Marie-Thérèse Zerbato-Poudou

a été maitresse de conférences à l’IUFM d’Aix-Marseille. Riche d’une longue expérience d’enseignement en école maternelle, elle s’intéresse particulièrement aux dispositifs et situations spécifiques à l’apprentissage de l’écriture et du graphisme.

Direction éditoriale : Céline Lorcher

Édition : Joëlle Gardette

Conception maquette : Nicolas Piroux

Mise en page : Grafatom

Corrections : Florence Richard

Photographies : Marie-Thérèse Zerbato-Poudou

Cet ouvrage suit l’orthographe recommandée par les rectifications de 1990 et les programmes scolaires. Voir le site http://www.orthographerecommandee.info et son miniguide d’information.

ISBN : 978-2-7256-7865-8

© Éditions Retz 2020

Sommaire I

Introduction

Partie 1 – Enseigner l’écriture à l’école maternelle : le choix d’une pédagogie

Principes pour élaborer un dispositif d’apprentissage

Questionner les traditionnels prérequis graphiques

Organiser un collectif de travail

Mise en œuvre : se servir des critères

Verbaliser

Déterminer les critères

Un point fort du dispositif : les instructions données à l’adulte

Centration sur la forme

Centration sur les procédures

Partie 2 – Conduire les apprentissages dans les trois sections

Tableau synoptique d’un apprentissage progressif pour les trois sections

Petite section

Pourquoi ne pas enseigner l’apprentissage formel de l’écriture en PS ?

Les compétences en PS

Des précautions à prendre…

Les activités à privilégier en PS

Progressivité des apprentissages

ACTIVITÉS POUR LA PÉRIODE 1 : ENTRER DANS LA CULTURE ÉCRITE

Écrire sous les yeux des élèves

Faire reconnaitre les photographies

Fabriquer les étiquettes des prénoms

Reconnaitre son prénom avec la photographie

ACTIVITÉS POUR LA PÉRIODE 2 : MANIPULER SON PRÉNOM

Reconnaitre son prénom sans photographie

Utiliser la boite à prénoms

ACTIVITÉS POUR LA PÉRIODE 3 : AFFINER L’ACTIVITÉ PERCEPTIVE SUR D’AUTRES MOTS

Organiser des dispositifs pour la manipulation de mots et de lettres

Proposer éventuellement des essais d’écriture aux plus habiles

Moyenne section

Compétences à atteindre en MS

Progressivité des activités d’enseignement de l’écriture en capitales

ACTIVITÉS POUR LA PÉRIODE 1 : LA PRÉPARATION

Vérifier les acquis

Réinitialiser le rapport au savoir « langue écrite »

ACTIVITÉS POUR LA PÉRIODE 2 : LES PREMIERS APPRENTISSAGES

Phase 1 : Conduire les premières activités d’apprentissage

Phase 2 : Stabiliser les procédures

Phase 3 : S’entrainer

ACTIVITÉS POUR LA PÉRIODE 3 : GÉNÉRALISATION ET TRANSFERT

Phase 1 : Généraliser

Phase 2 : Transférer

Grande section

Compétences à atteindre en GS

Progressivité des activité d’enseignement de l’écriture cursive

ACTIVITÉS POUR LA PÉRIODE 1 : RÉINITIALISATION ET CONSOLIDATION DES ACQUIS

Réinitialiser le rapport au savoir « langue écrite »

Vérifier et consolider les acquis de la MS

Présenter l’histoire de l’écriture et de quelques lettres de l’alphabet

Écrire en script ?

ACTIVITÉS POUR LA PÉRIODE 2 : APPRENTISSAGE DE L’ÉCRITURE CURSIVE

Choisir une stratégie

Conduire les premières séances

Approfondir le travail sur le tracé des lettres

Aborder les problèmes spécifiques à la cursive

Associer les lettres de différentes graphies

ACTIVITÉS POUR LA PÉRIODE 3 : ENTRAINEMENT ET GÉNÉRALISATION

Installer des automatismes

Copier des petites phrases

Mémoriser la graphie du prénom en cursive

Créer des situations motivantes

Compléments

La « bonne tenue » de l’outil scripteur

Les gauchers

Que faire avec l’écriture en miroir ?

Les caractéristiques des différentes graphies

Le tracé des lettres capitales

Faut-il garder l’enseignement de la capitale ?

