Presses universitaires de Rennes

Sociétés inclusives et reconnaissance des diversités

Le nouveau défi des politiques d’éducation

Bruno Garnier, Jean-Louis Derouet et Régis Malet (dir.)

DOI : 10.4000/books.pur.151230

Éditeur : Presses universitaires de Rennes

Lieu d’édition : Rennes

Année d’édition : 2020

Date de mise en ligne : 22 février 2022

Collection : Le sens social

EAN électronique : 9782753585638

https://books.openedition.org

Édition imprimée

EAN (Édition imprimée) : 9782753580787

Nombre de pages : 310

Référence électronique

GARNIER, Bruno (dir.) ; DEROUET, Jean-Louis (dir.) ; et MALET, Régis (dir.). Sociétés inclusives et reconnaissance des diversités : Le nouveau défi des politiques d’éducation. Nouvelle édition [en ligne]. Rennes : Presses universitaires de Rennes, 2020 (généré le 24 février 2022). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/pur/151230>. ISBN : 9782753585638. DOI : https://doi.org/10.4000/books.pur.151230.

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Résumés

La charnière des xxe et xxie siècles a été marquée par la prise en compte de la diversité en éducation sous plusieurs aspects : genre et orientation sexuelle, ethnie, langue, culture, religion, état de santé, âge, territoire… Le projet d’intégration sociale se conçoit de plus en plus dans la reconnaissance des différences et de moins en moins dans l’indifférence aux différences. Pour maintenir l’objectif de l’émancipation sociale, la définition de la citoyenneté s’enrichit de dimensions nouvelles : des compétences qui permettent de s’orienter dans des univers complexes et un renouvellement du cosmopolitisme correspondant à la mondialisation.

Cet ouvrage explore, dans différents pays, les aspects de cette diversité et les approches théoriques et méthodologiques, afin de mettre en évidence les capacités d’initiative des enseignants et tracer les contours d’une société inclusive.

Bruno Garnier (dir.)

Professeur de sciences de l’éducation et de la formation (UMR CNRS LISA 6240, université de Corse). Docteur de l’université Paris 4, il a d’abord étudié la traduction littéraire. À l’UMR Éducation et politiques (Lyon), il s’est intéressé à l’histoire des rhétoriques politiques en éducation (notamment Figures de l’égalité : Deux siècles de rhétoriques politiques en éducation, Bruxelles, Bruylant, 2010) puis à la démocratisation de l’enseignement (Problèmes de l’école démocratique : xviiie-xxe siècles, Paris, CNRS, 2013). Il poursuit ses recherches sur les enjeux des politiques d’éducation à l’heure de la mondialisation (L’éducation informelle contre la forme scolaire ?, Carrefours de l’Éducation, no 45, juin 2018).

Jean-Louis Derouet (dir.)

Spécialiste des questions de justice dans le domaine de l’éducation et de la formation. Il a fondé le Network of Experts in Social Sciences of Éducation and Training (NESSE) auprès de la Communauté européenne. Il est professeur émérite à l’École normale supérieure de Lyon, rédacteur en chef d’Éducation et Sociétés, revue internationale de sociologie de l’éducation et président du comité de recherche « Éducation, Formation, Socialisation » de l’Association internationale des sociologues de langue française. Principales publications : École et justice. De l’égalité des chances aux compromis locaux ?, Paris, Métailié, 1992 ; Derouet J.-L. et Derouet-Besson M.-C. (dir.), Repenser la justice dans le domaine de l’éducation et de la formation, Genève/Lyon, Peter Lang/INRP, 2009 ; Normand R. et Derouet J.-L. (dir.), A European Politics of Education: Perspectives from sociology, policy studies and politics, Londres, Routledge, 2016.

Régis Malet (dir.)

Professeur des universités en sciences de l’éducation et de la formation à l’université de Bordeaux. Après avoir co administré puis dirigé le Laboratoire cultures, éducation, sociétés (LACES) pendant plus de six ans, il a été nommé en 2018 membre senior de l’Institut universitaire de France. Régis Malet est également président de l’Association francophone d’éducation comparée (AFEC) et rédacteur en chef de la revue de recherche internationale Éducation comparée depuis 2006. Ses domaines de recherche et d’enseignement comprennent : l’éducation comparée et internationale, l’analyse des politiques éducatives, la formation des enseignants, l’inclusion sociale et l’éducation à la citoyenneté, les dynamiques identitaires et la gestion éducative et sociale en milieu interculturel.

