REMERCIEMENTS

Nous tenons à remercier ici toutes les personnes qui nous ont aidés pour la rédaction de ce livre, généralement au travers de leurs relectures et de leurs avis ou conseils. Un grand merci à Marcel Jallet et Sandrine Vellieux pour leurs relectures attentives et les échanges que nous avons pu avoir avec eux.

Merci à Linda Bon, à Corinne Bouthelou, à Mathieu Combet, à Patrice Gandois, à Laëtitia Gouault et à Sébastien Vallet pour leurs relectures et leurs propositions.

Merci aussi à Claire Cabaret et à Céline Lorcher, nos éditrices, pour leurs relectures exigeantes ainsi que leurs conseils avisés.

Michel Bourbao est conseiller pédagogique, formateur, docteur en sciences de l’éducation.

Fabienne Ramond est enseignante spécialisée et conseillère pédagogique ASH honoraire.

© Retz, 2020

ISBN : 978-2-7256-7875-7

Directrice éditoriale : Céline Lorcher

Édition : Claire Cabaret

Création maquette : Cécile Rouyer

Adaptation maquette et mise en page : Patrick Leleux PAO

Préparation de copie : Marie Marin

Corrections : Christel Desmaris

Cet ouvrage suit l’orthographe recommandée par les rectifications de 1990 et les programmes scolaires.

Voir le site http://www.orthographe-recommandee.info et son miniguide d’information.

SOMMAIRE

INTRODUCTION

1. ÉTABLIR LES RELATIONS DANS ET EN DEHORS DE LA CLASSE

Connaitre le fonctionnement général de l’institution

Savoir communiquer de manière éthique

Les différents aspects de la communication

Différents aspects de la communication éthique

Faire la part des choses sur les confidences

Comprendre la nuance entre l’obligation de réserve et l’obligation de discrétion professionnelle

Les limites du « secret professionnel »

Installer la relation maitre-élèves

L’enfant qui devient élève

Expliciter le cadre scolaire

Assumer son rôle d’enseignant

Créer et entretenir un climat de classe favorable aux apprentissages

Comprendre la relation des élèves avec leur enseignant

Agir sur le climat scolaire dans l’école et dans la classe

Agir sur le climat de sa classe

Établir son autorité

Qu’est-ce que l’autorité de l’enseignant dans la classe ?

Différents types d’autorité

Comment construire son autorité ?

Construire son autorité éducative

Établir des relations professionnelles de qualité avec les collègues de l’école

Le cas des classes uniques

Enseigner n’est pas un métier de solitaire

L’importance du travail en équipe

Savoir rester professionnel même en cas de conflit

Établir des relations positives et constructives avec les parents

Les parents et les enseignants sont coéducateurs

Une tentative de typologie des parents

Les relations entre l’école et les parents au travers des textes

Les outils de communication à privilégier avec les parents

Communication et coéducation en période de confinement

Les différents types de rencontres avec les parents

Connaitre, entrer en relation et travailler avec les différents professionnels

Comprendre le fonctionnement de l’établissement

Les aides spécialisées pour les élèves en difficulté

2. CONSTRUIRE SON RÉPERTOIRE DE GESTES PROFESSIONNELS

Enseigner pour faire apprendre…

Enseigner les fondamentaux

Développer sa connaissance des contenus du niveau de classe concerné

Prioriser sa connaissance des contenus sur les domaines fondamentaux

Faire le lien avec les contenus de la classe antérieure

La conduite de la classe : prendre, tenir et faire la classe

Comment piloter les interactions dans la classe ?

Les dix processus de conduite de classe et les préoccupations de l’enseignant qui y sont souvent associées

Accueillir les élèves à l’école et dans la classe

Mettre en place des stratégies d’accueil

Les différentes étapes de l’accueil

L’accueil en maternelle

Le retour de récréation ou du temps cantine

Mettre en place des rituels pourquoi ? comment ? lesquels ?

Qu’est-ce qu’un rituel à l’école ?

Les différentes fonctions des rituels

L’écueil de la répétition : comment éviter l’ennui

Conduire et animer une séance d’apprentissage

Réussir une séance d’apprentissage

Trouver des aides à la préparation des séances d’apprentissage

Des gestes professionnels pour animer une séance d’apprentissage

La parole de l’enseignant dans la classe

Savoir contrôler les effets de sa parole

Quelques vertus du silence…

Savoir se faire écouter

Savoir utiliser les quatre niveaux de voix de l’enseignant

Veiller à montrer un comportement modélisant

La circulation dans la classe et la communication non verbale

Les places et lieux stratégiques dans la classe

Savoir jouer des effets de la proxémie

La parole des élèves dans la classe

Le temps de parole des élèves

Gérer la parole des élèves

Savoir solliciter et mobiliser tous les élèves

Éviter la déperdition de l’attention

Solliciter les « petits parleurs »

Le piège des interactions duelles

Réguler la parole de ceux qui parlent trop…

Mettre les élèves au travail

Les comportements des enseignants favorisant la mise au travail rapide

Les stratégies pour remédier à une mise au travail lente

Quand l’enseignant lui-même empêche ou perturbe la mise au travail…

Éviter l’ennui des élèves

Les causes de l’ennui en classe

Reconnaitre les manifestations de l’ennui

Comment éviter l’ennui des élèves ?

Le temps d’activité des élèves et leur engagement dans les tâches

Prévoir un temps de travail, d’expérimentation important pour chaque savoir

Veiller à la qualité de l’engagement dans les activités

Gérer les problèmes de comportement des élèves

La connaissance des règles

Savoir reconnaitre le niveau d’autonomie de ses élèves

Savoir poser un cadre de vie de classe adapté et le faire respecter

Comment faire intégrer ces règles de vie de classe aux élèves ?

Penser et mettre en œuvre les sanctions en classe

Punitions, réprimandes, sanctions… De quoi parle-t-on à l’école ?

Pourquoi sanctionner ?

Comment mettre en œuvre les sanctions ?

Quelles sont les sanctions possibles selon l’âge des élèves ?

Les pratiques enseignantes en matière de sanctions

La justice

Gérer les apprentissages des élèves et évaluer

Par la maitrise didactique des objectifs de séance d’apprentissage

Par le livret scolaire adressé aux parents

Le travail de groupe et la coopération

Qu’est-ce que le travail de groupe ?

Pourquoi faire travailler ses élèves en groupe ?

Les difficultés à prévoir lorsque les élèves travaillent en groupe

Comment créer les conditions d’un véritable apprentissage coopératif ?

Différencier… Oui, mais quoi et comment ?

Rédiger avec rigueur les préparations pédagogiques

Mesurer les écarts entre ce que vous aviez prévu et la réalité…

Comment différencier l’enseignement ?

La place des erreurs

Progresser dans les apprentissages grâce aux erreurs

Comprendre les erreurs avec les sciences cognitives

3. S’APPROPRIER LES OUTILS DE L’ENSEIGNANT

Organiser et planifier

Prendre conscience des durées, pour les gérer de mieux en mieux

Savoir planifier

Définir la temporalité des objectifs

Organiser l’espace de la classe au service des apprentissages

L’espace géographique

Les autres espaces à prendre en compte

Quatre critères pour une organisation spatiale optimum

Quelles sont les différentes possibilités d’aménagement ?

Comment faire ? Par quoi commencer ?

En conclusion

Installer et faire vivre les affichages dans la classe

Faire l’état des lieux de sa classe

Connaitre les différents impacts des affichages

Comment faire pour prendre possession des murs de la classe ?

Comment concevoir et mettre en place un affichage pertinent ?

Construire l’emploi du temps de la classe

Les horaires scolaires dans votre école

Les volumes horaires selon le cycle enseigné

Répartir les volumes horaires selon les domaines disciplinaires

L’emploi du temps doit rester un outil modulable

Prendre en compte les cas particuliers de certaines journées dans son emploi du temps

Comment faire concrètement son emploi du temps ?

Créer et utiliser son cahier journal

Comment remplir son cahier journal ?

À quoi sert réellement le cahier journal ?

Les différentes rubriques à prévoir dans votre cahier journal

Quels sont les points de vigilance ?

Comment présenter clairement les ateliers de différenciation ?

Concevoir des fiches de préparation

Établir des progressions et des programmations

Comment différencier ces deux supports ?

Comment formaliser une progression ?

Comment formaliser une programmation ?