La capitale et l’initiale du prénom

Les lignages

L’écriture cursive

Analyse et tracé des lettres cursives

Les manipulations

Les apports des neurosciences

Les outils numériques

Pathologies liées à l’écrit

Communiquer avec les parents

Introduction

« Le langage écrit est précisément l’algèbre du langage. Et de même que l’assimilation de l’algèbre n’est pas une répétition de l’étude de l’arithmétique mais représente un plan nouveau et supérieur du développement de la pensée mathématique abstraite, laquelle réorganise et élève à un niveau supérieur la pensée arithmétique qui s’est élaborée antérieurement, de même l’algèbre du langage – le langage écrit – permet à l’enfant d’accéder au plan abstrait le plus élevé du langage, réorganisant par là même aussi, le psychisme antérieur du langage oral. »

(Vygotski, 1934-1985)

Apprendre à écrire, une belle aventure intellectuelle

L’écrit est un objet moins simple à s’approprier qu’il n’y parait, et bien que son aspect graphique retienne de prime abord l’attention, apprendre à écrire n’est pas la simple transformation de « traits » en lettres, ce n’est pas la suite « naturelle » des exercices graphiques, ce n’est pas la production d’un dessin, ni la simple transcription de l’oral en signes tracés sur un support, car la distance entre la langue parlée et la langue écrite est importante.

C’est un langage qui ne s’apprend pas de façon « naturelle » comme la langue orale, et s’il nécessite de nombreuses compétences, il repose principalement sur une activité symbolique, réflexive, donc volontaire et consciente. Les automatismes sont seconds dans ce processus.

En effet, par l’écriture, le petit enfant entre dans un monde expressif singulier dont il doit maitriser les règles et se soumettre à des conventions bien précises, issues tout autant de l’histoire de l’écriture spécifique à son groupe social, que de l’histoire de son enseignement et des choix pédagogiques élaborés au cours du temps et sans cesse remis en cause. De ce fait, apprendre à écrire n’est pas une activité anodine, elle nécessite pour l’élève l’appropriation de techniques mais aussi un prodigieux travail cognitif, c’est un véritable « transformateur cognitif » (Lahire, 1993). Cela explique que cet apprentissage ne va pas de soi : s’il repose sur le niveau de développement des élèves, il nécessite également l’élaboration d’un dispositif d’enseignement adapté ; comme le soulignent Auzias et Ajuriaguerra (1986), il « requiert un certain niveau d’évolution du langage, une maitrise de l’espace graphique, un certain degré de développement moteur, praxique et affectif. L’acquisition de l’écriture dépend aussi des méthodes d’apprentissage ». C’est ce dernier point qui retient notre attention car la thématique du rapport au savoir, aux activités et aux apprentissages est centrale en pédagogie. En effet, à l’école maternelle, le rapport aux objets de savoir est tout aussi présent qu’à l’école élémentaire ; cependant, à ce niveau, il est complexe, parce qu’à la fois concret et abstrait. Tout en incitant l’enfant à établir un rapport concret aux objets de savoir par des activités de manipulation, par les jeux, on l’initie à un autre rapport au monde plus distancié, médiatisé par les systèmes symboliques, notamment les langages (langue orale et écrite, langage mathématique, etc.). Très tôt en effet, l’enfant est placé devant des situations où il manipule des symboles et des signes : dessiner, schématiser, reconnaitre des mots, son prénom, signer son travail, trier et classer des objets, créer des collections, etc. Ainsi, les systèmes symboliques sont sollicités en permanence. Or, ces systèmes sont des constructions humaines particulières qui ne se réduisent pas à leur connaissance et à leur utilisation, mais qui exigent de l’enfant d’effectuer un véritable « bond culturel » : passer de la pensée concrète à la pensée abstraite et, pour cela, modifier sa relation au langage oral (qui devient outil de pensée) comme sa relation au langage écrit tel qu’il le connaissait jusqu’ici.

L’apprentissage de ces savoirs s’effectue dans des situations « d’enseignement-apprentissage » où ils sont « mis en scène » et traités collectivement en classe pour une acculturation individuelle. Bien plus, ils constituent des objets de pensée, ce qui rend leur maitrise si importante. Il ne faut pas perdre de vue que l’appropriation des systèmes symboliques est un véritable enjeu d’insertion scolaire, sociale et de développement personnel.

Cette approche montre combien le passage à l’écrit va au-delà d’une simple application des règles. La difficulté consiste à mettre en place des situations scolaires susceptibles de conduire les élèves à s’engager dans ce processus avec intérêt, sans appréhension. Se pose alors la question des modes de transmission de ces systèmes, cet enseignement devenant un souci permanent et prioritaire pour les professeurs des écoles.

Il est temps d’élaborer une réflexion sur l’enseignement de l’écriture, considéré longtemps comme un simple exercice technique issu des exercices graphiques, peu explicité auparavant dans les instructions officielles, si ce n’est en termes de performance à atteindre (« être capable de ... »). Cependant, depuis le programme de 2002, les activités graphomotrices habituelles en maternelle, dessin, graphisme, écriture, ont été décrites au regard de leurs fonctions propres, fonctions détaillées dans les documents qui, depuis, accompagnent et précisent le programme de 2015 : « L’enfant doit découvrir et comprendre les différences entre ces activités qui s’articulent sans jamais se confondre. »

Cet enseignement de l’écriture est soumis à des directives parfois contradictoires, ce qui déroute aussi les enseignants. Or, le hasard et l’improvisation n’ont pas leur place dans cet apprentissage qui ne peut être ni banalisé ni laissé au tâtonnement et à la spontanéité des élèves. Il doit, en effet, occuper une place spécifique dans les classes et répondre à une organisation rigoureuse, et néanmoins attrayante.