Sommaire

Introduction. Diversités, citoyenneté, sociétés inclusives, les nouveaux enjeux des politiques d’éducation

Bruno Garnier, Jean-Louis Derouet et Régis Malet

Première partie. Penser la diversité

Promouvoir la diversité et la reconnaissance ou l’égalité et le développement de la normativité ?

Plaidoyer pour le modèle des droits pédagogiques de Basil Bernstein

Jean-Yves Rochex

L’ école face à la diversité  : quelle nouveauté  ?

A u nom de la diversité , l ’ individualisation contre l ’ égalité , l ’ identité contre la rencontre  ?

R econnaissance et / ou développement de la normativité  ?

L e modèle des droits pédagogiques de B ernstein

Ignorance, intelligence, reconnaissance

Trois modalités du rapport à la diversité ethno-religieuse

Françoise Lorcerie

D iversité d ’ ignorance

D iversité d ’ intelligence

D iversité de reconnaissance

E n bref

L’épistémologie de l’histoire au secours des assignations de l’appartenance

L’enseignement des migrations comme déconstruction des identités essentialisées

Alexia Panagiotounakos

I ntroduction

R epenser l ’ identité

A ssigner les élèves à résidence identitaire

L es demandes sociales en histoire

L’ histoire scolaire , pour apprendre à penser autrement

U ne mise en situation  : l ’ enseignement de l ’ histoire de l ’ immigration

C onclusion

Penser la diversité au prisme de l’universalisme et de la minoration

Recherche d’indices par l’analyse de trois discours politiques

Romain Colonna

I ntroduction

L a diversité repose sur un déséquilibre

L e projet éducatif en C orse  : un cas particulier de diversité  ?

C onclusion

Deuxième partie. Territoires, cultures et processus d’intégration

Les politiques éducatives face à la diversité

Les immigrants au Brésil

Dalila Andrade Oliveira

P erspectives historiques récentes

L’ éducation des migrants au B résil

L es politiques éducatives au B résil et l ’ agenda de la diversité

Les élèves Roms de République tchèque face au processus de la globalisation inclusive

Markéta Levínská, Magdalena Kohout-Diaz et Dana Bittnerová

É ducation inclusive  : consensus global et contextes spécifiques

U n contexte particulier  : l ’ éducation des enfants R oms en R épublique tchèque

M éthodologie d ’ enquête et d ’ analyse

R ésultats et discussion  : les processus inclusifs , points d ’ appui et limites

L’ école inclusive , une école instituante

École et diversité culturelle en Nouvelle-Calédonie

L’enseignement des éléments fondamentaux de la culture Kanak et sa contribution à la formation du citoyen calédonien

Stéphane Minvielle

I ntroduction

E nseigner la culture kanak  : étapes d ’ un processus complexe

C ulture kanak , culture commune et formation du citoyen  : complémentarité ou concurrence  ?

E nseigner la culture kanak  : démarches et pratiques d ’ enseignement

C onclusion

Migration, citoyenneté et identité

Le cas des Antillais installés en France

Jessy Patrice

I ntroduction

F ondements théoriques et problématisation de l ’ objet de recherche

L’ identité en mouvement  : entre construction et reconstruction

Q uestionner l ’ appartenance identitaire des M artiniquais installés en F rance

I nstallation et intégration dans l ’H exagone  : Q uelles réalités  ?

L e rapport qu ’ ont les A ntillais à l ’ égard de la citoyenneté et de la politique

A ppartenance citoyenne remise en cause

C onclusion  : L e poids de l ’ identité sur la citoyenneté

Troisième partie. Acteurs et dispositifs

Diversité ethnoculturelle

Le personnel scolaire en internat d’excellence face à l’occultation officielle de l’origine ethnique

Un discours intégrateur malmené par la réalité

Audrey Boulin

I ntroduction

U n discours prônant l ’ intégration

L’ expérience des internes  : une sociabilité ethnicisée

U ne expérience adolescente qui interroge le personnel scolaire

C onclusion  : Q uelques pistes explicatives

L’offre de scolarisation précoce en France à l’épreuve des réticences familiales

Sylvie Condette

I ntroduction

L a scolarisation précoce et le contexte institutionnel de son déploiement

L’ objectif de scolarisation face à la diversité des problématiques familiales

L a scolarisation précoce , levier possible d ’ une citoyenneté intégrative  ?