Instaurer des démarches et des méthodes

Construire des projets

Mettre en place des contrats

Oser mettre en place des démarches différentes de la pratique traditionnelle

Choisir ses supports

Les manuels scolaires

Les différents usages des supports

Les fichiers à photocopier

Les ressources et les outils numériques

Les ressources numériques

Les outils numériques

Intégrer les nouvelles technologies à sa pratique pédagogique

Former les élèves aux compétences numériques

Varier les approches pédagogiques

Comprendre la tendance au repli sur un enseignement « basique »

Comment en sortir ?

Comment varier les approches pédagogiques ?

Comment et quoi évaluer ?

Les enjeux de l’évaluation

Comment évaluer ?

11 questions pour situer tout type d’évaluation

Comment commencer son évaluation à la rentrée de septembre ?

Le langage de l’évaluation : compétences et progrès

Métacognition, procédures et stratégies

Comment adopter une posture méta ?

L’étape de la remédiation

4. CONNAITRE LES ÉLÈVES ET LEURS BESOINS SPÉCIFIQUES

Prendre en compte le corps

L’importance du mouvement dans le développement cognitif des enfants

Prendre en compte le besoin de mouvement

Concevoir une programmation en EPS

Autoriser les déplacements en classe, à certains moments

La parole et la communication : les indices gestuels, posturaux

La communication passe par l’interaction

L’importance du langage corporel

Construire un cadre apaisant en classe

EPS et citoyenneté

Comment développer la citoyenneté ?

Le geste graphique, l’écriture

Les signes d’alerte dans le changement d’attitudes des élèves

Identifier les profils cognitifs

Les styles d’apprentissage

Le concept des intelligences multiples

Les gestes mentaux

Les fonctions exécutives

Les difficultés d’apprentissage

Scolariser un ou plusieurs élèves handicapés dans sa classe

Prendre en compte les émotions dans les apprentissages

Comment travailler les émotions en classe ?

La curiosité

Sortir de sa zone de confort

« L’effet Pygmalion négatif »

Lien entre estime de soi/confiance en soi, et savoir-être

Conclusion

Bibliographie et sitographie

Glossaire des sigles

INTRODUCTION

Les enseignants qui commencent leur carrière professionnelle à l’issue de la formation initiale sont, de fait, plongés dès le mois de septembre dans la réalité du fonctionnement de la classe au quotidien. Cette nouvelle expérience comporte tant de variables qu’elle peut engendrer, à bien des égards, l’impression d’un grand saut dans l’inconnu… Il s’agit donc pour eux de prendre la mesure des enjeux de leur responsabilité professionnelle.

Suite aux procédures d’affectation sur poste, ce seront de nombreuses découvertes : le ou les lieux géographiques, le ou les niveaux de classe, les particularités éventuelles liées au projet d’école, certains profils d’élèves… Selon le poste attribué, ces informations seront de nature à rassurer, ou parfois à « inquiéter ». Les composantes personnelles seront à inventer, selon l’éloignement, en fonction des horaires de fonctionnement (variables selon les choix des municipalités, des périscolaires…), impactant les déplacements et la vie familiale. Et l’organisation professionnelle sera à construire, car, pour un premier poste, tout est à créer !

À cet instant charnière peuvent se cristalliser des écarts importants entre le « poste rêvé » et la réalité. Malgré la formation initiale et le parcours de professionnalisation, les représentations sur l’école, la classe, les élèves, les apprentissages, les parents, et sur l’institution restent souvent marquées par une vision « romantique » de ce premier poste. On désire les conditions les meilleures : une « bonne » classe, pas trop loin, dans le niveau dans lequel on se sentirait le mieux, des élèves enthousiastes ayant soif d’apprendre, une charge de travail « raisonnable », des collègues dynamiques avec lesquels monter de nombreux projets, une équipe de circonscription à l’écoute et aidante, des parents d’élèves compréhensifs et coopératifs…

Concrètement, cette configuration positive à tous points de vue peut se produire. Mais parfois les premières nominations sont loin du domicile, sur des postes fractionnés, en zone rurale ou en réseau d’éducation prioritaire, dans l’enseignement spécialisé ou adapté… Ces expériences nécessitent un important effort d’adaptation par rapport aux représentations initiales et aux aspirations de la majorité des jeunes enseignants. Certes elles se révèleront à terme enrichissantes et constructives, mais elles nécessiteront, les premières semaines et les premiers mois, une énergie conséquente pour concilier de front les multiples enjeux des débuts d’année. Ainsi, l’enseignant devra développer des capacités d’adaptation et de créativité pour les assumer dans les meilleures conditions possible. Dès que la période de rentrée sera passée, l’enseignant pourra davantage se pencher sur les besoins éducatifs particuliers de ses élèves, nourri de l’expérience acquise au travers des rencontres et des différentes situations pédagogiques des semaines écoulées.

Dans ce contexte général, dès la prise en main de la classe, il est important de prendre en compte la sécurité des élèves. Toute préparation pédagogique devra envisager les conséquences éventuelles des situations mises en place, concernant la sécurité physique des élèves : quelle organisation spatiale en classe, dans les espaces scolaires, sur les installations sportives, en intérieur et en extérieur… ? Il faudra aussi réfléchir à la sécurité affective, psychologique des enfants, en construisant un cadre rassurant, en organisant les relations et les prises de parole, en créant les conditions qui seront favorables aux apprentissages, en développant un niveau d’exigence raisonné et compatible avec l’acquisition des connaissances et des compétences.

Un des autres enjeux d’aujourd’hui, mais qui n’est pas nouveau, c’est celui du travail en équipe. « Il y a plus de connaissances dans deux têtes que dans une », énonce le dicton. Ceci se vérifie bien souvent ! Mais il ne s’agit pas tant du partage des connaissances de chacun que de l’énergie constructive qui émane de la réflexion à plusieurs. Bien souvent, l’émulation qui se dégage d’un travail collectif aboutit à des formes de travail plus originales que celles que l’on aurait produites seul. En effet, le partage des tâches limite la charge mentale qu’il faudrait affecter à la totalité du labeur. Certaines solutions naissent de la confrontation des expériences partagées à plusieurs, en s’enrichissant mutuellement. Cela dit, rien ne se décrète dans ce sens, et malheureusement, nombre de réunions sont subies sans déboucher sur des résultats probants. Le travail en équipe, comme tout acte pédagogique, relève d’un apprentissage et suppose de la part de chacun le respect de certaines règles, ainsi qu’une déontologie. S’en remettre aux autres ou vouloir être le leader en imposant son opinion sont deux dérives classiques de ce que le travail en équipe peut devenir… Cet ouvrage proposera des pistes pour, dans un premier temps, ne pas s’ennuyer en réunion, mais surtout pour ne pas subir ce temps collectif, pour en faire un temps réellement partagé et constructif.

Des études actuelles pointent l’augmentation de la fréquence des démissions, voire des burn-out dans la profession. Ce peut être dû à l’accumulation de déceptions, de frustrations, de fatigue aussi, corrélée à un fort niveau d’exigences personnelles, à un investissement conséquent au service des élèves. Cela peut aussi être lié à la persistance de cet écart entre les représentations et la réalité, sur quelques années. Un autre objectif professionnel sera alors de construire rapidement une compétence de flexibilité, pour faire progressivement le deuil de l’école que l’on a connue – ou en tout cas, dont on aime se souvenir en tant qu’ancien « bon élève » – pour aller en permanence vers l’école de demain, pleine des possibles de l’évolution de la société, pleine aussi de nouveaux enjeux pour les élèves.

L’objectif premier de cet ouvrage est de proposer une trame de réflexion, mais surtout des pistes concrètes pour organiser au mieux la gestion de la classe, les contenus, le suivi des élèves, dans les premières années d’enseignement. Fruit de l’expérience professionnelle partagée de ses deux coauteurs comme enseignants, formateurs puis conseillers pédagogiques, cet ouvrage témoigne de l’analyse réflexive que chacun d’eux a pu mener, au travers de son parcours et des systèmes éducatifs successifs. Il se veut donc aussi un outil pour les formateurs, ainsi qu’un ouvrage qui permettrait aux enseignants expérimentés d’approfondir certains aspects de leur pratique.

Quatre parties y seront exposées, dans l’alternance entre développements théoriques, encadrés synthétiques, tableaux ou schémas favorisant une appropriation synthétique des thématiques présentées :

- Comment établir des relations harmonieuses dans et en dehors de la classe ?