Les particularités de l’écrit

L’écriture est un système1 de signes, qui prend diverses formes selon les cultures et l’histoire des groupes sociaux qui en ont initié l’usage. La compréhension d’une écriture n’est jamais immédiate mais toujours différée : la connaissance du code est une nécessité. Sans cette clé, l’écriture demeure inaccessible, pur algorithme graphique, indéchiffrable message. Une transcription sous forme de signes doit répondre à plusieurs conditions pour bénéficier du label d’« écriture » : la présence de signes fixes ou éléments conventionnels, reconnaissables, identifiables, successifs, articulés entre eux selon une organisation stable, ainsi que le fait de détenir un contenu et une expression signifiante.

Les deux systèmes symboliques, langage oral et langage écrit, coïncident par un motif identique – l’objet « signifié » –, mais diffèrent fondamentalement car ce sont deux « signifiants » différents (éléments vocaux vs éléments graphiques) qui ont le même but : représenter une réalité, concrète ou abstraite.

C’est ainsi qu’apparaissent à la surface de la terre, à des moments différents, des représentations, d’abord sous forme pictographique, qui suggèrent des objets ou actions, puis de véritables écritures pictographiques2 comme en Égypte et en Mésopotamie. Les pictogrammes égyptiens peuvent être considérés comme une véritable écriture car ce sont des signes conventionnels, organisés en système. Apparaissent également les écritures idéographiques (le chinois) qui constituent un stock de signes à valeur constante (ce qui nécessite des milliers de signes), des écritures phonographiques3 qui vont prendre en compte l’expression phonique des mots et qui vont transcrire les sons de la langue orale : écritures syllabiques (chaque signe représente un son, il faut en moyenne 80 à 120 signes) ou alphabétiques4 (chaque signe représente un son et plusieurs signes sont regroupés pour représenter un son, ce qui nécessite environ 30 signes). Certaines écritures se complexifient en combinant plusieurs aspects (écriture idéo-phonographique japonaise Kanji). Pictogrammes et idéogrammes ne sont pas des formes infantiles de l’écriture (Leroi-Gourhan, 1964).

Les fonctions de l’écrit

L’écrit ne se résume pas à son seul aspect calligraphique ni à sa fonction de communication : il possède d’autres finalités. C’est un aide-mémoire, pour chacun individuellement et aussi pour les civilisations ; il peut être un symbole magico-religieux, revêtir un caractère sacré, il fédère et consolide les groupes sociaux qui partagent le même système d’écriture, il dévoile la personnalité des scripteurs. L’art de l’écriture a longtemps été réservé à une élite, et son enseignement à un plus grand nombre a débuté avec Jean-Baptiste de La Salle, à la fin du XVIIe siècle, qui s’est donné comme objectif de diffuser plus massivement le savoir-faire des scribes professionnels.

Certains ont ainsi cherché à créer une harmonie en ajoutant des ornementations dans les tracés (lettrines et enluminures du Moyen Âge, écritures chinoises, arabes...), la calligraphie est devenue un art.

Diversité et évolution des signes

L’organisation des signes s’est diversifiée : déroulement horizontal de gauche à droite pour les écritures dites latines, de droite à gauche pour les écritures hébraïques et arabes, en boustrophédon pour le grec ancien (à la manière des sillons du labour), en colonne en Chine (écriture traditionnelle) et au Japon.

Le tracé manuel des lettres évolue avec les outils : calames, plumes d’oie, plumes d’acier plus ou moins fines, crayons à papier, stylos-billes dont l’usage se généralise vers 1950, et plus tard les feutres... ; mais aussi avec les supports, des tablettes d’argile au parchemin puis aux papiers, d’abord rugueux puis de plus en plus fins et lisses. L’évolution se réalise aussi sous l’influence des scribes, des érudits (choix d’écritures élégantes), des politiques (la Caroline sous Charlemagne), des universitaires, des hommes d’église (l’écriture Italique5, à la source des écritures Humanistiques, a été appelée Cancelleresca, car elle provenait de la chancellerie du Vatican), des nécessités de la vie quotidienne (écrire vite) et des choix pédagogiques.

On peut suivre cette évolution, de la Romaine à la Rustica, de l’Onciale à la Caroline, avec les écritures Gothiques (XIIe et XIIIe siècles) et les écritures dites Humanistiques (XVe siècle), autrement dit l’Italique, la Ronde. Nous décrivons les différents aspects des écritures scolaires ici.