C onclusion

Les enseignants migrants à l’épreuve d’une « autre » école

Didier Demazière et Joëlle Morrissette

I ntroduction

L es enseignants migrants  : des professionnels spécifiques

F aire la classe

C oncevoir le métier

S’ intégrer parmi les pairs

C onclusions

Diversité religieuse

Diversité religieuse et citoyenneté

Le port du foulard à l’école, perceptions croisées en France et au Royaume-Uni, de 1989 à aujourd’hui

Marie-Annick Mattioli

I ntroduction

D u côté français , «  l ’ affaire du foulard  » et le débat sur la laïcité

D u côté britannique , l ’ affaire A ishah A zmi

L aïcité et multiculturalisme , deux concepts en évolution en F rance et au R oyaume- U ni

C onclusion

S ources documentaires

La laïcité et la fabrique des normes de diversité

Armelle Nugier, Élodie Roebroeck, Marlène Oppin, Emmanuelle P. Kleinlogel et Serge Guimond

I ntroduction

L’ idéologie républicaine française

M alléabilité de l ’ idéologie républicaine française

P erception de l ’ idéologie républicaine française par les élèves et les lycéens

L es normes sociales et la régulation des comportements des élèves

C onclusion

« Éducation à la citoyenneté » et « enseignement des faits religieux » dans un contexte de diversité culturelle et des convictions

Le cas de la Belgique francophone

José-Luis Wolfs, Laure Tisseyre et Cécile Vanderpelen

I ntroduction

C ontexte international  : tendances évolutives

L e cas de la B elgique  : tendances évolutives

L es débats actuellement en cours en B elgique francophone

C onclusions et perspectives

Conclusion. Tracer les contours d’une école inclusive

Bruno Garnier

Postface

Pierre Kahn

Les auteurs

Introduction. Diversités, citoyenneté, sociétés inclusives, les nouveaux enjeux des politiques d’éducation

Bruno Garnier, Jean-Louis Derouet et Régis Malet

Est-il encore possible de justifier l’indifférence aux différences comme mode de formation morale et civique, dans un territoire national soumis au double tiraillement d’une culture mondialisée et, à l’inverse, de références identitaires de plus en plus fragmentées, repliées sur des territoires infra-, supra- ou transnationaux ? Comment maintenir l’attelage d’une République terre des droits de l’homme, dont l’unité, autrefois pensée comme inclusion symbolique des petites patries dans le tout national, est interrogée par la mise au jour de ses politiques, hier coloniales, et aujourd’hui qualifiées d’hégémoniques et discriminatoires à l’égard des cultures minoritaires, des langues et cultures d’origine, des langues et cultures régionales, des genres, des personnes en situation de handicap, etc.?

La citoyenneté de l’homme moderne serait-elle à définir à l’échelle de la planète ? Les effets du bouleversement climatique vont-ils produire la prise de conscience universelle des solidarités négatives face aux conséquences d’un développement économique anarchique et susciter, à son encontre, les solidarités positives entre les habitants de ce monde pour préserver leur environnement ? L’individu moderne cheminerait-il ainsi, à partir de son territoire de vie, de sa communauté d’origine éventuellement, jusqu’à des territoires et des communautés plus englobants, de son pays à des ensembles plus vastes, de réseaux à la planète tout entière, cette terre-patrie qui accède lentement à la conscience universelle (Morin, 1993) ?