- Comment construire son répertoire de gestes professionnels ?

- Comment s’approprier les outils de l’enseignant ?

- Quelles sont les connaissances à acquérir sur les élèves ?

1

Établir les relations dans et en dehors de la classe

Le métier d’enseignant étant par essence un métier « de l’humain », cette première partie de l’ouvrage est consacrée aux deux fondamentaux que sont la circulation des informations et la construction des relations dans le riche tissu social qui compose le monde de l’École.

Dans un premier temps, nous proposons un rappel succinct du cadre général organisant le fonctionnement des relations entre les professionnels, par le biais des textes officiels. Cette présentation est étayée par des approches complémentaires que la formation initiale ne présente pas forcément.

Nous abordons ensuite toute la question des relations entre l’enseignant et ses élèves. Crucial dès les premiers moments de la prise en main d’une classe, cet aspect doit être pensé par les enseignants débutants bien en amont de la rencontre avec leurs élèves. Bien souvent des difficultés d’apprentissage, de gestion de la classe, des problèmes d’incivilité ou des comportements opposants sont imputés uniquement à des facteurs extérieurs à l’enseignant lui-même. Parfois on invoquera ici des aspects sociologiques, culturels, géographiques, les effectifs, etc. Ailleurs, ce sera la spécificité de tel ou tel niveau d’enseignement, le manque de matériel, etc. Sans dénier ces aspects concrets tout à fait légitimes, l’analyse ne peut en rester à ces considérations sur lesquelles l’enseignant n’a pas de prise réelle. Comment alors créer et entretenir un climat de classe favorable aux apprentissages ? Comment établir son autorité ? Nous proposons une approche centrée sur l’enseignant, sur ses manières de mener – dès le début de sa carrière – une analyse visant à développer son véritable style pédagogique.

En dernier lieu, nous montrons comment construire des relations positives avec les parents d’élèves, les collègues ainsi que les différents professionnels qui gravitent autour de l’école.

CONNAITRE LE FONCTIONNEMENT GÉNÉRAL DE L’INSTITUTION

La première compétence commune à tous les professeurs et personnels d’éducation exerçant au sein du service public d’éducation consiste à « inscrire son action dans le cadre des principes fondamentaux du système éducatif et dans le cadre règlementaire de l’école1 ».

Ce cadre ainsi posé donne à chacun les références institutionnelles, pédagogiques et éducatives nécessaires garantissant une culture et des connaissances partagées sur tout le territoire. Cet aspect « législatif » n’est pas celui, tant s’en faut, qui révèle toute la palette et la richesse des différentes composantes du métier.

Et pourtant, face aux aléas toujours renouvelés de chaque situation de classe et d’école, de chaque contexte au sein des circonscriptions et des académies, force est de constater que le « rappel aux textes » donne à tous une trame de base commune. Il permet, selon les termes de Dominique Bucheton, le « tissage2 » des différents aspects du métier afin de tendre vers la concrétisation du principe d’équité3 au bénéfice de tous les élèves.

Sur le terrain, chaque situation est unique. La variété infinie des configurations possibles renouvelle les paramètres professionnels à chaque rentrée, et même en cours d’année. Les textes officiels viennent ici donner les références tout autant que les limites dans lesquelles circonscrire son action. Face aux parents, aux partenaires, et y compris face à ses propres collègues parfois, la connaissance des textes assure le cadre de fonctionnement dans lequel on s’inscrit.

Comme le définit Montesquieu, « la liberté est le droit de faire tout ce que les lois permettent4 ». Au sein du système éducatif, il est ainsi impératif que des textes cadrent le fonctionnement collectif afin qu’il « subsiste et ne s’effondre pas sur lui-même5 ». L’état de « paix » que les instructions officielles procurent reste le garant d’un « vivre en société » commun à tous les professionnels, seul à même d’englober les diversités.

L’universalité des textes procure par ailleurs le sentiment d’appartenance à une corporation professionnelle, avec son jargon, sa culture propre, ses codes qui font que l’on peut se comprendre d’où que l’on exerce, en métropole et outre-mer, et quelle que soit la fonction que l’on occupe.

Ces principes posés, reste la réalité. Le tissu scolaire se compose d’une véritable mosaïque de territoires et d’individualités. Dans les métiers de l’humain, chacun apporte sa richesse et sa vision personnelle, tout autant que ses attentes, ses doutes et ses déceptions parfois. Dans les moments de difficulté, les textes semblent bien éloignés des situations auxquelles on peut être confronté. C’est pourtant vers eux que l’on se tournera : « Alors, que disent les textes à ce propos ? »

Selon les points de vue, des frictions peuvent apparaitre. Des interprétations parfois contradictoires peuvent engendrer des tensions, voire des conflits. Il est de la responsabilité de chacun de s’entendre sur le sens des idées, des préconisations, voire des injonctions qui émanent des textes officiels. On pourra défendre sa lecture, qu’elle soit légaliste ou qu’elle emprunte des chemins plus buissonniers. Si une relative neutralité des formulations autorise de fait des lectures plurielles, chacun, au poste où il est affecté, se doit de travailler dans le respect du cadre de sa mission de service public, tout comme au sein des différents collectifs avec lesquels il est amené à collaborer.

Les textes de référence

• La fonction publique d’État : loi n° 83-634 du 13 juillet 1983 portant droits et obligations des fonctionnaires (art. 25)

• Code de l’éducation : https://www.legifrance.gouv.fr/affichCode.do?cidTexte=LEGITEXT000006071191

• Ministère de l’Éducation nationale : https://www.education.gouv.fr/

• Loi pour une école de la confiance (L. no 2019-791 du 28 juillet 2019) :

https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000038829065&categorieLien=id

Boite à outils institutionnels

Au-delà de ce schéma récapitulatif des outils institutionnels, il faut mentionner également :

- Le règlement intérieur des écoles, des établissements : il est à consulter en arrivant dans un nouveau lieu. On peut aussi s’informer auprès des collègues de l’existence – ou non – de certaines particularités. L’équipe de circonscription est également le « pôle-ressource » à même de donner ces informations.

- Les projets d’école, de circonscription, académique : si ces supports cadrent les actions et les objectifs à atteindre sur une durée définie, selon les orientations ministérielles ou les opportunités de terrain, ils restent trop souvent un pensum à rédiger. Les axes définis manquent parfois de déclinaisons concrètes qui soient réellement au service des apprentissages des élèves.

CONSEIL

Sur le site Éduscol :

On trouve de très nombreuses ressources :

• guide pour enseigner la lecture et l’écriture au CP (dit « guide orange ») ;

• guides sur le vocabulaire et la phonologie à l’école maternelle ;

• guide sur la lecture et l’écriture au CE1 ;

• guide sur la grammaire et les langues vivantes étrangères à l’école élémentaire ;

• guide sur les mathématiques au CP ;

• etc.

SAVOIR COMMUNIQUER DE MANIÈRE ÉTHIQUE

De manière générale, le fait de communiquer, de dire ou de ne pas dire, de comprendre et de se faire comprendre, met en scène un faisceau de paramètres tant cognitifs, notionnels que psychologiques et affectifs, selon des critères objectifs, mais parfois plus subjectifs. Pour l’enseignant, la communication s’exerce de plus dans le cadre de l’apprentissage de connaissances et de compétences à transmettre, à faire acquérir aux élèves. Cette communication s’étoffe des informations à partager et à traduire en équipe pédagogique, éducative, à des pairs professionnels, mais également aux familles.

Pour les parents, le lien avec les enseignants est souvent marqué par l’inquiétude, au demeurant tout à fait légitime, de l’annonce de progrès, de difficultés, voire de conflits ou de « catastrophes » liés aux résultats scolaires ou au comportement de leur enfant. Pour chaque famille, la jauge sera différente, selon les attentes, l’éducation qu’ils ont reçue ou celle qu’ils ont choisi de donner, leurs représentations de l’école et des enseignants, les peurs de l’avenir se traduisant par des aspirations variables quant au parcours scolaire et au devenir de leur enfant. Dès la maternelle6 s’exerce de fait une forme de pression de réussite qui jalonne d’angoisses plus ou moins fortes tous les liens qui vont s’établir avec l’école et ses représentants.