À l’heure actuelle, de nombreux modèles sont proposés dans le commerce, et gardent, pour la plupart, la trace de certaines pratiques pédagogiques ancrées dans la mémoire collective et qui n’ont souvent d’autre légitimité que la nostalgie d’une époque. Reste à se poser la question de leur utilité actuellement et de leurs effets sur l’apprentissage (c’est le cas des traits d’attaque des lettres, des « œilletons » ou boucles dans le o, le r, etc.). Se pose également à présent la question de l’écriture au clavier qui sera examinée ici.

La maitrise de l’écriture manuscrite est à présent communément partagée, et reste encore une nécessité, même à l’ère des outils de communication les plus modernes et bien que la question de son utilité soit parfois posée. C’est l’objectif premier des enseignants d’école maternelle. Cependant la mise en œuvre de cet apprentissage n’est pas aussi simple, et si ceux-ci bénéficient de nombreux modèles de tracé de lettres, souvent contradictoires, peu d’ouvrages leur apportent des pistes pour organiser de façon raisonnable et raisonnée leurs dispositifs pédagogiques au quotidien. Nous essayons ici de les aider dans cette construction.

Présentation l’ouvrage

Cet ouvrage a pour objectif de répondre aux attentes des enseignants de maternelle concernant l’enseignement de l’acte d’écriture, le moment où, pour la première fois, l’élève est placé devant la copie d’un mot, son prénom la plupart du temps. Se posent alors de nombreuses questions : À quel moment commencer ? Comment s’y prendre ? Quel modèle proposer ? Comment aider ? Bref, toutes questions concernant la mise en œuvre concrète, dans une classe, de cet apprentissage complexe. Les enseignants ont pour tâche d’aider les élèves à la maitrise de techniques, mais pas seulement ; ils ont surtout pour mission de développer les processus de pensée qui permettent aux élèves l’appropriation des savoirs et des techniques, mais ils doivent aussi les initier aux connaissances du monde. Ceci suppose une pratique pédagogique centrée sur l’activité réflexive plus que sur la seule performance, dans un milieu culturellement riche aménagé dans ce but.

Dans le domaine de l’écriture, les enseignants ont souvent été livrés à leurs seules initiatives, toutefois les références aux pratiques familières et personnelles montrent rapidement leurs limites. Le recours aux fichiers est une ressource intéressante et utile, mais en même temps peu satisfaisante. Il ressort de ces tâtonnements que la pratique pédagogique en a été affaiblie, le dialogue maitre-élève évincé et le sens se consume dans des tâches stéréotypées et répétitives qui dénaturent l’objet d’apprentissage. Les documents qui accompagnant les programmes sont à présent plus détaillés, mais leur concrétisation fait encore obstacle.

Pour enseigner et répondre aux objectifs de l’institution, aux attentes des familles et aux besoins des élèves, il est nécessaire d’élaborer une pratique pédagogique rationnelle, performante et théoriquement étayée. C’est ce que se propose de faire cet ouvrage. Sa conception est issue d’une réflexion reposant à la fois sur une longue pratique de classe en école maternelle et sur une recherche qui a permis de mettre en œuvre des principes théoriques pour tenter de résoudre la question du rapport au savoir « langue écrite », et qui a initié une pratique pédagogique centrée sur les interactions.

L’ouvrage présente à la fois des situations concrètes, les arguments théoriques qui les étayent et les instructions officielles qui en délimitent le champ.

La première partie expose les principes fondamentaux à la source de la conception des dispositifs pédagogiques. Comprendre les principes qui en constituent l’ossature et y adhérer est indispensable pour conduire avec succès l’enseignement de l’écriture.

La progressivité de l’apprentissage de l’écriture est présentée en deuxième partie pour chacune des trois sections de l’école maternelle, assortie des dispositifs et tâches qui peuvent s’y dérouler au cours de l’année scolaire. Le chapitre concernant la moyenne section expose de façon détaillée la conduite des activités de verbalisation au cours des premiers apprentissages. Il présente l’actualisation des principes fondamentaux et leur mise en pratique concrète. Des exemples en assurent l’appropriation.

En troisième partie sont également traitées les questions que se posent le plus souvent les enseignants au sujet de cet apprentissage : elles concernent les contenus, les outils et les supports, ainsi que les difficultés le plus fréquemment rencontrées par les élèves. Des travaux d’élèves y sont exposés et commentés.

En outre, des modèles d’écriture et les particularités des différentes graphies sont discutés, d’une part, au vu des recherches les plus récentes, notamment la position des neurosciences, et, d’autre part, au regard des imperfections rencontrées par les élèves lors de leurs productions..

Au cours de l’ouvrage sont mises en exergue les citations issues des programmes et des documents qui complètent et concrétisent les programmes (Eduscol, Ressources maternelles, 2015). Parallèlement, des conseils et des remarques pour l’enseignant figurent dans les encadrés « À noter » ; des rappels ou des précisions théoriques sont proposés dans les encadrés « À savoir ».

