Former à enseigner la production écrite

Joaquim Dolz et Roxane Gagnon (dir.)

DOI : 10.4000/books.septentrion.26897

Éditeur : Presses universitaires du Septentrion

Lieu d'édition : Villeneuve d'Ascq

Année d'édition : 2018

Date de mise en ligne : 15 mars 2019

Collection : Éducation et didactiques

EAN électronique : 9782757424438

http://books.openedition.org

Édition imprimée

EAN (Édition imprimée) : 9782757423714

Nombre de pages : 516

Référence électronique

DOLZ, Joaquim (dir.) ; GAGNON, Roxane (dir.). Former à enseigner la production écrite. Nouvelle édition [en ligne]. Villeneuve d'Ascq : Presses universitaires du Septentrion, 2018 (généré le 19 mai 2021). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/septentrion/26897>. ISBN : 9782757424438. DOI : https://doi.org/10.4000/books.septentrion.26897.

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© Presses universitaires du Septentrion, 2018

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Un enseignement efficace de l'écriture repose sur la formation des enseignants dans le domaine. Quelle place et quel traitement sont réservés à cet objet dans la formation ?
L’analyse des pratiques de formation en Suisse francophone, pour une année académique, permet de saisir les objets abordés et leur organisation dans le temps. Elle met au jour les savoirs mobilisés, les convergences ou divergences entre la formation des enseignants du primaire et du secondaire ainsi que le poids et l’influence des facteurs institutionnels.
Les observations portent sur vingt huit séquences de formation, filmées, transcrites, synthétisées et soumises à une analyse multifocale. Une méthodologie innovante est ainsi éprouvée pour décrire les caractéristiques des séquences, mais aussi les particularités des interactions formatives.
Les résultats montrent notamment que les formateurs priorisent l’outillage et l’ingénierie didactique. Les genres textuels et l’évaluation des textes d’élèves constituent des contenus prépondérants. Les dispositifs et formes sociales de travail font voir une alternance entre tradition et innovation. Six grands gestes modélisent l’agir du formateur : planifier, évaluer, cadrer-conceptualiser, outiller, mobiliser la pratique et réguler l’action du formé.

An efficient teaching of written skills relies on teacher training. What place and what treatment are made of the development of written skills in teacher training courses?
This book offers an analysis of teacher training practises regarding written skills and presents conceptual and practical tools.

Joaquim Dolz

Professeur en sciences de l’éducation à l’Université de Genève dans le domaine de la didactique des langues et de la formation des enseignants

Roxane Gagnon

Professeure à la Haute École Pédagogique Vaud. Ses travaux sur la formation des enseignants portent sur la production orale et écrite et sur l’enseignement de la grammaire.

Sommaire

Liminaires

Introduction

Joaquim Dolz et Roxane Gagnon

Un nécessaire point de vue didactique sur la formation professionnelle des enseignants

Un objet de formation crucial : l’enseignement de la production écrite

Le contexte de la recherche : un moment charnière pour la formation à l’enseignement

Les objectifs de la recherche

Les questions de recherche

La structure de l’ouvrage

Partie I. Objet et contexte de la formation

Épigraphe de la partie I

Chapitre 1 : Les objets de la formation à l’enseignement de la production écrite

Roxane Gagnon et Joaquim Dolz

1. Les recherches sur l’enseignement-apprentissage de la production écrite

2. État de la recherche en formation des enseignants en français

3. Des concepts-clés pour analyser les pratiques de formation : double relation triadique, système de formation, interactions formatives, objet et dispositif de formation

Chapitre 2 : Enquête préliminaire sur les pratiques déclarées : analyse à priori des objets de formation

