Quelles pratiques didactiques pour favoriser la transition secondaire-université ?

Gros plan sur les programmes du 3e degré de l’enseignement secondaire de transition

Jean-Louis Dufays, Marie-Laurence De Keersmaecker et Alain Meurant (dir.)

Éditeur : Presses universitaires de Louvain

Année d’édition : 2010

Date de mise en ligne : 9 septembre 2021

Collection : CRIPEDIS - Pratiques enseignantes

http://books.openedition.org

Édition imprimée

Nombre de pages : 180

Référence électronique

DUFAYS, Jean-Louis (dir.) ; DE KEERSMAECKER, Marie-Laurence (dir.) ; et MEURANT, Alain (dir.). Quelles pratiques didactiques pour favoriser la transition secondaire-université ? Gros plan sur les programmes du 3e degré de l’enseignement secondaire de transition. Nouvelle édition [en ligne]. Louvain-la-Neuve : Presses universitaires de Louvain, 2010 (généré le 09 septembre 2021). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/pucl/9977>.

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La transition entre l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur pose des questions fondamentales de sens et de valeurs. Qu’est-ce qui fait que certains jeunes ont envie de poursuivre leurs études et d’autres non ? Quels facteurs ont influencé cette disposition ? Quels sont les liens entre rapport au savoir, rapport aux autres et rapport à soi ? Le champ disciplinaire, la maitrise du langage, la situation sociodémographique, le parcours des ascendants, le trajet et le projet de vie sont autant d’éléments qui entrent en compte pour le meilleur et parfois pour le pire dans ce moment crucial du jeune en formation.

Dans ces conditions, les pratiques didactiques destinées à favoriser la transition secondaire-université sont appelées — particulièrement dans la phase terminale de l’enseignement secondaire — à se laisser interroger par la question délicate du rapport au savoir. Celui-ci, quelle que soit la discipline envisagée — de l’histoire au français en passant par l’éducation physique, les sciences religieuses, les langues modernes et anciennes, la géographie et les technologies —, n’est pas seulement affaire de connaissances « transversales » et de rapport à un projet d’études. Il requiert tout aussi bien des compétences disciplinaires qui aident l’individu à se construire dans un rapport adéquat à des types de savoir spécifiques. Il mobilise aussi le gout de reculer les frontières de la connaissance en vue de mettre ses contenus et les compétences où ils s’intègrent au service de l’individu et de la société. La dualité de la « tête bien faite » et de la « tête bien pleine » continue ainsi à passionner les didacticiens, dont on trouvera les travaux ici réunis par Jean-Louis Dufays, Marie-Laurence De Keersmaecker et Alain Meurant, tous trois professeurs à l’Université catholique de Louvain.

Jean-Louis Dufays

Professeur de littérature en 1re année de bachelier et de didactique du français à l’UCL

Marie-Laurence De Keersmaecker

Professeur de géographie en 1re année de bachelier et de didactique de la géographie à l’UCL

Alain Meurant

Professeur de latin en 1re année de bachelier et de didactique des langues anciennes à l’UCL ; professeur de latin en 5e secondaire au Collège du Sacré-Coeur de Ganshoren

Sommaire

Les auteurs

Chapitre 1. Cadrage

Jean-Louis Dufays, André Cobbaert, Marc Romainville et José Soblet

La transition en questions Contexte et enjeux d’une problématique de recherche Introduction à la journée UCL – FESeC – FéADI du 28 avril 2010 Le regard des concepteurs

Le défi de la transition secondaire-université

Les enjeux des pratiques didactiques au regard de la transition entre le secondaire et l’université

Les programmes du troisième degré de transition de la Fédération de l’enseignement secondaire catholique

Chapitre 2. Les programmes de langues modernes et de langues anciennes

Table ronde coordonnée par Fanny Meunier et Alain Meurant

Joël Biot, Élie Borza, Nicole Bya, Sylviane Granger, Francis Littré, Fanny Meunier et Alain Meurant

Introduction

1. Langues modernes et langues anciennes : convergences et divergences (Alain Meurant)

2. Quels sont les difficultés et les acquis constatés chez les étudiants de 1re année de bachelier ?

3. Quelles spécificités et quelles potentialités les programmes actuels présentent-ils au regard de la transition secondaire-université ?

