui est propre et qui peut servir à le définir au même titre que son organisation morale, politique et religieuse ». L’observation des faits conduit donc à la définition suivante : « L’éducation est l’action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et de développer chez l’enfant un certain nombre d’états physiques, intellectuels et moraux que réclament de lui et la société politique dans son ensemble et le milieu spécial auquel il est particulièrement destiné. » Plus brièvement, « l’éducation est une socialisation… de la jeune génération ».

Mais pourquoi en est-il nécessairement ainsi ? C’est « qu’en chacun de nous, peut-on dire, il existe deux êtres qui, pour être inséparables autrement que par abstraction, ne laissent pas d’être distincts. L’un est fait de tous les états mentaux qui ne se rapportent qu’à nous-mêmes et aux événements de notre vie personnelle : c’est ce qu’on pourrait appeler l’être individuel. L’autre est un système d’idées, de sentiments et d’habitudes, qui expriment en nous, non pas notre personnalité, mais le groupe ou les groupes différents dont nous faisons partie ; telles sont les croyances religieuses, les croyances et les pratiques morales, les traditions nationales ou professionnelles, les opinions collectives de toutes sortes. Leur ensemble forme l’être social. Constituer cet être en chacun de nous, telle est la fin de l’éducation. » Sans la civilisation, l’homme ne serait qu’un animal. C’est par la coopération et par la tradition sociales que l’homme s’est fait homme. Moralités, langages, religions, sciences sont des œuvres collectives, des choses sociales. Or, c’est par la moralité que l’homme forme en lui la volonté, qui dépasse le désir ; c’est le langage qui l’élève au-dessus de la pure sensation ; c’est dans les religions d’abord, puis dans les sciences, que s’élaborent les notions cardinales dont est faite l’intelligence proprement humaine. « Cet être social n’est pas donné tout fait dans la constitution primitive de l’homme… C’est la société elle-même qui, à mesure qu’elle s’est formée et consolidée, a tiré de son propre sein ces grandes forces morales… L’enfant, en entrant dans la vie, n’y apporte que sa nature d’individu. La société se trouve donc, à chaque génération nouvelle, en présence d’une table presque rase sur laquelle il lui faut construire à nouveaux frais. Il faut que, par les voies les plus rapides, à l’être égoïste et asocial qui vient de naître, elle en surajoute un autre, capable de mener une vie morale et sociale. Voilà quelle est l’œuvre de l’éducation. » L’hérédité transmet les mécanismes instinctifs qui assurent la vie organique et, chez les animaux qui vivent en sociétés, une vie sociale assez simple. Mais elle ne suffit pas à transmettre les aptitudes que suppose la vie sociale de l’homme, aptitudes trop complexes pour pouvoir « se matérialiser sous la forme de prédispositions organiques ». La transmission des attributs spécifiques qui distinguent l’homme se fait par une voie qui est sociale, comme ils sont sociaux : c’est l’éducation.

Pour l’esprit exercé à regarder les choses de ce biais, cette conception sociologique de la nature et du rôle de l’éducation s’impose avec la force de l’évidence. Durkheim l’appelle : un axiome fondamental. Disons plus exactement : une vérité d’expérience. Nous voyons clairement, quand nous pensons en historien, que l’éducation à Sparte, c’est la civilisation lacédémonienne faisant des Spartiates pour la cité lacédémonienne ; – que l’éducation athénienne, au temps de Périclès, c’est la civilisation athénienne faisant des hommes conformes au type idéal de l’homme, tel que le conçoit Athènes à cette époque, pour la cité athénienne et, en même temps, pour l’humanité, telle qu’Athènes se la représente dans ses rapports avec elle. Il nous suffit d’anticiper sur l’avenir pour comprendre comment les historiens interpréteront l’éducation française au XXe siècle : même dans ses tentatives les plus audacieusement idéalistes et humanitaires, elle est un produit de la civilisation française ; elle consiste à la transmettre ; bref, elle cherche à faire des hommes, conformes au type idéal de l’homme qu’implique cette civilisation, à faire des hommes pour la France, et aussi pour l’humanité, telle que la France se la représente dans ses rapports avec elle.