Roxane Gagnon et Marc Surian

1. Facteurs et contraintes institutionnelles influençant la formation

2. Reconstitution des cursus de formation en didactique du français

3. Les savoirs de la formation des enseignants en didactique du français dans les descriptifs de cours

4. Conclusion

Partie II. Démarches méthodologiques

Épigraphe de la partie II

Chapitre 3 : Méthodologie

Joaquim Dolz, Roxane Gagnon, Véronique Laurens, Véronique Marmy et Marc Surian

1. Principes théorique et méthodologique

2. Recueil de données et premier traitement des données

3. Analyse multifocale des données transcrites : une vision d’ensemble

4. Des analyses thématiques et locales

5. Conclusion

Partie III. L’agir du formateur saisi à travers l’ensemble des séquences de formation

Épigraphe de la partie III

Chapitre 4 : Macrostructures et trames prototypiques dans les séquences de formation

Joaquim Dolz, Santiago Mosquera Roa et Roxane Gagnon

Introduction

1. Les SF : analyse thématique

2. Les noyaux organisateurs et les macrostructures

3. Les trames prototypiques des séquences de formation

4. La dynamique des objets de formation

Chapitre 5 : Les activités de formation sur la production écrite

Marc Surian et Joaquim Dolz

1. L’activité de formation, une sous-unité d’analyse complète et finie

2. Une vue d’ensemble des activités de formation et de leur présence dans les SF

3. Caractérisation des dispositifs de formation selon la fréquence des différentes activités de formation

4. Caractérisation des séquences selon la diversité des savoirs traités

5. Des prototypes d’activité en fonction de chaque catégorie et sous-catégorie

6. Conclusion

Chapitre 6 : Les formes sociales de travail dans la formation à l’enseignement de la production écrite

Joaquim Dolz, Véronique Laurens et Carla Silva-Hardmeyer

1. Les formes sociales de travail et les objets de la formation : cadrage notionnel et méthodologique

2. Les formes sociales dans les SF : une vision d’ensemble

3. Les formes sociales de travail et les savoirs

4. Caractérisation des formes sociales de travail dans le processus de formation

5. Proposition pour une vision générale du fonctionnement des formes sociales de travail en formation

6. Conclusion

Chapitre 7 : Les gestes du formateur d’enseignants

Roxane Gagnon, Joaquim Dolz et équipe FORENDIF

1. Du geste de l’enseignant au geste du formateur

2. Considérations méthodologiques

3. Six grands gestes du formateur

4. Caractérisation et exemplification des gestes du formateur

5. Conclusion

Chapitre 8 : Les outils de la formation pour enseigner la production écrite

Verónica Sánchez Abchi, Carla Silva-Hardmeyer et Joaquim Dolz

1. Du matériel fourni comme support des activités aux outils de la formation

2. Méthodologie

3. Résultats

4. Conclusion

Partie IV. Langue et texte dans la formation

Épigraphe de la partie IV

Chapitre 9 : Grammaire, lexique et orthographe pour enseigner la production écrite

Joaquim Dolz, Myriam Abouzaïd et Véronique Marmy Cusin

1. Articulation entre grammaire et texte : la recherche en didactique

2. Questions de recherche et indications méthodologiques

3. La place de l’orthographe, du lexique et de la grammaire dans les activités et dans les séquences

4. Bilan de la confrontation entre la formation du primaire et du secondaire

5. Conclusion : un défi persistant pour la formation

Chapitre 10 : Les genres textuels dans la formation des enseignants

Véronique Marmy, Joaquim Dolz et Carla Silva-Hardmeyer

1. Les genres dans les recherches en didactique du français

2. Genres et typologies de textes dans la formation

3. Dynamique de déploiement de l’objet genre dans trois SF contrastées

4. Les genres textuels : un objet incontournable de la formation des enseignants

Partie V. Circulation des savoirs en formation

Épigraphe de la partie V

Chapitre 11 : Dispositifs d’alternance et circulation des savoirs entre institution et terrain scolaire

Roxane Gagnon et Véronique Laurens

Introduction

1. Repères théoriques sur l’alternance

2. Notre conception de l’alternance en formation : une circulation des savoirs entre discours et action

3. Articulation du système de formation et du système didactique dans les SF

4. Les savoirs issus de la pratique dans les activités de formation : focalisation sur les activités de retour du terrain

