Variation linguistique et enseignement des langues

Le cas des langues moins enseignées

Gilles Forlot et Louise Ouvrard (dir.)

Éditeur : Presses de l’Inalco

Lieu d'édition : Paris

Année d'édition : 2020

Date de mise en ligne : 3 décembre 2020

Collection : TransAireS

http://books.openedition.org

Édition imprimée

Date de publication : 3 décembre 2020

Nombre de pages : 320

Référence électronique

FORLOT, Gilles (dir.) ; OUVRARD, Louise (dir.). Variation linguistique et enseignement des langues : Le cas des langues moins enseignées. Nouvelle édition [en ligne]. Paris : Presses de l’Inalco, 2020 (généré le 03 décembre 2020). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/pressesinalco/39822>.

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© Presses de l’Inalco, 2020

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Dans cet ouvrage, l’appellation « langues moins enseignées » fait référence à celle de « langues modimes ». Tantôt appelées « langues rares », tantôt « langues moins diffusées » et parfois même « petites langues », ces langues n’entrent dans aucune des catégories préconstruites des institutions éducatives. L’objectif de cet ouvrage est donc de problématiser les tenants et les aboutissants des statuts qu’elles assument dans les systèmes éducatifs, et notamment de s’intéresser à la question de la variation linguistique dans leur enseignement‑apprentissage. En effet, l’enseignement des langues vivantes étrangères se construit souvent autour d’une norme imaginée et conçue comme étant celle de la langue légitime à enseigner/apprendre. De l’Asie aux Amériques, en passant par bon nombre de pays africains et européens, les décideurs éducatifs et les enseignants eux‑mêmes doivent composer avec ce phénomène qui, au delà de questions proprement pédagogiques, contribue à hiérarchiser les formes langagières.

Au travers de l’examen de situations touchant à l’amazighe, à l’arabe, au chinois, à l’indonésien, au japonais, au ghɔmálá’, au malgache, au tchèque et à plusieurs des langues régionales de France (alsacien, basque, corse, occitan, picard et parler saint-martinois), les entrées épistémologiques des contributions relèvent ici de diverses disciplines des sciences du langage et/ou des sciences de l’éducation. Les contributions s’articulent, entre autres, autour d’axes tels que la variation et ses différentes formes dans l’espace éducatif, l’histoire des politiques linguistiques éducatives au regard du corpus des langues, la variation linguistique en lien avec différents systèmes éducatifs au sein d’espaces nationaux ou régionaux donnés, la gestion pédagogique de la variation, ses ramifications identitaires, la question du couple oral/écrit et des registres en didactique des langues moins enseignées, ou encore la problématique centrale des normes, de la légitimité et de l’authenticité dans l’enseignement de ces langues.

Gilles Forlot

Gilles Forlot est professeur de sociolinguistique et de didactique des langues à l’Inalco. Ses travaux portent sur les pratiques langagières et le plurilinguisme dans divers espaces, notamment éducatifs. Après avoir mené des recherches sur la francophonie minoritaire canadienne, sur les rapports aux langues des Belges francophones issus de l’immigration et sur les pratiques et l’éducation linguistiques dans les Hauts-de-France, il s’intéresse désormais à la place des langues et du multiculturalisme dans la construction nationale de Singapour, ainsi qu’aux enjeux sociolinguistiques de la diffusion de l’anglais dans le monde, et en particulier en Asie.

Louise Ouvrard

Louise Ouvrard est maître de conférences HDR et responsable de la section d’études malgaches à l’Inalco. Ses recherches s’inscrivent dans le champ de la didactique du malgache langue étrangère. Elle a ainsi conçu une méthode de malgache (2012, L’Asiathèque) et développe actuellement l’offre d’enseignement du malgache à distance de l’Inalco. Ses nombreux séjours à Madagascar lui ont permis et lui permettent de collecter des corpus audiovisuels de parole spontanée et de parole rituelle dans le double objectif de patrimonialiser la langue et la culture malgaches, et d’offrir aux apprenants des ressources authentiques.