Dans la perspective d’une mondialisation de la citoyenneté, de nombreux auteurs venus de la science politique, de l’histoire, de la sociologie et de l’anthropologie ont interrogé, de façon critique, l’émergence d’une « nationalisation du monde » ou celle d’une mutation des identités culturelles internationales en identités politiques (Bayart, 1996 ; Cahen, 1999 ; Delannoi, 1999 ; Poutignat et Streiff-Fenart, 1995). À l’appui de cette thèse, certains chercheurs étudient les fractionnements des États-nations, liés à des phénomènes en chaîne (la décentralisation, le régionalisme, l’ethnicisme ou le multiculturalisme) et à la perte de souveraineté engendrée, entre autres, par la mondialisation de l’économie, et ils s’intéressent à la recomposition des rapports internationaux que peuvent amener ces bouleversements (Badie, 1995 ; Badie et Smouts, 1996 ; Thual, 1995 ; Thual, 1999 ; Smouts, 1998 ; Jolivet et Léna, 2000).

Au contraire des précédents, d’autres auteurs aperçoivent, face à la mondialisation, la réaffirmation des identités nationales (Guermond, 2008). L’affirmation de l’identité nationale et son étayage par l’école constitueraient un rempart contre la déliquescence des valeurs dans le chaudron de la mondialisation. Aujourd’hui en crise, l’État-nation déploie avec opiniâtreté une énergie considérable à marquer de son sceau les moindres recoins de son territoire. Non seulement il impose sa langue et sa culture à tous, mais il fait de son territoire le cadre de collecte des informations et statistiques économiques et sociales et contraint ainsi les utilisateurs de ces données à légitimer la validité du cloisonnement national (Giddens, 1994 ; Beck, 2000). En outre, le nationalisme, loin d’être dépassé, est au contraire plein de vigueur : on le voit resurgir un peu partout, dans l’Amérique de Donald Trump, dans le Brésil de Jair Bolsonaro, dans la Hongrie de Viktor Orbán, etc.

Dans un monde incertain où les espaces de citoyenneté vacillent, la mission de socialisation, attribuée à l’éducation publique depuis au moins Émile Durkheim (1893) est toujours perçue comme nécessaire à la cohésion de la société et à l’intégration sociale de ses membres, mais elle semble changer de sens. La tradition émancipatrice de l’école, revendiquée non seulement en France, mais dans tous les pays qui ont donné à leur système éducatif un fondement rationnel hérité des Lumières, entre en tensions avec la revendication de la reconnaissance des origines, de la diversité culturelle des citoyens sous toutes ses formes, ethnique, religieuse, linguistique, territoriale, etc., et la société reçoit l’injonction d’inclure ces diversités sans les confondre.

La France a longtemps constitué le paradigme d’une conception rousseauiste où la qualité de citoyen était pensée comme l’aboutissement d’un processus d’émancipation vis-à-vis de l’appartenance à différents collectifs : le milieu de naissance, les castes héréditaires, la religion, la couleur de la peau, la classe sociale, le genre, les pratiques langagières. Nous disons « rousseauiste » parce que pour Rousseau, la volonté générale veut l’intérêt général, elle est l’expression de la raison débarrassée des passions singulières. L’homme, en devenant citoyen, perd sa liberté naturelle, qui n’était qu’indépendance, pour accéder à la liberté civile qui est « obéissance à la loi qu’on s’est prescrite » (1966, I, VIII). Le citoyen est donc un être abstrait, détaché de ses intérêts particuliers (Quéval-Solère, 2004, p. 12). Dans la tradition de cette pensée, quand il sera question de bâtir l’école de la nation, il semblera difficile de concevoir la mission d’intégration sociale des futurs citoyens en dehors d’une entreprise d’assimilation de leurs différences dans le tout social. Cette conception rousseauiste, après maints avatars, aboutira donc à ne concevoir de bonne politique d’éducation qui ne fût conduite par un État affranchissant l’individu des « groupes particuliers et locaux qui tendaient à l’absorber, famille, cité, corporation » et tenant en échec, par sa force souveraine, les inégalités et les injustices résultant des « groupes secondaires » (Durkheim, 1975, p. 171 et 177).