Pourtant, cette vérité d’évidence a été généralement méconnue, surtout au cours des derniers siècles. Philosophes et pédagogues sont d’accord pour voir, dans l’éducation, une chose éminemment individuelle. « Pour Kant, écrit Durkheim, pour Kant comme pour Mill, pour Herbart comme pour Spencer, l’éducation aurait avant tout pour objet de réaliser, en chaque individu, mais en les portant à leur plus haut point de perfection possible, les attributs constitutifs de l’espèce humaine en général. » Mais cet accord n’est pas une présomption de vérité. Car nous savons que la philosophie classique a presque toujours oublié de considérer l’homme réel d’un temps et d’un pays, le seul qui soit observable, pour spéculer sur une nature humaine universelle, produit arbitraire d’une abstraction faite, sans méthode, sur un nombre très restreint d’échantillons humains. On admet généralement aujourd’hui que son caractère abstrait a faussé, dans une large mesure, la spéculation politique du XVIIIe siècle, par exemple : individualiste à l’excès, trop détachée de l’histoire, elle légifère souvent pour un homme de convention, indépendant de tout milieu social défini. Les progrès qu’ont accompli, au XIXe siècle, les sciences politiques, sous l’influence de l’histoire et des philosophies inspirées de l’histoire, progrès vers lequel s’orientent, à la fin du siècle, toutes les sciences morales, la philosophie de l’éducation doit l’accomplir à son tour.

L’éducation est chose sociale : c’est-à-dire qu’elle met en contact l’enfant avec une société déterminée, et non avec la société in genere. Si cette proposition est vraie, elle ne commande pas seulement la réflexion spéculative sur l’éducation, elle doit faire sentir son influence sur l’activité éducative elle-même. En fait, cette influence est incontestable ; en droit, elle est souvent contestée. Examinons quelques-unes des résistances que soulève, quand il l’énonce, la proposition de Durkheim.

On entend d’abord la protestation qu’on peut appeler universitaire ou humaniste. Elle fera grief à la sociologie d’encourager un nationalisme étroit, voire d’immoler les intérêts de l’humanité à ceux de l’État, bien plus, même, aux intérêts d’un régime politique. Au cours de la guerre, on a souvent opposé l’éducation germanique à l’éducation latine, celle-là purement nationale et tout au bénéfice de l’État, celle-ci libérale et humaine. Sans doute, a-t-on dit, l’éducation élève l’enfant pour la Patrie, mais aussi pour l’Humanité. Bref, de diverses manières, on établit un antagonisme entre ces termes : éducation sociale, éducation humaine, société et humanité. Or la pensée de Durkheim plane bien au-dessus d’objections de ce genre. Il n’a jamais eu l’intention, comme éducateur, de faire prévaloir les fins nationales sur les fins humaines. Dire que l’éducation est chose sociale, ce n’est pas formuler un programme d’éducation ; c’est constater un fait. Durkheim tient ce fait pour vrai, partout, quelle que soit la tendance qui prévaut, ici ou là. Le cosmopolitisme n’est pas moins social que le nationalisme. Il y a des civilisations qui poussent l’éducateur à mettre sa Patrie au-dessus de tout, d’autres qui le poussent à subordonner les fins nationales aux fins humaines, ou mieux, à les harmoniser. L’idéal universaliste est lié à une civilisation synthétique qui tend à combiner toutes les autres. D’ailleurs, dans le monde contemporain, chaque nation a son cosmopolitisme, son humanisme propre, où se reconnaît son génie. Quelle est, en fait, pour nous, Français du XXe siècle, la valeur relative des devoirs envers l’Humanité et des devoirs envers la Patrie ; comment peuvent-ils entrer en conflit ; comment peut-on les concilier ? Nobles et difficiles questions, que le sociologue ne résout pas au profit du nationalisme, en définissant, comme il le fait, l’éducation. Quand il abordera...