Écrire avec des outils inhabituels comme la plume d’oie ou un porte-plume, nécessite d’adapter son geste et de trouver la bonne prise.

Enseigner l’écriture à l’école maternelle : le choix d’une pédagogie

• Principes pour élaborer un dispositif d’apprentissage

• Mise en œuvre : se servir des critères

• Un point fort du dispositif : les instructions données à l’adulte

Principes pour élaborer un dispositif d’apprentissage

L’apprentissage de l’écriture manuscrite est presque exclusivement enseigné à l’école, car il se révèle plus complexe que l’apprentissage de la lecture. En effet, s’il arrive que certains enfants apprennent à lire seuls, c’est-à-dire sans enseignement intentionnel et systématisé de la part des adultes, rares sont les apprentissages spontanés de l’écriture cursive. On peut sans doute attribuer ce constat au fait que l’acte d’écriture est couteux en énergie : il repose sur le maniement d’un outil scripteur, nécessite des compétences motrices et visuo-motrices contraignantes, le respect de normes ou de conventions pas toujours intelligibles, toutes choses qui peuvent limiter l’investissement des élèves.

Jusqu’à présent dominait l’idée selon laquelle les exercices graphiques étaient suffisants pour installer les habiletés graphiques nécessaires pour écrire ultérieurement. Or, les difficultés des élèves pour s’approprier l’écriture cursive, malgré cet entrainement, montrent que le transfert attendu ne se produit pas toujours.

« Si certaines formes graphiques évoquent celles des lettres, leur transfert vers l’écriture cursive ne se fait pas aussi facilement.1 »

De plus, investir sur la seule performance motrice, c’est faire l’impasse sur la nature même de l’objet « langue écrite », qui ne se limite pas à l’acte moteur, comme le précise le programme de 2015 :

« L’objectif étant de construire la valeur symbolique des lettres, l’enseignant veille à ne jamais isoler les trois composantes de l’écriture : la composante sémantique (le sens de ce qui est écrit), la composante symbolique (le code alphabétique) et la composante motrice (la dextérité graphique). »

Les principes que nous proposons représentent les fondements d’une pratique pédagogique réfléchie, un cadrage, pour aborder l’apprentissage premier de l’écriture en tenant compte des différentes dimensions de cet apprentissage et des enjeux qui s’y rattachent.

Ce dispositif est applicable quel que soit le type d’écriture enseigné (capitale, script, cursive) et à tous les niveaux de l’école maternelle (même au cours préparatoire et cours élémentaire qui parachèvent cet apprentissage). Il suffit d’identifier les besoins des élèves et de respecter les principes fondamentaux que nous précisons ci-après.

« L’écrit transmet, donne ou rappelle des informations et fait imaginer : il a des incidences cognitives sur celui qui le lit.2 »

Premier postulat

Questionner les traditionnels prérequis graphiques

Deuxième postulat

Créer une culture de l’écrit

Troisième postulat

Organiser un collectif de travail

La tradition veut que les exercices graphiques soient les prérequis incontournables et imposés pour préparer l’écriture cursive.

Or, l’écriture n’est pas en filiation directe avec les exercices graphiques, elle a ses propres règles et spécificités. Le transfert espéré ne va pas de soi. On apprend à écrire en écrivant, au cours d’une activité réflexive, et non en déguisant les lettres en dessins.

Le milieu de travail doit être soigneusement organisé et les activités ritualisées pour que les élèves s’approprient l’objet social « langue écrite » et s’investissent dans une activité d’apprentissage clairement identifiée.

Reproduire fidèlement un modèle ne témoigne pas du rapport au savoir « langue écrite » élaboré par l’élève. C’est le contexte qui l’aide à se repérer dans la complexité des tâches scolaires, comme la création d’un « coin » écriture, la connaissance des usages sociaux de l’écrit, et l’histoire de son invention.

Écrire est certes une activité individuelle ; cependant, sa maitrise se nourrit d’échanges et d’analyses collectives : ce qui est énoncé collectivement et validé par l’adulte peut être intériorisé par chacun.

C’est en échangeant avec les autres, adultes et pairs, au sujet de l’organisation des mots, des lettres, des procédures d’écriture, que les élèves élaborent des repères pour agir et qu’ils s’approprient les règles de l’écriture. Les entrainements sont par la suite affaire individuelle pour incorporer les acquis.