5. Conclusion

Chapitre 12 : Le conte étiologique : objet et outil de formation professionnelle

Véronique Marmy

Transposition et circulation d’un genre, le conte étiologique, dans une SF modèle

1. Le conte étiologique : un genre qui lie oral et écrit ainsi que lecture et écriture

2. Le conte étiologique : un outil pour former à enseigner un genre textuel 

3. La simulation de la pratique enseignante pour favoriser l’intégration des savoirs

4. L’intériorisation des savoirs et l’autonomie dans la pratique

5. Conclusion

Chapitre 13 : La dissertation : une spécificité du secondaire supérieur

Anne Monnier et Laura Weiss

1. La dissertation dans l’enseignement du français au secondaire

2. Questions de recherche et démarche méthodologique adoptée

3. Une approche pointilliste de la dissertation vue sous l’angle de l’évaluation

4. Du dispositif de formation aux préoccupations des formés

5. Conclusion

Partie VI. Conclusions générales

Épigraphe de la partie VI

Conclusions générales

Joaquim Dolz, Roxane Gagnon et équipe FORENDIF

1. La production écrite comme discipline de formation

2. Principes constitutifs de la diffusion de l’objet de formation 

3. Apports conceptuels sur l’écriture et sur la formation

4. Apports, limites et perspectives de la recherche

Références bibliographiques

Sites internet d’institutions analysées

Annexes

Liminaires

Ce livre rend hommage à Bernard Schneuwly, pionnier de la didactique du français. Il porte les traces des échanges (notamment sur la professionnalisation des enseignants) partagés avec lui durant les quarante dernières années.

Cet ouvrage représente l’aboutissement d’une entreprise collective et n’aurait pas été possible sans la collaboration des formateur.trice.s, des enseignant.e.s, des élèves qui nous ont accueillis généreusement dans leur quotidien. Nous les en remercions vivement.

Notre reconnaissance va aussi à tous les collègues et amis, de Suisse et d’ailleurs, pour leurs commentaires avisés dans les discussions au cours de la recherche ou lors de relectures de versions préliminaires de chapitres.

Introduction

Joaquim Dolz et Roxane Gagnon

Comment forme-t-on à enseigner la production écrite ? Quelle place consacre-t-on à ce volet de l’enseignement du français dans les institutions de formation ? Quels savoirs sont mobilisés relativement à cet objet ? Le présent ouvrage étudie les pratiques des formateurs d’enseignants à propos d’un objet de formation précis : l’enseignement de la production écrite en français. L’étude couvre l’ensemble des institutions de formation en Suisse francophone pour l’enseignement primaire et secondaire, à savoir sept institutions : l’université de Genève, la HEP Vaud, la HEP Valais, la HEP BEJUNE, l’université de Fribourg et la HEP Fribourg. Elle a été financée par le Fonds national de recherche suisse (n° 100014_126682).

Un nécessaire point de vue didactique sur la formation professionnelle des enseignants

Les études sur la formation des enseignants, et tout particulièrement celles émanant du champ didactique, sont en quête de modélisation, en vue d’établir une vision systémique des phénomènes relatifs au développement des professionnels de ce métier. Levier de transformations, la formation des enseignants pose la problématique des savoirs à mobiliser pour développer des compétences professionnelles : quelles démarches, quels dispositifs, quelles interactions experts-novices faut-il mettre en œuvre pour favoriser la construction de savoirs ? Quelle formation intellectuelle est indispensable à la pratique du métier ? Quel niveau de maitrise exiger à propos des connaissances disciplinaires relatives aux objets à enseigner ? Quelles expériences sur le terrain scolaire doivent être mobilisées ?