Sommaire

Introduction

La variation dans les langues moins enseignées : des questionnements sociolinguistiques aux problématiques didactiques

Gilles Forlot et Louise Ouvrard

Article liminaire

Les langues dans leurs variations et leurs diversités : modalités et enjeux d’une didactique nouvelle

Pierre Escudé

Pas de langue sans conscience de langue

Normes et variations

Une langue vivante qui n’est pas étrangère

Partie 1 : Postuler et assumer la variation linguistique en didactique des langues

Le traitement de la variation – des variations – dans l’enseignement de l’indonésien

Jérôme Samuel

Paysage linguistique et sociolinguistique : les variations

Norme et variation : que disent les manuels ?

La classe de langue indonésienne

Les variations « extra-indonésiennes »

Pour conclure

L’enseignement polynomiste ou la valorisation de la variation linguistique : l’exemple corse, un cas d’école

Nicolas Sorba

La situation sociolinguistique actuelle du corse

La polynomie à l’école

L’enseignement polynomiste : atouts et difficultés

Conclusion

MOOC d’arabe et variation linguistique : quels choix ?

Luc-Willy Deheuvels

Langue arabe et MOOC

MOOC d’arabe et CECRL

Adaptations d’un apprentissage de langue au format du MOOC

Le MOOC « Kit de contact en langue arabe », contenu et bilan

Conclusion

La quasi‑diglossie en tchèque : un enjeu de l’apprentissage ?

Ilona Sinzelle Poňavičová

Le tchèque et quelques moments marquants de son histoire, sources historiques de la dichotomie entre tchèque standard et tchèque commun

Le Cercle linguistique de Prague: définition de la langue standard moderne et description des variétés au sein de la langue nationale

Différences formelles entre tchèque standard et tchèque commun

Usage des deux variétés par les Tchèques et débats sur la codification

Conclusion

Partie 2 : La variation en didactique des langues : débats et positionnements linguistiques

La prise en compte de la variation dans l’enseignement du chinois langue étrangère

Christine Lamarre

Introduction

Le « chinois » et ses normes en évolution

La prise en compte de la variété d’hier à aujourd’hui

Quand la variation s’invite dans la salle de classe de chinois langue étrangère

Pour conclure

Variations linguistiques et enseignement du japonais

L’ellipse des particules casuelles et sa représentation dans des manuels de japonais langue étrangère

Marine Depléchin

Introduction

Variations linguistiques et enseignement de la langue japonaise

Représentation dans des manuels de japonais d’un phénomène linguistique : l’ellipse des particules grammaticales

Conclusion

Prendre en compte la variation en classe de malgache langue étrangère. Oui, mais comment ?

Louise Ouvrard

Introduction

Une variation, instrument d’enjeux politiques

Caractéristiques linguistiques de la variation malgache

Propositions didactiques

Conclusion

Langue basque et variation dans l’enseignement au Pays basque nord

Argia Olçomendy

Introduction

État des lieux de l’enseignement bilingue au PBN : immersif et paritaire

Variation et norme en milieu scolaire

La base de données Norantz (2009‑2011)

Vers une définition de la langue de scolarisation en basque au PBN

Formation des enseignants de basque

Conclusion

Partie 3 : Nommer et standardiser (ou non) les langues pour les enseigner

Enseigner le picard au xxie siècle : pour qui, comment ?

Fanny Martin, Christophe Rey et Philippe Reynès

Introduction

Le picard : une « petite » langue collatérale au français

La difficile équation du statut de la langue

Une grammatisation non centralisatrice

L’enseignement du picard aujourd’hui

L’entrée du picard dans l’univers du traitement automatique des langues : un tremplin pour l’enseignement du picard ?

Conclusion

Enseigner l’alsacien. Mais « lequel » ?

Dominique Huck et Pascale Erhart

Quelles normes ?

Le traitement de ces normes dans l’enseignement de l’alsacien de ses débuts (années 1970) à nos jours

Conclusion

Défense et promotion des langues régionales dans la réforme du collège de 2015 : vers une didactisation possible du parler saint‑martinois ?

Olivier‑Serge Candau

Préambule

Portrait d’une langue introuvable : le parler saint‑martinois

Le parler saint‑martinois, une LVER à enseigner ?

Pour conclure

From dialectal variation to standardisation, production of literature, and pedagogical implications

Revisiting the case of Ghɔmálá’, a Grassfields‑Bantu language from Cameroon

Seraphin Kamdem

La gestion de la variation linguistique au Maroc : le cas de l’amazighe et de son enseignement

El Mustapha Barqach

Introduction

Présentation du manuel

La variation lexicale et la compréhension

Le glissement sémantique

La gestion de la variation syntaxique

Conclusion

Postface

En guise de postface : A coppia ùn và più bè mancu à i boi ?