Questionner les traditionnels prérequis graphiques

Jusqu’à présent, les exercices graphiques étaient considérés comme des pré-requis fondamentaux, incontournables et même obligatoires pour préparer l’entrée dans l’écriture. Ils ont acquis une fonction particulière par la ressemblance qu’offrent les lignes et formes étudiées avec les lettres ou segments de lettres, mais aussi par les automatismes qu’ils installent : orientation gauche-droite, alignements, organisation des éléments sur la feuille... Autrement dit, tout ce qui concerne les règles et conventions de l’écriture, exercées de ce fait hors du contexte de l’écriture. Tracer les écailles du poisson, est-ce du dessin, du graphisme, une initiation à certaines lettres ? Compléter un dessin, est-ce une situation d’apprentissage d’écriture ? Ce type de tâche conduit à un amalgame entre dessin, graphisme et écriture qui n’aide pas les élèves à clarifier leur rapport à l’activité ni leur rapport au savoir de la langue écrite. Les liens entre ces trois activités graphiques sont à présent clarifiés, aussi bien par la recherche (M.-T. Zerbato-Poudou, 2000) que par les instructions officielles.

« Les exercices graphiques, qui permettent de s’entrainer aux gestes moteurs, et l’écriture proprement dite sont deux choses différentes. L’enseignant veille à ce qu’elles ne soient pas confondues. »

(Programme 2015)

À savoir

« Proposer des mouvements réguliers (suite de boucles, de ponts, de vagues, etc.) n’ont pas d’utilité compte tenu de la nature même de l’écriture qui est faite de rebonds, d’unités inégales, qui montent, descendent, s’enroulent vers la gauche, ou s’étirent vers la droite. Ce ne sont pas des signes ordonnés, du point de vue graphique. »

Gerrit Noordzij, « Quelques observations concernant l’apprentissage de l’écriture », Communication et langages, 1983.

Cependant, si les exercices graphiques ne sont plus considérés comme des substituts d’écriture, ils conservent néanmoins leurs propres finalités, c’est-à-dire le développement de processus généraux : le guidage de l’action (exécuter des tracés volontaires), la discrimination visuelle (discriminer les éléments d’un modèle), les organisations spatiales (organisation des tracés sur l’espace feuille et entre eux), toutes choses nécessaires à toute activité graphomotrice, qu’elle soit à destination de dessins, de motifs décoratifs, d’écriture de lettres ou de chiffres. Encore faut-il instaurer une pédagogie qui conduit à éduquer réellement l’attention visuelle – découvrir, observer et discriminer les formes – et à développer les habiletés gestuelles pour elles-mêmes – explorer les possibilités motrices, acquérir une gestuelle diversifiée et adaptée, analyser les différentes procédures –, tout ceci autrement que par la seule injonction de « faire comme le modèle ». Par la suite, la gestualité propre à l’écriture doit être étudiée spécifiquement, ce qui est facilité si la motricité corporelle globale comme la motricité fine sont bien développées dans des contextes variés. Reste à montrer de la vigilance sur la qualité des exercices graphiques, à s’affranchir des fiches photocopiées qui banalisent cette activité, pour que les élèves, non seulement contrôlent leurs actions mais donnent également du sens à leur activité. C’est ce que rappelle le programme de 2015 : « Dans tous les cas, les situations inscrites dans un vécu commun sont préférables aux exercices formels proposés sous forme de fiches. »

À noter

« Par ailleurs, les fiches proposant de repasser sur des pointillés ne constituent en aucun cas des situations d’apprentissage, la dynamique gestuelle n’étant pas particulièrement sollicitée. »

Eduscol, Ressources maternelles, L’écriture, 2015.

Créer une culture de l’écrit

Pour que l’écriture revête un statut d’objet captivant à découvrir, pour que son apprentissage devienne un défi et non une corvée et qu’il soit associé au plaisir (celui de la maitrise et de la connaissance), il faut aménager un contexte créant une véritable « culture de l’écrit ». Cette culture, si elle nécessite des contacts fréquents et diversifiés avec des écrits variés, s’appuie aussi sur l’organisation matérielle et symbolique de la classe, qui est développée dans les programmes.

La gestion de l’espace de la classe est porteuse de significations. Elle suggère certaines formes de travail (travaux collectifs, individuels, en ateliers), attribue des activités à des espaces (par exemple les « coins » différenciés : jeux, peinture, regroupements, repos, etc.). Cette organisation doit favoriser la circulation en classe, l’autonomie (casiers de rangements individuels), tout en imposant un certain ordre, en codifiant les usages (respect des règles au sein de ces divers lieux). L’aménagement de la classe est au service des élèves et des apprentissages.

(Eduscol, Ressources maternelles, L’écriture, 2015)

L’organisation matérielle

Voici quelques conseils pour mettre en place votre installation.

Les outils

« Il (l’enseignant) donne aussi aux enfants les moyens de s’entrainer, notamment avec de la copie dans un coin écriture aménagé spécialement (outils, feuilles blanches et à lignes, ordinateur et imprimante, tablette numérique et stylets, tableaux de correspondance des graphies, textes connus). Un recueil individuel de ces premières écritures peut devenir un dossier de référence pour chaque élève, à apporter pour leur rentrée au CP. »

(Programme 2015)

Pour atteindre cet objectif, il est conseillé de placer sur une table ou une étagère les outils qui servent uniquement à l’activité d’écriture, même s’ils sont de même nature que ceux du dessin ou du graphisme. Ils vont ainsi acquérir un statut spécifique et, de plus, seront préservés de la dégradation.