Des recherches sur la formation des enseignants (Portugais, 1995 ; Criblez, Hofstetter & Périsset Bagnoud, 2000 ; Vanhulle, Mottier Lopez & Deum, 2007) ont commencé à expliciter les multiples dynamiques constitutives de la transformation des étudiants en professionnels de l’enseignement avec l’ambition de les modéliser. Or, la tâche est relativement complexe, étant donné que la formation des enseignants ne peut être étudiée comme une structure axiomatiquement close, mais requiert la prise en compte des contextes pluriels avec lesquels elle interagit : milieux professionnels, institutions académiques, établissements scolaires, associations de parents, etc. Cela étant, nous avons voulu observer le traitement d’un objet précis – la formation à l’enseignement de la production écrite – à travers l’ensemble des institutions de formation suisses romandes et à l’intérieur des établissements scolaires qui accueillent les étudiants en stage, pour le primaire comme pour le secondaire. Il est ainsi possible de cerner le rôle des facteurs contextuels dans le processus de constitution des savoirs professionnels qui préparent à l’entrée dans le métier et leurs spécificités dans les différentes institutions de formation, selon les cursus scolaires. De surcroit, en observant les pratiques et contextes de formation à propos d’un objet de savoir précis, nous évitons le risque d’une opacité des savoirs, caractéristique de plusieurs travaux antérieurs sur la question, selon Barbier, (1996) et Nonnon (1998) notamment.

Un objet de formation crucial : l’enseignement de la production écrite

Pourquoi s’intéresser à la formation à l’enseignement de la production écrite ? Plusieurs domaines disciplinaires ont contribué à développer des savoirs sur l’écriture : les sciences du langage, la psychologie, la sociologie, fondamentalement, mais aussi l’histoire et l’anthropologie. L’émergence de l’écriture constitue sans aucun doute l’une des transformations les plus importantes pour l’humanité entière, parce qu’elle contribue à façonner les cultures et les rapports sociaux, transformant les modes de communication ; mais aussi, parce qu’elle joue un rôle moteur dans la modification des capacités psychiques supérieures des individus qui l’utilisent.

L’écriture dispose d’une longue histoire culturelle qui ne peut se réduire à l’évolution des systèmes d’écriture. Histoire et écriture sont intimement liées. L’étude du passé des sociétés humaines est rendue possible par la présence de documents écrits. Comme le disait Roland Barthes (1953), l’Histoire est présente dans un destin des écritures, tout comme l’écriture est la principale condition de l’historicité. Mémoire externe des humains aux multiples fonctions culturelles, comme les échanges à distance, la diffusion de la connaissance, l’élaboration d’un système juridique, entre autres, l’écriture donne lieu à des pratiques sociales diverses, tout en restant l’outil central des apprentissages scolaires. Une des missions premières de l’école consiste à permettre aux élèves « futurs citoyens » d’entrer dans l’univers de l’écrit. L’exigence de la démocratisation des études ne se limite plus à la simple lecture-écriture. Désormais, les attentes des curriculums officiels ont renforcé les pratiques de communication orale et écrite dans une diversité de situations personnelles, scolaires, voire professionnelles. Étudier la production écrite suppose également de prendre en considération la place des interactions sociales dans les activités de lecture et d’écriture au cours de l’évolution de l’apprenant. De la même manière que lire nous permet d’approcher la pensée de l’autre, écrire est une action communicative bien particulière, puisqu’elle modifie notre rapport au langage et à la pensée. La transformation du langage oral dans un système sémiotique de second degré, plus abstrait, reconfigure le rapport à la langue et fonctionne comme une sorte d’algèbre du langage oral, selon la formule bien connue de Vygotski (1934/1997).

Les composantes de l’écriture sont plurielles : ce sont le geste graphique, l’espace du tracé ou de la page, la langue, le contexte énonciatif, le genre de texte, les usages scolaires, littéraires ou sociaux de l’écriture (Plane & Schneuwly, 2000). L’intégration de cette pluralité de composantes constitue un aspect fondamental de l’étude des processus d’enseignement et d’apprentissage en situation scolaire, propres à la didactique. Prenant appui sur les thèses vygotskiennes, nous considérons l’écriture comme un outil majeur d’interaction sociale et d’élaboration de connaissances. Son appropriation par le jeune élève suit un processus relativement long qui va de l’expression d’écritures émergentes à la maitrise progressive des propriétés spécifiques d’une diversité de genres textuels associés à des sphères d’activités diverses. Apprentissage tout au long de la vie, l’écriture présuppose la gestion d’une série d’opérations cognitives complexes : mémoire, représentation du contexte, planification, contrôle, révision. Aussi, l’objet de formation choisi concerne des savoirs disciplinaires multiples et complexes, jouant un rôle dans le développement culturel et social de l’apprenant, qu’il soit élève, étudiant ou formateur.