Ainsi, de part et d’autre, c’est la nature de la relation qui va se construire autour de l’enfant-élève qui marquera la qualité des messages, en engendrant soit de la coopération et de l’entraide, soit des conflits, ou pire, une absence de relation conduisant à la « désertion » de l’école par les parents7.

Les différents aspects de la communication

Rechercher une définition de la communication témoigne de l’ampleur de cette thématique. Nous proposons ici une sélection extraite du dictionnaire Larousse, ainsi que quelques perspectives pédagogiques qui peuvent en découler.

Définitions du terme « communication »

Aspects pédagogiques

1. « Action, fait de communiquer, de transmettre quelque chose : communication de la chaleur à un corps. »

L’exemple de la chaleur montre que des informations non verbales peuvent être communiquées8.

2. « Action de communiquer avec quelqu’un, d’être en rapport avec autrui, en général par le langage ; échange verbal entre un locuteur et un interlocuteur dont il sollicite une réponse : le langage, le téléphone sont des moyens de communication. »

Le langage occupe une place prépondérante dans la communication, toute parole appelle une réponse dans le cadre d’un échange. Il s’agira pour l’enseignant de construire le cadre de communication pour que les échanges se déroulent au mieux possible :

• avec les élèves : comment mettre en place des débats, des ateliers à caractère philosophique ?

• avec d’autres adultes : comment gérer une réunion d’équipe pédagogique, éducative, une ESS9, un conseil de cycle, etc. ?

3. « Exposé fait à un groupe et en particulier à une société savante, dans un congrès, etc., information, écrite ou orale, donnée à un groupe, un organisme : communication à la presse. »

Ici il s’agit d’informations « descendantes » qui n’appellent pas forcément de réponse ou de débat, mais qui ont pour vocation de donner des éléments précis.

Exemples : exposer la situation d’un élève, rapporter un fait, faire un compte-rendu.

4. « Liaison, jonction, passage entre deux lieux : porte de communication entre deux chambres. »

La communication peut représenter un « sas » entre deux mondes. Si l’on poursuit la métaphore, ces mondes peuvent être ceux des différents protagonistes, avec l’éventualité que cette communication ne fasse que s’entrebâiller ou se ferme en totalité.

Exemple : un rendez-vous avec des parents à propos d’un enfant, qui « tourne mal », chacun restant sur ses positions.

5. « Fait, pour une personnalité, un organisme, une entreprise, de se donner telle ou telle image vis-à-vis du public : conseiller en communication. Campagne de communication. »

Dans le fait de communiquer, c’est, au-delà du langage, tout le corps qui s’exprime. Des indices paraverbaux10 peuvent parfois contredire totalement une parole… Ceci déclenche les malaises et non-dits malheureusement fréquents dans tout échange, ou les paroles maladroites, perles, lapsus ou gaffes qui échappent et qui pervertissent les échanges.

Pour un enseignant, vis-à-vis de l’extérieur, c’est l’image de l’institution « Éducation nationale » qui est ainsi véhiculée, du fait de son statut de représentant de l’État.

Différents aspects de la communication éthique

Dans toute communication, pour chacun des interlocuteurs entrent en jeu de manière inconsciente des jugements, des opinions, des croyances et des convictions. Il est donc indispensable de se concentrer sur la prise en compte de données réellement objectives. Pour cela, l’enseignant doit rester factuel autant que faire se peut, en notant des éléments tangibles comme le jour, la date, l’heure, une description succincte de la situation.

Pour aller plus loin, le tableau ci-dessous propose une trame inspirée des réflexions de Don Miguel Ruiz, auteur des Quatre accords toltèques. Cette trame est mise en corrélation avec les textes officiels pour offrir une voie différente de ce que peut revêtir le terme de « communication éthique » dans l’intitulé « Agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques ».

Les cinq accords toltèques11

Répercussions pédagogiques, en lien avec le référentiel de compétences12

1. Que votre parole soit impeccable.

« Parlez avec intégrité, ne dites que ce que vous pensez. N’utilisez pas la parole contre vous ni pour médire d’autrui. »

• Éviter toute forme de dévalorisation à l’égard des élèves, des parents, des pairs et de tout membre de la communauté éducative.

• Respecter la confidentialité des informations individuelles concernant les élèves et leurs familles.

2. Quoi qu’il arrive, n’en faites pas une affaire personnelle.

« Ce que les autres disent et font n’est qu’une projection de leur propre réalité. Lorsque vous êtes immunisé contre cela, vous n’êtes plus victime de souffrances inutiles. »

• Mobiliser les élèves contre les stéréotypes et les discriminations de tout ordre, promouvoir l’égalité entre les filles et les garçons.

• Ce point est fondamental pour la résolution de conflits, l’attitude face à des provocations, des insultes, des menaces, etc.

3. Ne faites pas de suppositions.

« Ayez le courage de poser des questions et d’exprimer vos vrais désirs. Communiquez clairement avec les autres pour éviter tristesse, malentendus et drames. »

• Contribuer à assurer le bienêtre, la sécurité et la sureté des élèves, à prévenir et à gérer les violences scolaires, à identifier toute forme d’exclusion ou de discrimination, ainsi que tout signe pouvant traduire des situations de grande difficulté sociale ou de maltraitance.

4. Faites toujours de votre mieux.

« Votre “mieux” change d’instant en instant. Quelles que soient les circonstances, faites simplement de votre mieux et vous éviterez de vous juger. »

• Accorder à tous les élèves l’attention et l’accompagnement appropriés.

• Respecter et faire respecter le règlement intérieur et les chartes d’usage.

• Apporter sa contribution à la mise en œuvre des éducations transversales, notamment l’éducation à la santé, l’éducation à la citoyenneté, l’éducation artistique et culturelle, et l’éducation au développement durable.

5. Soyez sceptique, mais apprenez à écouter.

« Ne vous croyez pas vous-même, ni personne d’autre. Utilisez la force du doute pour remettre en question tout ce que vous entendez : est-ce vraiment la vérité ? Écoutez l’intention qui sous-tend les mots et vous comprendrez le véritable message. »

• Contribuer à identifier tout signe de comportement à risque et contribuer à sa résolution.

Faire la part des choses sur les confidences

Ainsi, lorsque l’on débute dans sa carrière d’enseignant, que l’on arrive dans une nouvelle école, des informations de toute nature sont transmises, par les collègues, par les parents, et même par les enfants qui confient volontiers des éléments sur leur vie personnelle. Il est parfois compliqué, à tout le moins délicat, de faire la part des choses parmi toutes ces informations d’ordre privé. Certaines peuvent permettre de mieux comprendre une situation tandis que d’autres, par leur caractère parfois intime, peuvent déranger, voire causer un malaise certain.

Dans un second temps se posera la question du devenir de ces confidences : doivent-elles être retransmises, à qui, et à quelles fins ? Il faudra également s’interroger sur la nature même de ce type d’informations : sont-elles « vraies, plausibles » ? Les a-t-on bien comprises ? Ces questions autour des notions de jugement, de vérité, de véracité, de retransmission, de pertinence nécessitent davantage de prudence encore dès lors qu’il s’agira de renseigner des documents écrits. Quelle étiquette, quel regard découle de ce que l’on rédige ? Comment le lecteur, par son statut ou sa fonction, les comprendra-t-il lui-même ? Et pour quel usage ultérieur ?

Plusieurs principes doivent alors guider le travail sur soi que l’enseignant, tout au long de sa carrière, devra mener autour de ces problématiques.

- Il appartient donc à chacun de développer un code de déontologie dans le cadre des fonctions qui lui ont été confiées, au service des « métiers de l’humain ».

- Les fonctionnaires et agents contractuels sont soumis à l’obligation de réserve. Cette obligation concerne le mode d’expression des opinions tout comme leur contenu. Tout agent public est également soumis à une obligation de discrétion professionnelle concernant le fonctionnement de son institution13 .

- Il ne s’agit en aucune façon de dévoiler sans discernement l’intimité de ce qu’un enfant, un collègue ou un parent aurait pu confier concernant une situation familiale, ou par exemple le contenu d’un dossier médical, discours qui s’apparenterait ici à une forme de « commérage » totalement déplacée.

- Par ailleurs, le parcours, le projet de l’élève ne peuvent se développer harmonieusement qu’à la condition expresse que les adultes autour de lui élaborent une communication constructive, ouverte sur sa réelle progression, quelles qu’en soient les réussites ou les embuches auxquelles il sera nécessairement confronté.