Pascal Ottavi

Bibliographie

Références bibliographiques

Introduction

La variation dans les langues moins enseignées : des questionnements sociolinguistiques aux problématiques didactiques

Gilles Forlot et Louise Ouvrard

Régulièrement, le monde francophone est aux prises avec des débats houleux et enflammés sur diverses questions linguistiques. Ces débats portent, ici et là, sur la pénétration de l’anglais dans la société et en particulier dans les milieux éducatifs, sur la place des langues régionales, sur ce que le sens commun appelle la langue des jeunes ou celle des banlieues, ou encore sur un supposé déclin de la qualité de la langue.

Au moment où nous rédigeons l’introduction de cet ouvrage, un nouveau débat linguistique fait surface en France, celui de la grammaire et de la norme orthographique, de leur défense et de leur enseignement. L’année scolaire 2017‑2018 est marquée par plusieurs déclarations symptomatiques. Le nouveau ministre de l’Éducation nationale, M. Jean‑Michel Blanquer, lance le 15 novembre 2017 le tweet suivant :

Il n’y a qu’une langue française, une seule grammaire, une seule République. (@jmblanquer, 15/11/2017)

Quelques mois plus tard, en juin 2018, la présidente du Conseil supérieur des programmes scolaires, Mme Souad Ayala, déclare dans l’hebdomadaire Le Point :

Je ne pense pas que la grammaire soit négociable […] Ni les élèves ni leurs professeurs n’ont à entrer dans [d]es subtilités linguistiques ; les élèves apprennent la grammaire pour bien écrire, bien parler et bien utiliser la langue. Ce ne sont pas des « observateurs » de la langue, contrairement à ce que laissent croire les programmes actuels. Ce sont des « usagers » de la langue, non des linguistes ! Tout comme les professeurs des écoles ne sont pas des théoriciens de la langue… Nous sommes revenus à une grammaire de phrase « classique » – au sens de ce qui doit s’enseigner dans les classes1.

À la rentrée scolaire 2018, deux professeurs belges publient une tribune dans le quotidien français Libération2. Ils y proposent une simplification des règles de l’accord du participe passé, prônant l’invariabilité des participes construits avec l’auxiliaire « avoir », propositions largement relayées par les médias francophones européens et qui « déclenchent un torrent de réactions offusquées3 ». Dans une déclaration officielle, le ministère de l’Enseignement de la Fédération Wallonie-Bruxelles (nom de la communauté francophone de Belgique) indique quelques jours plus tard, qu’il n’a été saisi d’aucune demande de réforme de cette nature et que la Belgique francophone ne réformera pas les règles du français sans accord international.

Les questions que suscitent ces déclarations et débats interrogent nécessairement le didacticien et le sociolinguiste, car elles mettent en relief le fait que la pratique réelle de la langue, ou la revendication de celle‑ci du moins, n’est pas alignée sur celle d’une norme subjective et puriste. La langue est un objet mouvant, parfois pluriforme, et toute langue vivante connaît des phénomènes de variation de diverses natures : diatopiques, diachroniques, diastratiques, diaphasiques (voir entre autres Gadet, 2007) et diagéniques4. Bien sûr, les débats cités précédemment portent sur le français, une langue diffusée internationalement et à longue tradition didactique.

Même de façon implicite ou occultée, la question de la variation semble pourtant constituer un des sujets de réflexion majeurs – et parfois de crispation (cf. Candea & Véron 2019) – des didacticiens et des enseignants de langue. Aussi, en plus de cette question inhérente à l’objet « langue », l’interrogation centrale que cet ouvrage soulève est celle‑ci : en contexte d’apprentissage linguistique, notamment pour ce qui concerne les langues peu enseignées ou à moindre tradition didactique, que fait‑on de la variation linguistique ?