Le processus étagé et complexe de la formation présuppose une série d’emboitements, à l’image des poupées russes : il y a l’objet d’enseignement, la production écrite, outil de communication, outil pour et à apprendre ; il y a également les dispositifs d’enseignement de la production écrite et les autres outils professionnels de l’enseignant : les supports matériels, les discours, les gestes ; il y a enfin les dispositifs de formation eux-mêmes conçus pour mettre les formés en relation avec l’objet de la formation et qui, eux aussi, convoquent un ensemble d’outils. L’action didactique du formateur ne peut être comprise sans l’étude des interactions entre ces emboitements, ces ensembles d’outils qui, groupés, façonnent et transforment les objets didactiques et l’évolution des futurs professionnels. Dans notre analyse des pratiques de formation, ces ensembles d’outils représentent une prise d’informations cruciale : c’est par eux que nous analysons les interactions dans la formation et dans l’enseignement. L’étude des dispositifs de formation portant sur un objet particulier contribue à l’identification des choix effectués dans le cours de l’action didactique : quelle modélisation du travail de l’enseignant est proposée ? Quels savoirs sont mobilisés ? Comment, au cours des interactions formatives, l’enseignement de la production écrite est-il coconstruit ? En quoi ces interactions sont-elles façonnées par les contraintes institutionnelles et par les cultures professionnelles ?

Le contexte de la recherche : un moment charnière pour la formation à l’enseignement

Récolter l’ensemble des pratiques de formation sur un objet – l’enseignement de la production écrite – pendant une année académique, tel est donc le pari que nous avons fait en 2009, au moment d’amorcer la présente recherche. Pari ambitieux, il faut l’admettre, car bien que la Suisse romande ne soit pas un territoire géographique très étendu, la captation de quelque 200 heures d’enregistrement de séances de formation et d’enseignement, de septembre 2009 à mai 2010, a nécessité de nombreux déplacements à travers la Romandie, de manière à filmer tout ce qu’il se faisait relativement à cet enseignement : de Genève à Delémont, de Fribourg à Martigny. L’entreprise a également requis de nombreux échanges autour du contrat liant le chercheur et le formateur. En effet, les portes des locaux de formation ne se sont pas toutes ouvertes au premier appel et il nous a fallu insister sur un principe de base du contrat de recherche : la volonté de comprendre, d’expliciter l’ensemble des pratiques de formation sur un objet et non, celle de comparer les institutions les unes aux autres, dans une visée de mesures de performance ou d’efficacité, ou encore de jugement sur la qualité du travail des pairs. Là aussi, ce fut pari tenu : presque toutes les portes se sont ouvertes et, au fil des rencontres, certains formateurs ont même rejoint l’équipe de recherche.