Pour conclure, chaque enseignant se doit d’acquérir une relative maitrise tant de ses émotions que de ses manières de s’exprimer, dans le cadre de son statut, mais également par la nature même des informations qu’il acquiert concernant chaque élève, chaque enfant, chaque famille.

Comprendre la nuance entre l’obligation de réserve et l’obligation de discrétion professionnelle

Les textes officiels ci-dessous permettront de clarifier les nuances entre l’obligation de réserve et celle de discrétion professionnelle14.

L’obligation de réserve

L’obligation de discrétion professionnelle15

« Le principe de neutralité du service public interdit au fonctionnaire de faire de sa fonction l’instrument d’une propagande quelconque. La portée de cette obligation est appréciée au cas par cas par l’autorité hiérarchique sous contrôle du juge administratif.

L’obligation de réserve est une construction jurisprudentielle complexe qui varie d’intensité en fonction de critères divers (place du fonctionnaire dans la hiérarchie, circonstances dans lesquelles il s’est exprimé, modalités et formes de cette expression).

[…] La réserve n’a pas trait uniquement à l’expression des opinions. Elle impose au fonctionnaire d’éviter en toutes circonstances les comportements portant atteinte à la considération du service public par les usagers. »

« Les fonctionnaires doivent faire preuve de discrétion professionnelle pour tous les faits, informations ou documents dont ils ont connaissance dans l’exercice ou à l’occasion de l’exercice de leurs fonctions. En dehors des cas expressément prévus par la règlementation en vigueur, notamment en matière de liberté d’accès aux documents administratifs, les fonctionnaires ne peuvent être déliés de cette obligation de discrétion professionnelle que par décision expresse de l’autorité dont ils dépendent. »

Le fait de communiquer de « façon éthique » peut parfois renvoyer également à une forme de loyauté, au sens de « respect d’engagements, de règles et d’honneur ». Cette notion de loyauté, à composante morale, est d’ailleurs précisée dans les textes qui régissent la fonction publique, indiquant qu’il est « interdit à l’agent public de contester l’autorité hiérarchique16 ». Cette facette de la communication, à savoir le rappel ou l’injonction à la loyauté, pourra se révéler parfois délicate, notamment lors de réunions durant lesquelles des prises de positions ou des décisions paraitraient arbitraires, injustifiées, voire contestables. Les « cinq accords toltèques » seront ici un outil puissant pour aplanir et dépasser des divergences risquant d’engendrer des rapports de force inutiles, voire des conflits.

Les limites du « secret professionnel »

Dans certains cas spécifiques, notamment lors de la scolarisation d’élèves en situation de handicap, il se peut que l’enseignant soit confronté à des résistances émanant des pôles médicaux, sociaux, psychologiques, voire du juge pour enfants, concernant des informations liées aux enfants ou à leur famille. Ceci au nom du « secret professionnel ». Rappelons qu’il est explicitement prévu par les textes officiels17 que la notion de secret professionnel tout comme l’obligation de réserve soient levées, dans différentes circonstances, dès lors « que les nécessités du service ou des obligations légales […] imposent la communication des informations dont ils ont eu connaissance dans l’exercice ou à l’occasion de l’exercice de leur fonction18 ». Cette citation pourra être un appui notamment si la personne (ici, l’élève ou sa famille) se trouve en situation de danger, ou si le maintien du secret professionnel représente un frein à la bonne compréhension d’une situation, comme ce peut être parfois le cas en équipe pédagogique, éducative, ou en équipe de suivi de la scolarisation (ESS).

À propos du secret professionnel19

« Les fonctionnaires sont tenus au secret professionnel […] en tant que dépositaires de renseignements concernant ou intéressant des particuliers à moins que les nécessités du service ou des obligations légales ne leur imposent la communication des informations dont ils ont eu connaissance dans l’exercice ou à l’occasion de l’exercice de leur fonction. Cette disposition a pour objet de protéger les intérêts matériels et moraux des particuliers. L’obligation n’est pas absolue. La révélation des secrets acquis est parfois permise, voire même obligatoire. Elle est permise notamment pour prouver son innocence, ou lorsque la personne intéressée a donné son autorisation. Elle est obligatoire notamment dans les cas suivants : dénonciation de crimes ou délits dont un fonctionnaire a connaissance dans l’exercice de ses fonctions (art. 40 du Code de procédure pénale) ; communication de renseignements, pièces et documents aux autorités de justice agissant en matière criminelle ou correctionnelle ; témoignage en justice en matière criminelle ou correctionnelle (art. 109 du Code de procédure pénale) ; communication au juge administratif saisi d’un recours contre un acte administratif ou au juge judiciaire saisi. »

INSTALLER LA RELATION MAITRE-ÉLÈVES

Que se passe-t-il dans une salle de classe ? Une personne qui serait totalement étrangère à notre organisation sociale et qui entrerait dans une classe pourrait n’y voir qu’un groupe d’enfants, un adulte (parfois deux ou trois), une salle avec du mobilier et du matériel qui semble adapté à la taille des personnes présentes, etc. Cette personne remarquerait très vite que l’adulte semble diriger l’activité des enfants, le plus souvent au moyen de discussions et de tâches prescrites que les enfants sont supposés réaliser. Les enfants mènent une activité plus ou moins conforme à ce que l’adulte leur a demandé. Parfois, il y a des incidents de fonctionnement : une dispute entre enfants, un enfant qui ne fait pas exactement ce qui semble attendu, l’adulte qui doit parfois intervenir pour réguler le problème, etc. Il semble donc que chacun joue, avec plus ou moins de succès, une partition connue de tous. Des règles du jeu semblent avoir été instaurées et s’avèrent plus ou moins bien respectées par chacun.

Dans le monde entier, les sociétés confient des tâches d’enseignement et d’éducation à des adultes qui ont été sélectionnés, recrutés et formés pour cette mission. Il leur est attribué le statut d’enseignant. Dans ces mêmes sociétés, des lieux particuliers sont aménagés pour y accueillir les enfants : des écoles ou des établissements scolaires. L’école est un lieu à part, une sorte de sanctuaire protégé et séparé de la vie ordinaire des adultes. Pourtant, elle a la vocation de préparer les enfants à leur future vie d’adulte. Lieu sacralisé, le commun des mortels n’y pénètre pas librement. Seuls les élèves et les personnels au service de l’enseignement y sont autorisés. Les parents des élèves n’y sont tolérés qu’à certains moments.

L’enfant qui devient élève

Un enfant qui franchit le portail d’une école devient un élève. Cela veut dire qu’il est placé dans un cadre qui va lui dicter des règles particulières de comportement et lui offre, en retour, écoute, respect et apport de connaissances. On attend de lui qu’il accepte de se comporter de façon respectueuse envers ses camarades et les adultes qui vont s’occuper de lui. On attend aussi de lui qu’il soit présent, attentif, vigilant, qu’il s’investisse dans les tâches qui lui seront proposées, qu’il fasse preuve d’un certain sens de l’effort, car il vient à l’école pour réaliser des apprentissages. Ce « on » correspond à l’ensemble de la société. Dans la majorité des cas, les parents des enfants s’associent complètement à ce « on » et relaient assez efficacement le message. Mais il arrive que des enfants ne comprennent pas bien ce qui est attendu d’eux à l’école. Il est donc essentiel que les enseignants soient capables de relayer efficacement ce message.

L’adulte qui est nommé dans un établissement devient « enseignant » dès qu’il s’approche du portail de l’école. L’ensemble de la société attend de lui qu’il se comporte de façon conforme au rôle qu’il doit tenir. Au final, il doit parvenir à faire réaliser des apprentissages (définis par les programmes) à l’ensemble de ses élèves. Ces apprentissages reposent avant tout sur la capacité de l’enseignant à obtenir le travail et l’engagement dans les tâches scolaires de tous ses élèves.

Expliciter le cadre scolaire

Afin que chacun puisse jouer au mieux sa partition, il apparait nécessaire que les rôles soient clairement déterminés. Le maitre enseigne, les élèves exécutent le travail qui leur est proposé afin de pouvoir réaliser des apprentissages. Ceci peut constituer une évidence pour certains élèves. Pour d’autres, il peut être nécessaire de bien expliciter ce contrat scolaire et même d’y revenir régulièrement. Poser, rappeler, voire reposer le cadre relèvent de la responsabilité de l’enseignant.