Il est possible d’ajouter d’autres outils, au fur et à mesure qu’ils sont découverts et testés : plumes d’oie, calames, pinceaux chinois, plumes, portes-plumes et encres, stylos-billes, gommes, effaceurs, règles...

Enfin, il est utile de déposer dans des bacs des feuilles de papier consacrées à l’écriture, même si elles ne sont pas différentes des feuilles utilisées par ailleurs. Pourquoi cependant ne pas les distinguer par une couleur, un format différent ? Mettre aussi des ardoises, des carnets, des feuilles réglées ou à carreaux, même si écrire entre deux lignes n’est pas l’objectif immédiat de votre classe, ceci permet d’observer les usages qu’en font les élèves

Un ordinateur, des tablettes ont bien évidemment leur place dans cet espace et éventuellement une machine à écrire, outil qui, bien qu’obsolète, offre de multiples expériences motrices.

Les référents

Dans des boites doivent être déposées des étiquettes avec des mots connus ou non (mots simples), des lettres découpées de différentes graphies (capitale, script, cursive). Face à cet espace dédié à l’écriture, il est important d’afficher au mur des posters, sans se limiter au traditionnel alphabet qui, bien entendu, a sa place, mais ne remplace pas d’autres types d’écrits venus de l’environnement proche mais aussi de cultures différentes : écritures chinoise, arabe, russe, hiéroglyphes, écriture cunéiforme, lettrines3, calligraphies (tout type d’écriture qui a été présenté en cours d’année) ou encore diverses polices d’écriture trouvées sur Internet. Il peut être intéressant aussi de présenter des ouvrages illustrés sur l’histoire de l’écriture, sur l’histoire des lettres de l’alphabet, des photos représentant des élèves et des adultes, en train d’écrire, des écritures des temps anciens.

Ce « coin écriture » peut être utilisé librement par les élèves à tout moment de la journée pour des activités d’écriture autonome (écrits inventés, copies de mots ou lettres, etc.).

La ritualisation des séances d’apprentissage

C’est une étape nécessaire à l’apprentissage : « À l’école maternelle, ce n’est pas la nature du savoir qui fait que les élèves distinguent le travail du jeu, ou les activités entre elles. C’est le lieu et le moment de la journée, les outils et supports, le dialogue didactique qui leur permettent de donner du sens à leur activité et aux différents objets de savoir. Ainsi faut-il accorder une attention toute particulière, de la petite à la grande section, aux processus de ritualisation qui définissent un milieu dans lequel les élèves vont s’approprier les outils de pensée et les significations sociales de l’activité, c’est-à-dire, pour reprendre une expression de Bruner, pouvoir entrer dans la culture. »

(Zerbato-Poudou, 2006)

La séance d’apprentissage d’écriture doit être rigoureusement conduite, toujours étayée par le maitre et ritualisée, c’est-à-dire qu’elle doit se dérouler selon une organisation stable et porteuse de sens. Il faut exiger le calme, une tenue corporelle adaptée, « ouvrir » la séance en désignant explicitement la tâche à accomplir, en l’inscrivant dans le contexte « langue écrite », en rappelant ce qui a été fait la dernière fois dans ce cadre, en précisant l’objectif visé. L’enseignant énonce les consignes du point de vue concret et didactique. En cours d’activité, il reste assis aux côtés des élèves. Il engage les analyses comme il est décrit dans la moyenne section (« Diriger les premières séances d’apprentissage », ici). Il procède ainsi à une évaluation positive. La séance doit « se clôturer » dans le calme ; le maitre exige l’attention de tous, en énonçant les attendus, les acquis réalisés, la règle découverte, et en tissant des liens avec les acquis précédents et les futurs travaux. En institutionnalisant ainsi la séance, les élèves peuvent donner du sens à la situation vécue et identifier les apprentissages visés.

« (L’enseignant) permet à chacun d’identifier ses réussites, d’en garder des traces, de percevoir leur évolution »

(Programme 2015)

Organiser un collectif de travail

« La classe et le groupe constituent une communauté d’apprentissage »

(Programme 2015)

La construction sociale des connaissances repose sur le principe que le travail collectif permet à chacun d’apprendre et de progresser. Ce qui a été énoncé collectivement sera par la suite intériorisé individuellement par chacun.

Le travail en petits groupes se révèle indispensable pour que l’enseignant puisse observer avec précision les attitudes d’un petit nombre d’élèves et effectuer un soutien adapté à chacun, afin d’installer les conditions favorables aux interactions.

Le travail avec le groupe-classe dans sa totalité présente également des avantages : écrire tous les jours au tableau devant tous les élèves, redéfinir les règles, retravailler les situations déjà vécues en petits groupes, contribue à réactiver les acquis dans un autre contexte et à instaurer un climat de classe où chacun peut se sentir membre d’une communauté d’apprenants.