De quelques questions terminologiques et épistémologiques

Le titre de l’ouvrage, comme celui de cette introduction appelle quelques commentaires. L’appellation « langues moins enseignées » fait référence ici à celle, moins couramment utilisée, de « langues modimes », plutôt mobilisée dans des contextes institutionnels, notamment européens. Cette appellation, nous en sommes conscients, pose problème et compense imparfaitement une instabilité terminologique encore palpable. Tantôt nommées « langues rares », tantôt « langues moins diffusées », tantôt « petites langues » (Alao et al., 2008), ces langues n’entrent dans aucune des catégories préconstruites des institutions éducatives. En effet, dans les systèmes éducatifs occidentaux d’il y a trente ans, le chinois était par exemple une langue « rare », à « faible diffusion ». Il est évident que désormais, ces descriptions ne lui correspondent plus. Dans certains contextes, le chinois est même devenu l’une des langues importantes du paysage éducatif. Aussi, notre objectif n’est pas tant de catégoriser les langues en fonction de leur grandeur ou petitesse quantitative ou de leur poids supposé (Gasquet‑Cyrus & Petitjean, 2009) que de problématiser les tenants et les aboutissants, à différentes échelles, des statuts qu’elles assument dans les systèmes éducatifs. Ces échelles peuvent être de nature sociolinguistique ou psycholinguistique (au sens large de ces étiquettes), laissant place à des problématiques didactiques.

La question des systèmes éducatifs est aussi à prendre au sens large : cet ouvrage accueille des contributions portant sur les systèmes scolaires (éducation primaire ou secondaire) et universitaires, ou encore sur l’offre linguistique pléthorique que fournissent les instituts d’enseignement privés. Les contributions s’intéressent également au développement récent de l’enseignement via les technologies de l’information et de la communication (plateformes sur l’internet, forums d’échanges de compétences linguistiques de type tandems, logiciels d’auto‑apprentissage, MOOCs5).

L’objectif central est ici de problématiser la question de la variation linguistique dans l’enseignement‑apprentissage des langues à faible diffusion dans divers systèmes éducatifs et/ou sous différentes formes pédagogiques. En effet, l’enseignement des langues vivantes étrangères se construit souvent autour d’une norme imaginée et conçue comme étant celle de la langue légitime à enseigner/apprendre, qu’il s’agisse de la variante prestigieuse, d’une variante topolectale particulière ou de la variante que l’on utilise plutôt à l’écrit. De nombreuses langues de grande diffusion font face à cette question de la variation et de son traitement dans l’enseignement, qu’il s’agisse de l’enseignement des langues de scolarisation ou de celui des langues dites étrangères. Des Amériques à la Chine, en passant par bon nombre de pays africains, asiatiques et européens, les décideurs éducatifs et les enseignants eux‑mêmes doivent composer avec ce phénomène qui, au‑delà de questions proprement pédagogiques, contribue à hiérarchiser les formes langagières, façonnant ainsi le rapport des différents systèmes éducatifs à l’insécurité et aux discriminations linguistiques (Blanchet, 2016), ou à la (re)production d’un éventuel accès inégal aux ressources langagières.

Les constructions nationales induisent souvent des choix de leurs « architectes » en termes de gestion de l’hétérogénéité. Ces choix contribuent souvent à des catégorisations et des assignations de natures ethniques, religieuses et bien souvent linguistiques. La langue légitimée, celle qui est tantôt associée à l’état, tantôt au peuple, mais aussi celle qui permet la résistance à l’oppression, puise la légitimité de ses formes dans des choix politiques : ainsi, par exemple, on assiste souvent à un double mouvement de travail sur le statut (le status) et le corpus de la langue (Kloss, 1969) ; ainsi, le Québec, en effectuant son semblant de retournement diglossique en 1977 (publication de la Charte de la langue française, dite loi 101), s’est engagé pendant plusieurs années dans un débat sur la légitimité d’un français standard québécois (Bouchard, 2011), cependant que la jeune république de Singapour s’efforçait de gérer de façon plus proactive, à coup de campagnes de dénigrement, l’effacement – plutôt réussi – de ses « dialectes » chinois au profit du mandarin et de son anglais populaire singapourien connu sous le nom de singlish6 au profit d’un anglais imaginé comme plus international.

En Norvège, la solution a été tout autre : les deux variantes de la langue nationale, le bokmål et le nynorsk, si elles sont associées à deux parties géographiques du pays, ont trouvé leur place dans la vie quotidienne, dans les documents officiels, dans le paysage linguistique, mais aussi et surtout dans l’éducation. Dans une entreprise, un employé norvégien pourra laisser un message électronique d’absence dans une variante et son collègue dans l’autre, souvent en fonction de celle qu’ils ont apprise prioritairement dans leur jeunesse.