4. Quelles pratiques didactiques concrètes peut-on préconiser en 6e secondaire pour favoriser la réussite à l’université ?

Chapitre 3. Les programmes de religion et d’éducation physique

Table ronde coordonnée par Ghislain Carlier et Bernadette Wiame

Dominique Bauwin, Ghislain Carlier, Jean-Michel Daele, Cécile Delens, Myriam Gesché, Arnaud Join-Lambert, Vanessa Patigny et Bernadette Wiame

1. Quels sont les difficultés et les acquis constatés chez les étudiants de 1re année de bachelier ?

2. Quelles spécificités et quelles potentialités les programmes actuels présentent-ils au regard de la transition secondaire-université ?

3. Quelles pratiques didactiques concrètes peut-on préconiser en 6e secondaire pour favoriser la réussite à l’université ?

Chapitre 4. Les programmes de sciences et de mathématiques

Table ronde coordonnée par Myriam De Kesel, Christiane Hauchart, Jacques Lega, Jim Plumat, Yvonne Scieur et Bernard Tinant

Philippe Cappelle, Marielle Cherpion, Myriam De Kesel, Martine Delvigne, Christiane Hauchart, Jacques Lega, Dany Legrand, André Lejeune, Jim Plumat, Emmanuel Thiran, Bernard Tinant et Françoise Van Dieren

1. Quels sont les difficultés et les acquis constatés chez les étudiants de 1re année de bachelier ?

2. Quelles spécificités et quelles potentialités les programmes actuels présentent-ils au regard de la transition secondaire-université ?

3. Quelles pratiques didactiques concrètes peut-on préconiser en 6e secondaire pour favoriser la réussite à l’université ?

Chapitre 5. Les programmes de français et d’histoire de l’art

Table ronde coordonnée par Jean-Louis Dufays et Marie-Émilie Ricker

Claire-Hélène Blanquet, Jean-Louis Dufays, Anne-Françoise Jans, Sébastien Marlair, Marie-Émilie Ricker, Jean-Luc Van Schepdael et Laurent Verslype

1. Quels sont les difficultés et les acquis constatés chez les étudiants de 1re année de bachelier ?

2. Quelles spécificités et quelles potentialités les programmes actuels présentent-ils au regard de la transition secondaire-université ?

3. Quelles pratiques didactiques concrètes peut-on préconiser en 6e secondaire pour favoriser la réussite à l’université ?

Chapitre 6. Les programmes d’histoire et de géographie

Table ronde coordonnée par Marie-Laurence De Keersmaecker et Jean-Louis Jadoulle

Marie-Laurence De Keersmaecker, Marc Deprez, Jean-Louis Jadoulle, Françoise Minet-Dermine, Agathe Nys et Françoise Van Haeperen

1. Quels sont les difficultés et les acquis constatés chez les étudiants en 1re année de bachelier ?

2. Quelles spécificités et potentialités les programmes actuels de géographie et d’histoire présentent-ils au regard de la transition secondaire-université ?

3. Quelles pratiques didactiques concrètes peut-on préconiser en 6e secondaire pour favoriser la réussite à l’université ?

Chapitre 7. La place des technologies de l’information et de la communication

Table ronde coordonnée par Marcel Lebrun et Sylviane Bachy

Sylviane Bachy, Michèle Hallot, Dominique Lambert, Marcel Lebrun, Bernard Mahieu et Alain Meurant

1. Introduction générale

2. Des technologies pour soutenir le développement des compétences des étudiants (Marcel Lebrun)

3. Une pratique technologique utilisée pour gérer les grands groupes : iCampus (Bernard Mahieu)

4. La place des TIC dans l’enseignement secondaire (Michèle Hallot)

5. « Hélios » : un serveur pédagogique interactif pour l’enseignement des langues anciennes à distance (Alain Meurant)

6. Utilisation de la technique du screencast pour les problèmes en sciences (Dominique Lambert)

7. Transition entre le secondaire et l’enseignement supérieur et technologies : partage de pratiques (Sylviane Bachy)

Chapitre 8. Témoignages conclusifs

Patrice Venturini et Jean-Paul Laurent

Le rapport au(x) savoir(s) en question

Au-delà de quelques distinctions

Les auteurs

Sylviane Bachy Assistante de recherche et conseillère pédagogique à l’UCL et maitre-assistante à l’Institut libre Marie Haps