Ce cadre peut sembler contraignant, et l’engagement réel des élèves (nécessaire pour qu’ils puissent réaliser des apprentissages) ne peut pas être obtenu par la contrainte. L’enseignant doit donc parvenir à créer un climat de classe agréable qui permette à la fois un « vivre ensemble » harmonieux et paisible, mais aussi stimulant pour que chacun puisse s’engager dans un parcours de transformation de soi, conforme aux programmes. Grâce à ses qualités humaines et ses compétences pédagogiques, il devrait être capable de gérer tous les éléments qui lui permettent de provoquer, à terme, de véritables apprentissages chez chacun de ses élèves. Même pour ceux qui trouvent que l’école est un milieu contraignant et qui ont tendance à résister, voire à s’opposer à ce que l’enseignant leur propose/impose.

La base de la relation entre l’enseignant et les élèves reste le travail scolaire. Il s’agit, pour l’enseignant, de savoir optimiser l’utilisation du temps scolaire et le temps de travail effectif des élèves, mais aussi d’obtenir l’implication et l’engagement des élèves dans les tâches qu’il propose. Il existe donc un rapport dissymétrique entre l’enseignant qui doit prescrire des tâches, superviser, commander, et les élèves qui sont tenus d’exécuter ces tâches, de maitriser leurs comportements spontanés, d’obéir…

Assumer son rôle d’enseignant

Bien souvent, un enseignant qui débute face à un groupe d’enfants se sent encore « élève ». Il lui faut un certain temps pour intégrer le changement brutal qui le fait passer du statut d’étudiant à celui d’enseignant. Il n’est pas évident de devenir subitement celui qui dirige l’activité de vingt à trente enfants lorsque l’on s’est habitué, pendant une vingtaine d’années, à répondre aux attentes de ses professeurs. Il est pourtant nécessaire d’opérer très rapidement cette bascule. Devenir enseignant, c’est devenir l’adulte de référence qui instaure un cadre de vie dans la classe, qui donne le cap, prescrit les tâches, crée et entretient un climat de classe favorable aux apprentissages, rassure les élèves, résout les problèmes qui peuvent survenir, etc.

Mais il serait trompeur de penser que le simple fait d’avoir réussi un concours donne toute la légitimité et les capacités à un individu pour devenir enseignant et s’imposer face à un groupe d’élèves. C’est également le cas pour les enseignants recrutés sous le statut de contractuels, qui peuvent arriver en cours d’année et n’ont donc pas bénéficié de formation initiale, comme pour les enseignants qui débutent suite à une reconversion.

CRÉER ET ENTRETENIR UN CLIMAT DE CLASSE FAVORABLE AUX APPRENTISSAGES

Les enfants ne choisissent généralement pas de venir à l’école, ils y sont contraints. « Ce n’est pas l’intérêt pour les apprentissages scolaires qui les conduit sur les chemins de l’école, mais une contrainte sociale relayée par l’autorité parentale » (Durand, 199620). Enseigner efficacement suppose donc la préoccupation de devoir faire accepter, et même faire adhérer les élèves aux situations scolaires. Obtenir leur intérêt, leur participation et leur engagement effectif devient ainsi le préalable de toute séance d’enseignement. Veiller à ne pas perdre les élèves en route reste une autre préoccupation constante. « Au fond, la participation aux tâches scolaires dépend de la façon dont les enseignants parviennent à transformer un système social de contraintes en un engagement individuel de chaque élève21. »

Enseigner ne se limite donc pas à exposer, même brillamment, des savoirs organisés et structurés face à un public d’élèves. Il s’agit aussi de permettre à chacun des enfants qui fréquentent la classe de devenir un élève capable de jouer au « jeu scolaire », d’en connaitre et d’en respecter les règles, d’exécuter les tâches qui lui sont prescrites, de s’engager véritablement dans son activité afin de pouvoir en tirer profit.

Pour bien comprendre la tâche des enseignants, il faut nécessairement distinguer, puis associer les deux composantes essentielles de cette tâche :

- le but final à atteindre (l’apprentissage des élèves) ;

- les données du problème, c’est-à-dire l’ensemble des conditions et des ressources présentes dans la classe pour tenter d’atteindre le but fixé.

Partant de ce point de vue, les pensées et les actions des professeurs sont comprises comme des tentatives pour combiner les ressources qui leur sont données, dans l’environnement social complexe de la classe, afin de pouvoir accomplir leur tâche d’enseignement et permettre l’apprentissage des élèves. Retenons simplement, pour l’instant, que les enseignants doivent obtenir l’investissement, la participation et le travail des élèves, car leurs apprentissages en dépendent.

Comprendre la relation des élèves avec leur enseignant

Qu’est-ce qui motive les élèves à venir à l’école ? Qu’est-ce qui éveille leur « désir d’apprendre » ou leur « appétit d’apprendre » ? En dehors de la contrainte sociale, les élèves viennent, dans l’ensemble, bien volontiers à l’école. Woods22 constate que, du point de vue des élèves, la base de la relation entre l’enseignant et les élèves reste le travail scolaire. Ce travail peut être à la fois pénible, pesant et agréable. Ce qui fait la différence semble moins lié au contenu des activités qu’à la qualité des relations entretenues avec l’enseignant qui propose ces activités. De plus, ce qui motive grandement les élèves est de constater leurs progrès et leurs réussites. Les élèves qui ont été interrogés par ce chercheur reconnaissent une certaine forme d’hétéronomie (dépendance à l’adulte), car ils disent devoir travailler et en même temps admettent leurs propres réticences face au travail. Ils reconnaissent donc avoir besoin d’être surveillés et trouvent la discipline juste. Cette nécessaire discipline est mieux acceptée lorsque les enseignants s’intéressent à leurs élèves. En ce cas, la reconnaissance devient mutuelle, et le travail est finalement une activité « négociée » (Woods, 1990).

Lorsque l’on interroge les élèves français sur leurs attentes concernant l’enseignant, ils disent qu’ils veulent un maitre qui les fait bien travailler, il peut être sévère s’il est juste, il doit s’intéresser à eux, il sait aider les élèves en difficulté sans s’énerver, il sait plaisanter et accorder des moments de détente… Là encore, la dimension relationnelle apparait essentielle aux yeux des élèves (Bourbao, 200823).

Agir sur le climat scolaire dans l’école et dans la classe

Les relations et les interactions entre les individus se retrouvent ainsi toujours au cœur des questions d’enseignement et d’apprentissage. Le plaisir d’enseigner et d’apprendre dépend intimement de la qualité des relations qui peuvent être instaurées dans la classe, mais aussi de celles qui existent dans l’école. De nombreux travaux traitent du climat scolaire. Ils cherchent à comprendre et à analyser ce qui influe sur la qualité de vie dans les établissements scolaires.

CONSEIL

7 facteurs pour agir sur le climat scolaire

Le climat scolaire relève de sept facteurs interdépendants sur lesquels il est possible d’agir :

• La dynamique et les stratégies d’équipe, pour briser la solitude dans la classe ;

• Les stratégies pédagogiques en faveur de l’engagement et de la motivation des élèves ;

• Un cadre et des règles explicites et explicitées ;

• La prévention des violences et du harcèlement ;

• La coéducation avec les familles ;

• Le lien avec les partenaires ;

• La qualité de vie à l’école : organiser le temps et l’espace.

Pour en savoir plus sur le climat scolaire, consulter le site Éduscol : https://eduscol.education.fr/cid141412/ameliorer-le-climat-scolaire-pour-une-ecole-de-la-confiance.html

Un enseignant ne peut que très difficilement intervenir seul sur le climat scolaire de son établissement. Il n’y a qu’un travail d’équipe qui permet d’avancer sur cette problématique. Mais la relation pédagogique et éducative établie par les enseignants dans leur classe contribue évidemment à la qualité du climat scolaire d’un établissement.