D’autre part, on entend fréquemment, chez les Norvégiens, que la norme, finalement, c’est la variation, autrement dit les réalisations « dialectales ». Les Norvégiens ont donc intégré que leur langue est duelle à l’écrit, plurielle à l’oral, ce qui se traduit d’ailleurs par des interrogations fréquentes chez les migrants installés dans ce pays : si les deux variantes écrites se valent et sont sur un strict pied d’égalité légale, comment toutefois s’accommoder, pour un apprenant, de cette dualité (Røyneland & Lanza, 2016) ? Voici par exemple ce qu’en dit le MOOC d’initiation au norvégien langue étrangère porté par l’Université norvégienne des sciences et technologies (NTNU), dans un petit texte introductif rédigé par le linguiste Olaf Anders Husby :

When describing Norwegian, it is important to distinguish clearly between the written and the spoken language. In writing there are two official norms, Bokmål (literally “Book Language”) and Nynorsk (literally “New Norwegian”) […] Spoken Norwegian in general refers to the different dialects in use. The origin of this situation reflects historical and political affairs that are briefly described below. There is no spoken standard Norwegian. In the teaching of Norwegian as a second language for adults, teachers usually adapt their way of speaking to Bokmål, which is used in textbooks. This spoken form is quite close to the dialects around the capital Oslo, but the intonation might be different. Thus students may come to speak a form of Norwegian that is different from the dialect where they are living.7

Ici et là, conscients du potentiel interventionniste de la sociolinguistique, notamment dans le domaine didactique, quelques chercheurs ont interrogé la place dans l’espace scolaire de la variation induite par la pratique de langues proches (voir par ex. Dawson, 2004 pour le picard et Costa, 2015 pour le scots), alors que d’autres se sont penchés sur le rapport norme/variation dans l’activité didactique (Lapparra, 2003 ; Gadet, 2004 ; Boutet & Gadet, 2003 ; Gadet & Guérin, 2008 ; Molinari, 2008 ; Candea, 2012 ; Tyne, 2012). Depuis plusieurs décennies, notre réflexion est en partie alimentée par les débats, dans les espaces francophone et anglophone, sur les variantes de français et d’anglais à enseigner. Les questions ont tourné notamment autour de la constitution de registres et de structures, dans l’enseignement d’un « anglais international » (McKay, 2002 ; Jenkins, 2007), d’un éventuel anglais lingua franca (Seidlhofer, 2011), ainsi que sur les questions de propriétés de l’anglais (Widdowson, 1994 ; Higgins, 2003), de la tension entre le couple natif/non natif (Higgins, 2003 ; Leung et al., 1997 ; Kramsch, 1997 ; Derivry‑Plard, 2015).

Lorsqu’elle s’inspire également de considérations sociolinguistiques, la recherche francophone en didactique des langues s’est penchée sur la question de l’enseignement d’une langue de référence (Swiggers, 2000) et a problématisé les questions de variation dans l’enseignement (cf. références ci‑dessus) ou, parfois, la formation des maîtres (Lambert & Trimaille, 2012). Un certain nombre de linguistes et de didacticiens interrogent l’adaptation de leur enseignement aux réalités linguistiques locales, même si J. Boutet et F. Gadet rappelaient il y a quelques années que les questions sociolinguistiques avaient peu pénétré le champ de la didactique du français langue « maternelle » (Boutet & Gadet, 2003).

Du reste, la question de la variation n’a pas été traitée de la même façon dans tous les systèmes éducatifs. Par exemple, au Pays Basque, où une standardisation s’est opérée autour de l’euskara batua (Urla, 2012), en Corse, où les éducateurs ont souvent traité la variation à partir du concept de polynomie (Marcellesi, 1991 et 2003 ; Ottavi, 2010) et en Acadie (Boudreau, 2016), où cette problématique a entraîné de vifs débats sur l’élaboration des cursus de la langue de scolarisation (monolingue, bilingue ou en immersion). On voit poindre de cette thématique celles, plus idéologisées, de l’identification de ce qu’est une langue, de ce qui ne peut être qualifié de langue légitime (Bourdieu, 1982), de ses processus d’individuation (Marcellesi & Gardin, 1987), et enfin de sa dénomination (Tabouret‑Keller, 1996 et 1997 ; Sériot, 1997). En somme, si la didactique des langues étrangères, forte de ses spécificités dans le paysage plus général de la didactique des disciplines, n’a de cesse d’interroger ses outils, ses démarches et ses acteurs, elle doit poursuivre sa réflexion sur ce qui constitue l’un de ses objets centraux, la langue.