Dominique Bauwin Professeur d’éducation physique en 6e secondaire au Collège Notre-Dame de Basse-Wavre

Joël Biot Professeur de langues modernes en Haute école et en 6e secondaire et directeur de l’Institut de la Providence à Gosselies

Claire-Hélène Blanquet Professeur retraitée de 6e secondaire en histoire de l’art et coauteur du programme de la FESeC

Élie Borza Professeur de latin à l’Institut Sainte-Marie à Châtelet, membre de la Commission de Secteur Langues Anciennes de la FESeC et collaborateur scientifique à l’UCL

Nicole Bya Responsable du Secteur Langues modernes à la FESeC

Philippe Cappelle Responsable du Secteur Sciences à la FESeC

Ghislain Carlier Professeur de didactique de l’éducation physique à l’UCL

Marielle Cherpion Professeur de mathématique en 1re année de bachelier à l’UCL

André Cobbaert Président de la FéADI

Jean-Michel Daele Responsable du Secteur éducation physique à la FESeC

Marie-Laurence De Keersmaecker Professeur de géographie en 1re année de bachelier et de didactique de la géographie à l’UCL

Myriam De Kesel Professeur de didactique des sciences naturelles à l’UCL

Cécile Delens Professeur d’éducation physique en 1re année de bachelier à l’UCL

Martine Delvigne Professeur de biologie et de chimie en 6e secondaire

Marc Deprez Responsable du Secteur Sciences Humaines à la FESeC

Jean-Louis Dufays Professeur de littérature en 1re année de bachelier et de didactique du français à l’UCL

Myriam Gesché Responsable du Secteur Religion à la FESeC

Sylviane Granger Professeur à l’UCL, titulaire d’un cours d’anglais en première année de bachelier

Michèle Hallot Membre de la Cellule pédagogique de la FESeC

Christiane Hauchart Professeur de didactique des mathématiques à l’UCL

Jean-Louis Jadoulle Professeur de didactique de l’histoire à l’UCL et à l’ULg

Anne-Françoise JANs Ex-professeur de français de 6e secondaire et directrice de l’Institut Saint-André à Ixelles

Arnaud Join-Lambert Professeur de sciences religieuses en 1re année de bachelier à l’UCL

Dominique Lambert Professeur à l’Institut de l’Instruction Chrétienne à Flône

Jean-Paul Laurent Professeur aux FUNDP, didacticien du français, ancien directeur du Collège Saint-Michel à Bruxelles

Marcel Lebrun Professeur à l’Institut de Pédagogie universitaire et des Multimédias de l’UCL

Jacques Lega Professeur de physique en 1re année de bachelier à l’UCL

Dany Legrand Professeur de mathématique en 6e secondaire

André Lejeune Professeur de biologie en 1re année de bachelier à l’UCL

Francis Littre Responsable du Secteur Langues anciennes à la FESeC et directeur du CECAFOC

Bernard Mahieu Professeur de physique en première année de bachelier en sciences de la santé (Faculté de Médecine) à l’UCL

Sébastien Marlair Professeur de pratique du français en 1re année de bachelier à l’UCL

Fanny Meunier Professeur à l’UCL, didactienne des langues modernes

Alain Meurant Professeur de latin en 1re année de bachelier et de didactique des langues anciennes à l’UCL ; professeur de latin en 5e secondaire au Collège du Sacré-Cœur de Ganshoren

Françoise Minet-Dermine Professeur de géographie au Collège du Sacré-Cœur à Charleroi

Agathe Nys Professeur d’histoire en 6e secondaire à l’Institut Saint-André à Tournai

Vanessa Patigny Professeur de religion en 6e année du secondaire au Lycée Martin V à Louvain-la-Neuve

Jim Plumat Professeur de didactique de la physique à l’UCL

Marc Romainville Professeur de didactique générale aux FUNDP, à l’UCL et à l’ULB

José Soblet Secrétaire général de la FESeC

Emmanuel Thiran Docteur en sciences physiques, professeur de physique en 6e secondaire au CESL Notre-Dame des Champs à Uccle