Notre projet survient à un moment charnière pour la formation à l’enseignement. Dans la foulée du Consortium HarmoS1, mis sur pied en 2006 à la demande de la CDIP2, le cadre politique et institutionnel suisse incite à la coordination entre les cantons et à l’harmonisation des contenus scolaires. Pour la Romandie, la CIIP3 a annoncé son intention de créer un véritable « Espace romand de la formation », avec pour base un plan d’études commun à toute la Suisse romande, le Plan d’études romand (CIIP, 2010). En vertu de ce document, régissant les trois cycles de la scolarité obligatoire4, la production écrite s’incarne dans des genres de textes. Cette conception de l’enseignement s’inspire en grande partie d’un ouvrage didactique, Séquences didactiques pour l’oral et pour l’écrit, qui, pendant dix années, a été le principal ouvrage d’enseignement obligatoire pour le primaire. Cet ouvrage a marqué passablement les pratiques des enseignants (de Pietro et al., 2009). La volonté affirmée des auteurs de cet ouvrage d’enseignement et des rédacteurs du PER consiste à contextualiser la production écrite et à l’ancrer dans de véritables projets de communication. À l’heure actuelle, cette volonté est mise à mal par l’arrivée de nouveaux moyens d’enseignement obligatoire qui fonctionnent en relation avec le concept de Livre unique : leurs objectifs ne sont pas la production écrite, mais un ensemble de savoirs langagiers illustrés entre autres par les textes. Dans les cantons romands, les enseignants dénoncent l’absence de correspondances entre les prescriptions du PER et les moyens mis à leur disposition. Aussi, une recherche comme la nôtre, examinant les pratiques de toutes les institutions à propos d’un même objet, concourt à documenter l’alignement réel des contenus et des démarches de formation en Suisse romande. Elle apporte également des réponses relativement à la prise en compte d’un autre enjeu politique du contexte actuel : la professionnalisation de la formation des enseignants. Dans quelle mesure la Suisse romande s’inscrit-elle dans le double mouvement entrepris par de nombreux pays visant, d’une part, à rendre la formation plus proche des pratiques professionnelles et, d’autre part, à en élever le niveau universitaire (Étienne, Altet, Lessard, Paquay & Perrenoud, 2009) ?

Les objectifs de la recherche

Cette recherche aborde systématiquement la formation à l’enseignement du français d’un point de vue didactique, en mettant en évidence les contenus de la formation. Les connaissances sur la mise en œuvre des objets de formation fournissent donc des éléments fondamentaux pour la compréhension des enjeux de la formation des enseignants. Elle poursuit quatre objectifs.

1) Analyser des pratiques effectives de formateurs à propos de l’enseignement de la production écrite

Appréhender la formation des enseignants par l’analyse des pratiques (Canelas-Trevisi & Gagnon, 2014 ; Dolz & Leutenegger, 2015) afin de mieux centrer un objet précis, l’enseignement de la production écrite, est l’objectif crucial de cette recherche. L’objet est pourtant bien complexe puisqu’il suppose de multiples reconfigurations. Notre focale, portant sur cette production, implique une réflexion sur la diversité d’usages des genres discursifs ou textuels en constant renouvellement dans les pratiques sociales de référence et leurs transformations en contexte scolaire. Les dialogues en situation scolaire entre les enseignants et les élèves doivent être aussi pris en considération pour comprendre l’enseignement de la production écrite puisqu’il s’agit de l’un des principaux moyens pour rendre possible son apprentissage. Mais notre objectif vise la formation des enseignants dans ce domaine, c’est-à-dire l’action possible sur cet objet entre les acteurs de celle-ci : élaboration des savoirs pour la formation, préparation et planification des cours de formation, mise en place de dispositifs de formation, interventions dans les échanges formatifs, postures et gestes professionnels ; évaluation des compétences professionnelles des futurs enseignants en cours d’acquisition, etc.

Entrer par l’analyse des pratiques de la formation professionnelle des enseignants suppose une perspective nouvelle pour aborder dans toute sa complexité l’appropriation de la production écrite. Les actions formatives sont à comprendre et à expliquer comme faisant partie du développement et de la transformation de l’action didactique des enseignants.

Du point de vue social, nous cherchons à mieux comprendre comment ces actions formatives contribuent à créer une communauté professionnelle avec des objets et des outils partagés. Du point de vue sémiotique, ces objets et ces outils interviennent aussi bien dans la transformation de compétences professionnelles que dans les apprentissages langagiers des élèves qui est le but final du processus formatif, puisque la formation vise la transmission d’outils de plus en plus efficaces pour le développement scolaire de la production écrite.

L’analyse des points forts mais aussi des résistances et des tensions des pratiques nous semble donc indispensable pour comprendre et expliquer le travail des formateurs dans un domaine bien précis et pour mieux concevoir ce qui se joue dans le passage de la formation initiale à l’entrée dans la profession, qu’il s’agisse de l’enseignant généraliste du primaire ou du professeur de français au secondaire.