Le rôle de l’enseignant est la clé de voute de ces dispositifs ; il conduit, étaye et guide les apprentissages :

– il est toujours présent lors des séances d’apprentissage ;

– il conduit les interactions, cible les éléments déterminants de la tâche ;

– il soutient l’attention ;

– il propose des remédiations, offre des aides concrètes ou verbales ;

– il énonce les règles, institutionnalise les savoirs.

On reconnait là les principes d’étayage définis par J. Bruner (1987) : l’ensemble des interactions d’assistance de l’adulte permettent à l’enfant d’apprendre à organiser ses conduites.

« L’enseignant a le souci de guider la réflexion collective pour que chacun puisse élargir sa propre manière de voir ou de penser. »

(Programme 2015)

Le travail en dyade permet à certains élèves de bénéficier de l’aide d’un camarade.
Ici, l’un d’eux pointe la réussite de la lettre E qui avait posé problème.

Mise en œuvre : se servir des critères

L’analyse de l’activité des élèves pour la copie d’un mot porte sur les deux aspects fondamentaux de l’écrit dans sa composante graphique : d’une part, la conformité des écrits, l’organisation du mot et la forme des lettres et, d’autre part, l’analyse des procédures de réalisation, des conventions et des règles de l’écriture.

Comme le montre ce schéma, l’activité concrète est verbalisée en référence aux critères d’évaluation (voir ici).

Verbaliser

« La maitrise de la trace s’appuie sur le travail indispensable d’observation et d’analyse des formes découvertes ou proposées, situations où la verbalisation joue un rôle fondamental. »

(Eduscol, Ressources maternelles, Graphisme et écriture, 2015.)

Le langage est considéré ici dans sa fonction de construction de la pensée : mettre en mots ses actes, ses procédures, ses intentions, c’est organiser sa pensée. Les élèves sont sollicités pour parler de leur travail, chacun écoute avec respect, exprime son opinion, le maitre guide les échanges, les canalise, énonce à la place de ceux qui ne savent pas, sans commentaires négatifs. C’est le langage en situation qui est principalement utilisé ici. Le langage permet la mise à distance de l’action concrète qui sera évoquée, représentée mentalement (processus nécessaire à la prise de conscience), mais aussi la décentration par rapport aux mots qui vont signifier l’action et acquérir ainsi un autre statut. Il faut veiller à utiliser les termes exacts : ligne verticale, oblique, etc. pour introduire également le vocabulaire adapté et enrichir le lexique des élèves.

Évaluer

Le moment de l’évaluation de la tâche doit être compris comme un acte qui dépasse le simple constat de réussite ou d’échec ; il permet aux élèves de faire le lien avec les consignes, qui ont parfois été oubliées, de porter un regard objectif sur leur travail, de donner du sens aux activités scolaires et aux apprentissages4.

L’évaluation est centrale à l’école : elle peut prendre plusieurs fonctions (contrôle, bilan, diagnostic, pronostic, ou support de dialogue pédagogique). Elle est considérée ici dans sa fonction d’aide aux apprentissages. Le recours aux critères permet une mise à distance d’une interprétation affective, aussi bien pour l’enfant que l’enseignant. Elle repose sur des interactions verbales et se doit d’être tolérante envers les énoncés des élèves.

« L’évaluation positive est une évaluation conduite avec bienveillance, qui souligne les petites réussites, les progrès, petits ou grands, les essais, qui participent de la motivation de l’enfant, en les lui signifiant, ainsi qu’à ses parents.

(Eduscol, Ressources maternelle Évaluer à l’école maternelle, 2015.)

Le maitre évalue régulièrement les tâches dans la journée, cette évaluation peut prendre diverses formes :

– Soit il constate la réussite sans s’y attarder : « C’est bien, tu as réussi. » Il se contente alors de valider le travail, l’élève ne reçoit aucune information sur ce qui fait la réussite, or cette dernière n’est pas nécessairement le signe d’un apprentissage effectif (les critères de réussite n’étant pas énoncés, ils sont laissés à la libre interprétation de l’élève).

– Soit il signale l’erreur, par exemple : « Tu as oublié une lettre » et il engage l’élève dans un processus de rectification (ajouter ce qui manque, dans le cas présent). Le critère de réussite est souligné par défaut, il n’est pas énoncé en tant que tel.

Dans ces deux cas, seul le résultat de l’action est validé mais sans référence aux critères qui demeurent implicites, à charge pour l’élève de relier sa réussite ou ses manques, qui sont localisés et contextualisés, aux critères adéquats attendus et non énoncés. Oublier une lettre, c’est pointer un manque ; rappeler que « dans un mot, il faut toutes les lettres », c’est donner la règle à laquelle l’élève doit se référer.