Bernard Tinant Professeur de chimie en 1re année de bachelier à l’UCL

Françoise Van Dieren Ancienne responsable du Secteur Mathématiques à la FESeC et rédactrice des nouveaux programmes

Bernadette Wiame Professeur de didactique de la religion à l’UCL

Marie-Emilie Ricker Professeur de didactique de l’histoire de l’art à l’UCL

Françoise Van Haeperen Professeur d’histoire de l’Antiquité en 1re année de bachelier à l’UCL

Jean-Luc Van Schepdael Responsable du secteur français à la FESeC

Patrice Venturini Professeur de didactique des sciences à l’Université de Toulouse-le-Mirail

Laurent Verslype Professeur d’histoire de l’art en 1re année de bachelier à l’UCL

Chapitre 1. Cadrage

Jean-Louis Dufays, André Cobbaert, Marc Romainville et José Soblet

La transition en questions Contexte et enjeux d’une problématique de recherche Introduction à la journée UCL – FESeC – FéADI du 28 avril 2010 Le regard des concepteurs

Jean-Louis Dufays

1. Le CRIPEDIS en deux mots...

La journée d’étude dont nous proposons ici les Actes était la première qu’organisait en son nom propre le Centre de recherche interdisciplinaire sur les pratiques enseignantes et les disciplines scolaires1. Un mot de présentation de ce centre et de ses travaux n’est donc peut-être pas inutile pour faire saisir la portée et l’enjeu des travaux qu’on va lire.

1.1. Un peu d’histoire

À l’origine du CRIPEDIS était le GRIFED, le Groupe de recherche interdisciplinaire en formation des enseignants et en didactique. Fondé en 1998 par Léopold Paquay, celui-ci s’est voulu un rassemblement de psychopédagogues et de didacticiens œuvrant à l’Université catholique de Louvain. Au cours de ses dix ans d’existence, ce groupe a développé bon nombre de recherches communes, qui se sont traduites par l’organisation de colloques, par des séminaires annuels de 3e cycle, par la codirection de mémoires de 2e cycle, par des publications, et surtout par la mise en œuvre du projet FSR2 « Contextualiser et coconstruire » (2005-2010), lequel a abouti à la réalisation de deux thèses de doctorat.

Héritier direct du GRIFED, le CRIPEDIS a été créé en septembre 2008 à l’occasion d’une restructuration des entités de recherche de l’UCL, et il s’est vu d’emblée décerner le label de « centre de recherche », qui signifiait que ses projets avaient été évalués comme excellents. Sa masse critique est aujourd’hui devenue impressionnante, puisqu’il rassemble 15 disciplines, 21 professeurs et 24 doctorants.

1.2. Des enjeux et des axes de recherche

Le CRIPEDIS s’est fixé quatre enjeux stratégiques : 1° constituer une base épistémologique et méthodologique commune pour les recherches sur les pratiques d’enseignement-apprentissage ; 2° fédérer des didacticiens et des psychopédagogues concernés par des recherches interdisciplinaires ; 3° développer un réseau impliquant des chercheurs des départements pédagogiques des Hautes écoles ; 4° servir d’interlocuteur commun pour les partenaires extérieurs comme la Fédération de l’enseignement catholique, le Centre catholique de formation continuée (CECAFOC), le Ministère de l’éducation de la Communauté française de Belgique, les autres universités…

Ces différentes finalités sont traversées par un objectif général, celui de développer des connaissances susceptibles d’accroitre la qualité de la formation des enseignants et, par là, celle de l’enseignement et des apprentissages. Dans cette perspective, un thème de recherche fédérateur a été d’emblée privilégié : celui de l’analyse des pratiques enseignantes et de leur impact sur la motivation des apprenants. Concrètement, ce thème commun s’est décliné jusqu’à présent en trois thèmes plus spécifiques : l’étude des modalités de la contextualisation et de la co-construction des savoirs et de leur impact (objet du projet FSR du GRIFED, qui s’est achevé en 2010), l’analyse des démarches réflexives en 6e secondaire et en 1re année de bachelier [objet d’un projet du Fonds de la recherche fondamentale collectif (FRFC) qui a été développé en 2008-2009], et l’analyse des pratiques enseignantes disciplinaires du 3e degré secondaire du point de vue de la transition secondaire-université (nouveau projet d’envergure en construction).