2) Adopter un point de vue résolument didactique en centrant notre attention sur les savoirs formalisés

Parmi les raisons qui expliquent que l’enseignement est jugé par certains comme une « semi-profession » (Etzioni, 1969), le statut incertain des savoirs nécessaires à la profession figure en tête de liste. C’est la raison pour laquelle l’une des finalités de cette recherche est l’identification et la catégorisation des savoirs de la formation, de manière, d’une part, à mieux comprendre le tout complexe dont ces savoirs font partie et, d’autre part, d’en connaitre les imbrications et articulations.

Une recherche centrée sur les contenus de la formation professionnelle des enseignants y apporte un éclairage nouveau et nécessaire. En effet, la grande majorité des travaux de recherche sur cette formation accordent une place plus grande aux savoirs détenus par les acteurs, aux composants identitaires, que ce soient des capacités, des connaissances, des compétences, des aptitudes, des attitudes ou des professionnalités, qu’aux savoirs objectivés, renvoyant à des réalités avec un statut de représentation et faisant l’objet d’une valorisation sociale sanctionnée par une activité de transmission de communication (Barbier, 1996). C’est donc dans le but de documenter ces savoirs objectivés que nous avons pris le parti d’adopter un point de vue didactique. Les savoirs formalisés comprennent les savoirs à et pour enseigner la production écrite ; les premiers se rapportent à la discipline scolaire, les seconds sont liés à l’objet de travail de l’enseignant, aux manières d’enseigner et à l’institution définissant le champ d’activité professionnelle de l’enseignant (Altet, 2001 ; Hofstetter & Schneuwly, 2009 ; Gagnon, 2010). Une telle perspective implique donc une mise en perspective historique et épistémologique de la formation et l’analyse des discours émanant des sciences de références et des différents acteurs impliqués (Nonnon, 1998).

3) Analyser le travail du formateur

Pour analyser le travail du formateur, nous reprenons l’outillage méthodologique que nous avons utilisé pour étudier les pratiques des enseignants (Schneuwly & Dolz, 2009) et le mettons au profit de l’analyse des pratiques de formation des enseignants. Le formateur en tant que travailleur est un agent de transformations [produisant], à l’aide des outils sémiotiques, une série particulièrement complexe de fonctions psychiques comme l’écriture et la lecture, activités langagières hautement développées ; ou comme les modes de penser disciplinaires se manifestant par exemple dans des concepts scientifiques ; ou encore comme des formes élaborées d’expressions artistiques ou artisanales (Schneuwly, 2009). Pour le formateur comme pour l’enseignant, le travail consiste en la transformation des modes de penser, de parler et d’agir des élèves à l’aide d’outils sémiotiques. Dans le cadre général de la formation des maitres, l’accent mis sur l’activité du formateur trouve sa pertinence dans la conciliation qu’elle opère entre les champs théoriques et pratiques de la formation professionnelle (Plane & Schneuwly, 2000).

4) Étudier la dynamique de l’objet de formation dans les pratiques effectives

La prise en compte des phénomènes de transposition didactique est nécessaire à l’appréhension de la formation à une discipline d’enseignement. Sous cet angle, les situations de formation des enseignants requièrent une attention sur les phénomènes d’une double relation triadique, considérant l’inclusion du système didactique à l’intérieur de celui de la formation, examinant les liens entre ces deux systèmes et la manière dont les savoirs circulent entre le contexte professionnel et celui de la formation (Gagnon, 2010). L’étude de l’organisation des systèmes constitutifs de la formation fournit une compréhension plus fine des caractéristiques de l’activité des formateurs dans une discipline scolaire comme le français. Il y a lieu d’examiner les rapports entre le système d’enseignement et le système de formation pour observer comment les pratiques d’enseignement sont mobilisées et renforcées par la formation. Quels savoirs circulent d’un système à un autre et de quelle manière ?

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