Agir sur le climat de sa classe

Au niveau de la classe, chaque enseignant peut travailler sur certains aspects de la relation pédagogique :

- La clarté de la communication : l’enseignant veille à expliciter ou à faire expliciter tout ce qui nécessite de l’être ;

- Le respect de chacun : tous les échanges ont un caractère respectueux l’enseignant donne l’exemple et exige le même comportement de ses élèves ;

- L’attention : prêtée individuellement et collectivement aux élèves, pour impliquer et reconnaitre chaque individu ;

- La sollicitude et la bienveillance à l’égard de chacun ;

- La supervision des interactions sociales dans la classe : l’enseignant sait réduire les comportements perturbateurs par des réactions appropriées ;

- L’autorité : l’enseignant veille à poser un cadre et des règles explicites, il est vigilant à ce qu’il se passe dans la classe. Il régule rapidement et efficacement les situations problématiques et les problèmes de discipline ;

- L’enthousiasme : pour communiquer sa curiosité, ses questionnements, son désir et son plaisir d’apprendre, le plaisir de partager…

Il s’agit aussi d’éveiller l’intérêt des élèves, de les impliquer dans les tâches proposées, de les responsabiliser, de les mettre au travail rapidement et de maintenir leur engagement dans les tâches. C’est cette compétence à mobiliser l’ensemble des élèves de sa classe, à entrainer une bonne participation de tous, à faire progresser tous les élèves quel que soit le niveau de chacun, qui fait la différence entre les enseignants efficaces et les autres.

ÉTABLIR SON AUTORITÉ

Pour l’enseignant qui débute, il est parfois difficile d’assumer le fait de devenir celui qui est à la fois « le maitre à bord » et « le chef d’orchestre ». En effet, on attend de lui qu’il pose, dès le premier jour de classe, un cadre de travail précis et installe des règles de vie ; qu’il conçoive des tâches et les prescrive à chacun de ses élèves, puis qu’il supervise l’activité qui en découle ; qu’il régule la vie de la classe, les interactions et les relations entre les individus ; qu’il sanctionne efficacement et de façon juste les comportements perturbateurs et les infractions au cadre ; qu’il assure la sécurité physique, psychique et affective de chacun ; etc. Les élèves et les parents lui demandent de ne pas être trop autoritaire, mais aussi, et en même temps, de ne pas manquer d’autorité…

Qu’est-ce que l’autorité de l’enseignant dans la classe ?

Nous pouvons reprendre à notre compte la définition que propose François Dubet : « L’autorité, c’est le pouvoir plus la légitimité. Le pouvoir, c’est la capacité de déterminer le comportement d’autrui ; la légitimité, c’est le fait qu’autrui accepte ce pouvoir, trouve à la fois fondé et désirable d’obéir à ce pouvoir » (Dubet, 200024).

Dans la classe, le rapport entre l’adulte et les enfants est dissymétrique et hiérarchique. L’enseignant possède un pouvoir indéniable dans la mesure où les élèves doivent quotidiennement se soumettre à ses directives et à ses ordres. Ce pouvoir n’est pas personnellement accordé à sa personne, il lui est confié de façon impersonnelle par sa fonction. Pour que les élèves acceptent cette domination, ils doivent être convaincus que le pouvoir détenu par l’adulte est légitime.

Cette légitimité repose sur un ensemble de compétences qui vont influencer la représentation que les élèves peuvent se faire de leur enseignant. Nous avons déjà évoqué certaines de ces compétences (humaines, sociales et organisationnelles) dans le chapitre précédent.

Cette première définition de l’autorité peut être précisée par la notion d’autorité éducative. Bruno Robbes25 la définit comme une relation statutairement asymétrique dans la mesure où l’enseignant cherche à influencer l’élève considéré comme sujet pensant et veut être reconnu de lui, sans faire usage d’aucune violence. Mais la relation devient finalement symétrique, car cette influence amène l’élève à être auteur de lui-même. La relation enseignant-élève s’exerce donc dans l’obéissance, mais aussi dans le consentement, entre instabilité et recherche de solidité, de sécurité.

Différents types d’autorité

On peut aussi, toujours avec Bruno Robbes26, faire la distinction entre « autorité statutaire », « avoir de l’autorité » et « faire autorité ».

L’AUTORITÉ STATUTAIRE

Elle correspond au pouvoir dont sont investies certaines personnes en raison de leur statut. L’enseignant a réussi un concours difficile et a reçu une formation initiale spécifique. Cela lui confère un pouvoir légal qui se fonde sur ces repères rassurants, à la fois pour l’enseignant lui-même, mais aussi pour les parents et les élèves. L’enseignant agit ainsi au nom de l’institution scolaire qui l’emploie. Mais la seule autorité de statut ne peut garantir une autorité effective à long terme…

AVOIR DE L’AUTORITÉ

Cela repose essentiellement sur la confiance en soi dont l’enseignant peut disposer. Elle l’autorise à se confronter à l’autre avec son savoir, mais aussi ses manques. Cette confiance, généralement communicative, aide l’élève à poser des actes qui lui permettent à son tour de construire son autonomie. « Rien de naturel dans cette autorité-là : c’est par des actes posés tout au long d’une vie que le sujet s’autorise progressivement à assumer un statut, reconnu par la mise en œuvre de savoirs qu’il continue à développer » (Robbes, 2006).

FAIRE AUTORITÉ

Enfin, il s’agit pour l’enseignant de faire autorité, c’est-à-dire faire preuve de compétences dans ses actions quotidiennes, pour être reconnu par les élèves, par les parents et par ses pairs. Si le maitre dispose à priori de certains pouvoirs, considérés comme légitimes et indispensables pour exercer sa fonction, cela ne signifie pas que son autorité va automatiquement en découler. Le crédit de l’autorité dû au statut d’enseignant peut rapidement s’effondrer si son détenteur « n’assoit » pas cette autorité. Il est donc nécessaire de faire preuve de compétences en général, mais aussi particulièrement dans les situations difficiles, pour devenir légitime aux yeux de tous. Le maitre qui fait autorité a obtenu la confiance de ses élèves. Il peut s’appuyer sur cette légitimité pour exercer ses fonctions et dire à chacun de ses élèves ce qu’il doit faire.

Comment construire son autorité ?

Construire son autorité auprès des élèves, des parents et de ses pairs repose donc sur une structure complexe et fragile. Nous pouvons toutefois essayer d’énumérer quelques grands principes généraux qui permettent à l’enseignant d’établir et de maintenir son autorité :

- Pour être respecté par ses élèves, l’enseignant donne l’exemple. Il reste attentif en permanence à son propre comportement. Il montre, par ses paroles, ses actes et ses mimiques, ce que signifie être respectueux de chacun. Ses actes le rendent crédible et incitent les élèves à une certaine forme de réciprocité. La conduite exemplaire de l’adulte propose un modèle de comportement qu’il est bon de suivre et d’imiter.

- L’enseignant ne doit pas se laisser aller à des abus de pouvoir. Même si, du fait de son statut, il dispose d’un pouvoir évident sur les élèves. Il peut leur dicter leur conduite, les évaluer, les orienter, les sanctionner, etc. Les abus de pouvoir sont évidemment à éviter, comme toutes les injustices en général, car les enfants y sont très sensibles.

- Être juste et faire preuve de discernement. Lorsqu’un problème de comportement se pose, les élèves attendent de l’enseignant qu’il sache identifier et localiser les personnes à l’origine du problème. Mal interpréter la situation, se tromper de cible, ne pas identifier le responsable principal ou proposer une sanction inadaptée, voire collective… garantit une perte de considération.

- L’enseignant doit définir le cadre, le faire respecter et sanctionner si nécessaire. Pour éviter de se confronter aux questions de pouvoir et d’autorité, des enseignants font le choix du « laisser-faire ». Là encore, cette position n’est pas tenable, car les élèves (comme les parents et l’institution) attendent de lui qu’il soit présent lorsqu’il faut définir le cadre, rappeler ce cadre, imposer son respect, sanctionner si nécessaire, etc. Il est impossible et inefficace d’esquiver cet aspect du métier.

- L’autorité de l’enseignant doit permettre à chacun de ses élèves de se sentir protégé et en sécurité dans la classe. La protection de l’enseignant permet ainsi à chacun de comprendre qu’il est normal de ne pas savoir, d’expérimenter, de se tromper, de ne pas être agressé, d’exister…

- En cas de conflit, l’enseignant ne doit pas perdre de vue que ce n’est pas sa personne qui est directement attaquée, mais son statut, sa fonction. Il est donc nécessaire de réagir de façon professionnelle. C’est-à-dire de la façon la plus neutre, la plus sereine et la plus contrôlée qui soit. Face à une situation qui agresse l’adulte, l’enseignant cherche à rester exemplaire. Il peut faire preuve de fermeté dans la mesure où il reste dans le dialogue et l’explicitation.