2. Pourquoi s’interroger sur la transition ?

Si le CRIPEDIS a choisi de centrer sa première journée d’étude sur le thème de la transition secondaire-université, c’est pour trois raisons au moins. En premier lieu, la réussite en 1re année de bachelier est sans conteste un enjeu majeur : un enjeu intellectuel et humain pour les étudiants, mais aussi un enjeu éthique et économique pour les universités, et également un enjeu de crédibilité pour l’enseignement secondaire de transition, dont la simple dénomination indique bien que l’une de ses vocations est de préparer aux études supérieures. En deuxième lieu, il est clair que le développement des savoirs et des compétences se fait au sein des disciplines. Même si la notion de « compétences transversales » a eu un temps le vent en poupe, cela fait déjà plus de dix ans que ses limites sont apparues au grand jour, comme en témoignent tant l’étude critique de Bernard Rey3 que les travaux les plus récents de Marcel Crahay. En troisième lieu, il n’échappe à personne que l’étude des disciplines entamées au secondaire se poursuit en 1re année de bachelier : cela implique la nécessité de nouer les maillons de la chaine éducative, de jeter des ponts entre les niveaux d’enseignement.

Plus précisément, depuis l’avènement des compétences, trois interrogations se sont développées avec une certaine acuité. La première porte sur l’articulation entre savoirs et compétences. Comment celle-ci est-elle ménagée, et comment prépare-t-elle aux exigences de l’université ? La deuxième concerne les modalités d’évaluation. Elle amène notamment à se demander quelle est la pertinence d’opposer les « épreuves d’intégration » aux examens centrés sur les connaissances. La troisième touche aux rapports au langage différenciés qui caractérisent respectivement le secondaire et l’université. Passer de la 6e secondaire à la 1re année de bachelier, ce n’est pas seulement changer d’univers social et cognitif : c’est passer d’un monde encore largement dominé par des interactions proches de la vie « ordinaire » à un monde dominé par le langage académique et scientifique. Selon certaines études4, l’incidence de ce changement d’univers verbal sur la réussite serait très importante. Un objectif des travaux du CRIPEDIS est d’en vérifier la nature et la portée.

Sur ces différentes questions, des recherches menées au sein du centre ont déjà produit des diagnostics et des outils transversaux, mais peu concernent les hiatus entre les types d’enseignements et d’évaluations, et peu s’adressent aux acteurs du secondaire.

Le but de la journée dont nous présentons ici les Actes était de combler ces manques en interrogeant les aspects disciplinaires de la transition secondaire-université et, plus précisément, les éléments facilitateurs et les obstacles que présentent à cet égard les programmes du 3e degré de transition. Il s’agissait donc de faire dialoguer les responsables de ces programmes et leurs utilisateurs (à savoir les enseignants), en poursuivant un triple enjeu : scientifique (mieux connaitre les réalités du métier), sociétal (contribuer à favoriser la réussite) et stratégique (renforcer les synergies secondaire-université).

Pour ce faire, nous avons d’abord souhaité donner la parole à trois témoins privilégiés de la problématique de la transition, à savoir André Cobbaert, directeur d’école et président de la Fédération des associations de directeurs (FéADI), Marc Romainville, professeur aux facultés de Namur, dont les travaux font autorité en la matière, et José Soblet, qui, en tant que secrétaire général de la Fédération de l’enseignement secondaire catholique, est particulièrement bien placé pour analyser les enjeux et les difficultés liés à la mise en place des programmes de l’enseignement dit de transition.

Nous avons ensuite choisi d’organiser six tables rondes de 105 minutes, découpées en quatre-vingt-dix minutes d’interventions et quinze minutes de discussion avec l’auditoire. Cinq d’entre elles regroupaient deux disciplines supposées proches (les langues anciennes et modernes, les sciences et les mathématiques, l’histoire et la géographie, le français et les arts, la religion et l’éducation physique5), tandis que la sixième questionnait la place des technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement (TICE). Chaque table ronde rassemblait des didacticiens des disciplines concernées, des responsables de secteurs de la FESeC, des professeurs de première année de bachelier et des professeurs de sixième année secondaire.