Cet ouvrage souhaiterait faire le point sur ces débats, tout en abordant aussi la question de la variation dans l’enseignement des langues à moins grande tradition didactique et à plus faible diffusion dans les espaces éducatifs. Le néologisme adjectival « modime » (moins diffusé, moins enseigné) n’a pas fait florès, malgré la pertinence de ce à quoi il renvoie dans l’enseignement‑apprentissage des langues. Il vise à identifier les langues qui, au‑delà de leur prestige historique ou non, ne font pas l’objet d’une attention didactique particulière. Même une langue comme l’arabe, que tout un chacun aurait tendance à classer dans la catégorie des grandes langues, laisse devant elle un chantier éducatif encore peu exploré – ou exploré de façon trop hâtive (Caubet, 2003) – du traitement de la variation et de ses variantes dites « dialectales » (Dichy, 2002 et 2003 ; Barontini, 2007 ; Deheuvels, dans ce volume).

Les entrées épistémologiques des contributions relèvent ici de diverses disciplines des sciences du langage et/ou des sciences de l’éducation, notamment de la didactique des langues et/ou d’une langue en particulier, de la didactique du plurilinguisme, de la sociolinguistique éducative ou d’une anthropolinguistique situant son objet dans le champ des appropriations langagières. Les contributions s’articulent, entre autres, autour d’axes tels que la variation et ses différentes formes dans l’espace éducatif, l’histoire des politiques linguistiques éducatives au regard du corpus des langues, la variation linguistique en lien avec différents systèmes éducatifs au sein d’espaces nationaux ou régionaux donnés, la gestion pédagogique de la variation, la variation linguistique et ses ramifications identitaires dans l’espace éducatif, la question du couple oral/écrit et des registres en didactique des langues moins enseignées, ou encore la problématique centrale des normes, de la légitimité et de l’authenticité dans l’enseignement des langues à faible diffusion.

Présentation des chapitres

Dans un article que nous avons choisi de placer en position liminaire, « Les langues dans leurs variations et leurs diversités : modalités et enjeux d’une didactique nouvelle », Pierre Escudé développe l’idée que la didactique de certaines langues – dont les langues vivantes régionales dont il est spécialiste – apporte des éléments inédits à l’ensemble des apprentissages, puisque tout apprentissage ne se fait qu’en langue. L’élève apprend par la langue un certain nombre de choses : d’abord, une langue en tant que telle ; ensuite, il apprend une dimension nouvelle de l’histoire, de la géographie, du cadre politique de son pays, propédeutique à un apprentissage du plurilinguisme puisque son pays est lui‑même intégré à des espaces officiellement multilingues ; il apprend également une façon nouvelle de revenir à la langue de scolarisation première (en France, le français). En effet, depuis le Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson – tout au moins sa première édition de 1882 – jusqu’aux programmes les plus récents, le système éducatif national préconise le travail conscient de comparaison, de distanciation, d’analyse des systèmes de langues permettant la meilleure assimilation des langues en contact. L’auteur propose alors quelques pistes précises permettant de traiter au mieux une didactique de l’enseignement‑apprentissage des langues, où l’étanchéité des représentations (nationale/régionale ; uniquement normée/uniquement dans la variation ; de haute culture/de basse culture, etc.) le cède à une intégration sereine et efficace de compétences communes.

La première partie de l’ouvrage est consacrée aux situations didactiques, voire aux systèmes éducatifs, dans lesquels la plupart des acteurs – pédagogues, décideurs éducatifs – postulent et assument la présence de la variation linguistique et tentent de la prendre en charge, à divers titres et de diverses façons, dans l’enseignement de « la » langue.

Le premier article, celui de Jérôme Samuel (« Le traitement de la variation – des variations – dans l’enseignement de l’indonésien »), propose un tour d’horizon de la façon dont sont abordées les différentes variations dans l’enseignement de l’indonésien langue étrangère dans diverses traditions éducatives. L’auteur présente d’abord les spécificités de la situation (socio)linguistique de l’Indonésie et ses conséquences au regard de l’enseignement de...