- Il peut être nécessaire de faire valoir l’intérêt collectif ou général afin de le placer au-dessus de l’intérêt personnel et immédiat. Là encore, un travail d’explicitation s’avère souvent nécessaire. Associer les élèves à l’élaboration des règles de vie dans la classe leur permet de prendre conscience du sens de ces règles, de mesurer leur intérêt et ainsi de mieux accepter les contraintes et sanctions qui en découlent.

- L’enseignant doit se comporter de façon bienveillante et positive. Par exemple, en appliquant le principe d’éducabilité qui fait le postulat que chaque individu peut apprendre ce qu’il ne sait pas encore. Être bienveillant ne signifie pas devenir « mou » ou inconsistant. L’école et les éducateurs en général ne peuvent être bienveillants que s’ils sont en même temps exigeants et rigoureux.

- Toutes les formes de violence sont proscrites à l’école. Certains comportements ou certaines paroles d’élèves peuvent révolter un enseignant. Il peut être sain, et même éducatif parfois, d’offrir le spectacle d’une « bonne grosse colère » à l’ensemble de ses élèves. Mais le maitre, conscient de se donner en spectacle, ne perdra pas le contrôle de la situation et n’usera d’aucune forme de violence, qu’elle soit physique ou verbale.

- L’enseignant peut se donner le droit de différer le traitement d’un incident ou d’un conflit lorsque la situation risque de devenir explosive ou lorsqu’il sent que la colère qu’il ressent peut lui faire commettre des erreurs (de jugement, d’analyse, de décision…). La priorité est alors donnée à la poursuite de la séance de classe, mais il est annoncé que le problème sera analysé et traité plus tard, par exemple à la récréation, éventuellement en présence d’autres professionnels ou des parents des élèves concernés…

Construire son autorité éducative

L’autorité éducative ne se décrète donc pas et elle n’est absolument pas innée. Elle ne peut pas être considérée comme étant « déjà-là » de façon simplement statutaire. Elle se construit progressivement, au travers des diverses situations qui peuvent révéler la personnalité et les compétences de l’enseignant. Il arrive un moment où l’enseignant a pu assoir son autorité et l’on peut alors dire qu’il « fait autorité ». Mais il suffit de peu de choses pour que cette autorité soit remise en question ou discutée par des élèves, des parents… Établir son autorité et la maintenir correspond ainsi à un exercice relationnel permanent. Cet exercice est d’autant plus difficile à réaliser que, dans notre société, toute forme d’autorité parait à priori suspecte et contestable. Certains enfants, même très jeunes, le perçoivent bien et ne se gênent pas pour contester tout ce qui peut les contraindre ou qui relèverait d’une forme quelconque d’autoritarisme. De plus, se trouver en position d’autorité n’est jamais suffisant.

Ce n’est pas l’enseignant qui décrète qu’il a de l’autorité, ce sont toujours les élèves qui la lui accordent (ou pas) et qui acceptent de s’y soumettre (ou pas…).

ÉTABLIR DES RELATIONS PROFESSIONNELLES DE QUALITÉ AVEC LES COLLÈGUES DE L’ÉCOLE

L’enseignement se fonde, en premier lieu, sur les relations qu’un adulte parvient à mettre en place avec un groupe d’élèves. Mais cet enseignement s’inscrit aussi dans un cadre général qui sort des limites de la classe : celui de l’établissement scolaire, d’une équipe éducative, d’une communauté d’enseignants. Chacun des adultes doit donc trouver sa place dans une équipe et pouvoir contribuer à son bon fonctionnement.

Le référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation (arrêté du 1er juillet 2013, JO du 18 juillet 2013) précise les compétences communes à tous les professeurs et personnels d’éducation. Les compétences 10 et 11 développent les attendus concernant le travail en équipe et les contributions de chacun aux actions de la communauté éducative : « Les professeurs et les personnels d’éducation font partie d’une équipe éducative mobilisée au service de la réussite de tous les élèves dans une action cohérente et coordonnée.

Compétence n° 10 : Coopérer au sein d’une équipe

- Inscrire son intervention dans un cadre collectif, au service de la complémentarité et de la continuité des enseignements comme des actions éducatives.

- Collaborer à la définition des objectifs et à leur évaluation.

- Participer à la conception et à la mise en œuvre de projets collectifs, notamment, en coopération avec les psychologues scolaires ou les conseillers d’orientation psychologues, le parcours d’information et d’orientation proposé à tous les élèves.

Compétence n° 11 : Contribuer à l’action de la communauté éducative

- Savoir conduire un entretien, animer une réunion et pratiquer une médiation en utilisant un langage clair et adapté à la situation.

- Prendre part à l’élaboration du projet d’école ou d’établissement et à sa mise en œuvre.

- Prendre en compte les caractéristiques de l’école ou de l’établissement, ses publics, son environnement socio-économique et culturel, et identifier le rôle de tous les acteurs.

- Coordonner ses interventions avec les autres membres de la communauté éducative. »

Le cas des classes uniques

Dans certaines écoles à classe unique, l’enseignant peut travailler seul et n’avoir aucun collègue direct. Ces classes uniques se trouvent en milieu rural et isolé. Mais elles sont maintenant très rares, car la tendance consiste à créer des RPI (regroupement pédagogique intercommunal) à partir de ces petites écoles dispersées. Des enseignants peuvent alors être amenés à devoir travailler avec des collègues de leur RPI qui ne se trouvent pas dans la même école, puisqu’ils travaillent dans un village voisin. Mais, dans la très grande majorité des cas, les enseignants sont amenés à travailler en équipe dans des écoles où il y a plusieurs classes. Selon la taille et la nature de l’établissement, l’équipe pédagogique peut être constituée d’un nombre variable d’enseignants, mais aussi du directeur de l’école, d’ATSEM (agent territorial spécialisé des écoles maternelles), d’enseignants spécialisés comme les maitres du Rased (réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté) ou rééducateurs, du psychologue de l’éducation, du coordonnateur d’ULIS (Unités localisées pour l’inclusion scolaire), des remplaçants, etc.

Enseigner n’est pas un métier de solitaire

Enseigner peut apparaitre comme un métier de solitaire. Si l’enseignant fait quotidiennement face à un collectif de nombreux élèves, il doit effectuer, généralement seul, un travail de préparation en amont de la classe et un travail de correction en aval. Ce travail de préparation et de correction peut être réalisé chez soi ou à l’école, sur un temps qu’il appartient à chacun d’organiser. Mais de nombreuses tâches doivent être réalisées collectivement par l’ensemble des professionnels de l’école : la conception des projets d’école, les décisions de passage dans les classes supérieures, les temps de formation professionnelle, etc. Si les horaires de classe face aux élèves sont très précisément définis, les temps de travail individuel et collectif entre professionnels le sont moins. Chaque individu de l’équipe pédagogique peut ainsi avoir des réactions différentes face à la contrainte temporelle du travail hors de la présence des élèves. Certaines personnes vont donner de leur temps sans compter pour préparer au mieux leur classe et se concerter avec leurs collègues. D’autres ne souhaitent pas consacrer leur temps personnel à du travail qu’ils considèrent comme supplémentaire, car ils ne sont pas payés plus pour cela. Chacun arbitre donc en fonction de ce qu’il pense devoir faire, de son engagement personnel, des contraintes occasionnées par sa vie privée, etc., pour organiser le temps qu’il consacre à la part de son travail en dehors de la présence des élèves. Dans une école, il est courant de constater que certains enseignants sont prêts à consacrer tout le temps qui sera nécessaire à certains travaux d’équipe alors que d’autres ne souhaitent pas rester à l’école en dehors des horaires de classe. Ces différents points de vue occasionnent bien souvent des tensions, voire des conflits, au sein des équipes pédagogiques.

QUELLES SONT LES OBLIGATIONS DE SERVICE DES ENSEIGNANTS ?

L’institution a régulièrement précisé les obligations de service des enseignants dans des textes officiels et des circulaires. Ces dernières années, le temps hebdomadaire de classe pour les élèves est progressivement passé de 27 à 24 heures (en 2008). Les 3 heures ainsi libérées ont été utilisées pour répondre à certaines obligations de service. Des circulaires27 ont alors précisé en quoi devaient consister les 108 heures annuelles dédiées aux obligations règlementaires de service.