Trois questions communes ont été posées aux intervenants des six tables rondes : 1° Quelles difficultés et quels acquis constatez-vous chez les étudiants de 1re année de bachelier dans votre discipline ? 2° Quelles spécificités et quelles potentialités le programme actuel de votre discipline présente-t-il au regard de la transition secondaire-université ? 3° Quelles pratiques didactiques concrètes préconiseriez-vous pour susciter des comportements adéquats chez les futurs étudiants ?

Chacun a répondu en fonction des compétences qui étaient les siennes, en développant spécialement les questions pour lesquelles il était spécialement compétent. Chacun a en outre eu l’occasion de préciser ensuite sa réponse dans la version écrite qu’il en fournit après-coup.

Enfin, au terme de la journée, la parole a été donnée à deux « grands témoins », tous deux didacticiens renommés dans leur champ respectif, l’un des sciences (Patrice Venturini), l’autre du français (Jean-Paul Laurent), qui avaient reçu mandat de faire écho en guise de synthèse, en toute liberté, à ce qui avait retenu le plus leur attention dans les trois ateliers auxquels chacun d’eux avait assisté.

C’est à la lecture de ces interventions et de ces échanges parfois passionnés et toujours passionnants que nous convions à présent nos lecteurs.

Le défi de la transition secondaire-université

André Cobbaert

Qu’il y ait des ruptures dans toute croissance éducative et, par conséquent, dans le parcours scolaire des jeunes, c’est un phénomène plutôt naturel, voire souhaitable. Chaque rupture, car il y en a plusieurs dans un cursus scolaire, constitue en quelque sorte un « rite de passage ». L’entrée à l’université ou dans une Haute école a toujours constitué une rupture. Elle est nécessaire mais, bien que nécessaire, elle doit être accompagnée. Aménager des seuils entre le secondaire et le supérieur est l’objectif que poursuit le groupe « UCL-FESeC-FéADI ».

Quand nous avons pris connaissance du thème de la journée du 28 avril organisée par le CRIPEDIS, nous avons donc de suite marqué notre intérêt. Merci à Jean-Louis Dufays et à son équipe d’avoir accepté de nous y associer.

À ce propos, je vais oser vous faire part de quelques brèves réflexions, des réflexions surement très naïves par rapport aux interventions des conférenciers et des experts d’aujourd’hui.

Nous sommes fin juin, le directeur et les professeurs de rhétorique sont en délibération. Le cas d’un élève ne parait pas évident au jury. Son profil présente des faiblesses dans plusieurs cotes finales et surtout un échec cuisant en sciences. Celui-ci est de nature à entrainer l’échec global.

Tous se tournent vers les professeurs de sciences : d’où vient cette insuffisance grave ? Le professeur de chimie catégorique : il n’a jamais réussi en chimie et son dernier examen est éloquent : 10 % ! Le professeur cherche ensuite la copie de l’élève dans la pile qu’il a devant lui, la saisit et la feuillette en commentant : « Rendez-vous compte, pour ce monsieur, il n’y aurait pas de mal à conserver du sulfate de cuivre dans un pot en fer ! Il est incapable de distinguer l’oxydant du réducteur… quant à son équation d’oxydoréduction, c’est une véritable hérésie… » Il remet brutalement la copie en lançant : « On ne peut quand même pas décemment laisser passer un élève avec de telles lacunes ! » Les enseignants des autres branches s’échangent bien quelques mimiques. La plupart d’entre eux n’ont rien compris. Mais aucun n’ose intervenir, de peur sans doute d’avouer son ignorance. Après cette explication limpide, les professeurs vont pourtant devoir se prononcer sur la réussite ou sur l’échec.

Ai-je dressé une caricature ? Peut-être ? Peut-être pas ?

Après chaque délibération, je vous l’avoue, je me pose et me repose la question du rôle de l’enseignement de transition.

Au-delà des compétences spécifiques à chaque branche, ne faut-il pas privilégier la synthèse d’une formation aux facettes multiples, privilégier...