Les pays anglo-saxons se réfèrent plutôt à une philosophie héritée de Hobbes et de Locke : la primauté des individus défendant leurs droits et leurs intérêts au sein de la société, l’État ayant un rôle second de régulateur. Hobbes donnait du mot « peuple » une définition dans laquelle la cité a pour vocation de protéger l’individu et non de l’absorber dans une unité collective et encore moins dans l’expression de la volonté générale chère à Rousseau1. En accord avec lui sur ce point, Locke définissait le droit naturel de l’homme comme celui d’un individu « maître absolu de sa propre personne et de ses biens2 », évoluant au milieu de ses semblables qui sont tous « souverains autant qu’il l’est3 » (Locke, 1994, IX, 123). Dans la condition de citoyen, pour Locke, le politique doit protéger les droits des individus en faisant respecter les principes de justice et d’équité (ibid.). L’État est donc un instrument et son rôle est borné aux intérêts civils et temporels des hommes dont il doit protéger la vie, la liberté et les biens. Dans ce modèle anglo-saxon, la citoyenneté est attachée à la libre participation de l’individu à la vie en société : c’est une citoyenneté fondée sur l’appartenance à des groupes qui sont le tissu du corps social. C’est pourquoi dans ce cadre, il est tout à fait possible d’appartenir à une ou plusieurs communautés et de recevoir une formation appropriée aux milieux d’appartenance.

En France a donc peu à peu prévalu, depuis la Révolution, l’horizon de l’émancipation du citoyen dans un processus qui, bien que combattu sans relâche par une partie du corps politique issue de la contre-Révolution (Sternhell, 1994), a promu dans les institutions républicaines une conception du citoyen abstrait du social, un citoyen membre du tout national, sans référence à l’essentialité sociale4, ainsi que l’a expliqué Pierre Rosanvallon (1995, p. 9). Dans ce modèle, selon François Bédarida, le concept d’État-nation a réalisé une forme d’équivalence entre trois termes, qu’il propose de traduire par l’équation « nation = État = peuple ». Cette équation repose sur un triple critère : un critère ethnoculturel (fondé sur la langue, la religion, l’histoire), un critère géopolitique (le territoire et la souveraineté) et un critère sociopolitique (la citoyenneté). Mais ce triple recouvrement n’a rien d’universel. Nulle donnée conceptuelle a priori n’en rend compte, si ce n’est le mouvement de l’histoire et du monde des idées politiques (1996, p. 5-6). Cette fusion entre la citoyenneté, c’est-à-dire l’appartenance à l’État, et la nationalité, a recouvert la distinction de deux registres qui lui préexistait et qui peut-être, revient en force aujourd’hui, comme le souligne Jean-Yves Rochex dans le présent ouvrage : celui du droit et de la norme, auquel renvoie la citoyenneté, et celui du fait, dont relèvent les différents objets culturels ou socialement construits sur lesquels portent la diversité des femmes et des hommes qui peuplent un territoire : l’origine sociale, la langue, la religion, etc. Ces deux registres n’ont pu interférer l’un avec l’autre que par leur fusion dans le modèle de l’État-nation. Car les différences sont des faits qu’une norme – qui est une convention entre des êtres divers – ne saurait effacer. À négliger cette distinction, on a laissé la forme scolaire faire comme si l’égalité de l’offre d’éducation sur tout le territoire et pour tous les enfants d’une même nation pouvait dissoudre toutes les différences en une identité globale qui serait celle d’une citoyenneté à la fois juridique et monoculturelle. Or la nation française n’avait pas été définie en 1789 sur une identité ou sur une culture communes aux citoyens, mais sur le refus de l’Ancien Régime et du féodalisme. Il s’agissait de transformer les anciens sujets féodaux en citoyens responsables et éclairés. La Constitution de 1793 met ainsi l’accent moins sur la nationalité que sur la citoyenneté, en définissant celle-ci par l’appartenance à un lieu de résidence. C’est en ce sens que Jean Leca a pu écrire que « la France est une communauté politique avant d’être une communauté culturelle » (1985). La France n’est pas une communauté culturelle constituée autour d’un peuple-centre qui aurait diffusé sa culture à d’autres. Elle est plutôt une communauté politique construite autour d’un État. La citoyenneté française aurait pu – certains diraient aurait dû – rester indépendante de la communauté d’appartenance de ses citoyens.

Or la forme scolaire, dont Guy Vincent faisait remonter l’invention au xvie siècle, fut l’instrument idéal de la fonction d’assimilation des élèves au statut politique et culturel de sujet du royaume puis de citoyen d’une République « une et indivisible ». L’invention de la forme scolaire s’est accomplie dans tout l’Occident moderne dans la production de « disciplines » scolaires qui sont autant des séparations conventionnelles de champs du savoir que des moyens de discipliner et moraliser l’esprit (Chervel, 1988 ; Bishop, 2016). Un siècle avant Jean-Baptiste de La Salle, déjà, le Plan des études des collèges jésuites en portait l’idée (Collegium, 1586), et dès lors, la forme scolaire imposa « les règles et la discipline de l’art rhétorique [qui] en font un des exercices qui brident au plus serré la spontanéité » (Chartier et al., 1976, p. 197). Pour expliquer la conservation de ses caractères invariants sur une période de quatre siècles, Guy Vincent avançait une analyse de type fonctionnaliste. Tous les signes qui marquent la vie de la classe ont pour but d’asseoir et de conforter l’autorité du maître, et par là, de former le futur citoyen au devoir et au respect de l’autorité politique (1980, p. 261).

Mais durant la seconde moitié du xxe siècle, la diversité culturelle au sens large n’a cessé d’interroger le caractère normalisateur des politiques d’éducation pour former le citoyen. Si le mode d’intégration sociale attaché notamment à la forme scolaire consistait encore, au début du xxe siècle, principalement à inculquer à l’élève les normes d’un ensemble social intégré autour de principes communs donnés comme préalables, de nouvelles modalités d’intégration sociale ont été pensées et débattues à partir du mouvement engagé aux États-Unis dans l’après-guerre sous le nom des politiques de la reconnaissance. L’origine de ce mouvement est généralement située à l’occasion des combats conduits aux États-Unis dans les années 1950-1960 par les minorités noires ou des ensembles culturels minoritaires. L’enjeu commun était la reconnaissance de l’identité de minorités culturelles défavorisées et de droits spécifiquement attachés à ces identités. Charles Taylor, l’un des premiers, s’est efforcé de théoriser cette revendication identitaire, en soutenant que l’identité de chacun d’entre nous est partiellement formée par sa reconnaissance ou par l’absence de reconnaissance (1994). Pour Taylor, cette préoccupation n’a été rendue possible que par la promotion de la notion moderne de dignité et de son corollaire : la reconnaissance égalitaire des individus. Charles Taylor tente alors de définir une « politique de la différence », qui s’oppose à la politique de l’égalité universelle dans la mesure où elle autorise une « discrimination inversée » en faveur des minorités mal considérées. Désormais, une société démocratique « se singularise en tant que telle par la manière dont elle traite ses minorités, y compris celles qui ne partagent pas les définitions publiques du bien, et par-dessus tous les droits qu’elle accorde à tous ses membres » (ibid., p. 81).

Pourtant la notion de diversité a une histoire récente en Europe, a fortiori dans le domaine éducatif : elle fait irruption dans l’espace public dans les années 2000, soutenue par des chartes, d’abord européennes, puis nationales, allant dans le sens de la protection des différences culturelles et du renforcement de la législation antidiscriminatoire ; la promotion de la diversité depuis deux décennies a concerné la plupart des champs sociaux, de l’école à la représentation publique, de l’accès à l’emploi à l’accès au logement. Si l’on admet que cette expansion rapide de la rhétorique du divers, en Europe et en France, puise ses origines dans une catégorie (diversity) forgée depuis plus d’un demi-siècle en Amérique du Nord, et plus particulièrement au Canada et aux États-Unis (Cohen, 2005 ; Sleeter et Grant, 2007), il paraît utile de concevoir à la fois l’épaisseur et les dynamiques contemporaines de la notion : ses ressorts historiques, idéologiques et politiques, aussi bien que les formes de production et de reconnaissance des différences « légitimes » qu’elle promeut, qui, bien qu’en constante relation dans leur développement, ne s’équivalent pas d’un continent à l’autre, pas même d’un pays à l’autre au sein d’une même entité politique.

On veillera pour cela à ne pas céder à une opposition radicale entre l’idéal universaliste européen et le fédéralisme communautaire nord-américain (étatsunien notamment) : ainsi la communauté politique de citoyens projetée dans l’espace européen est-elle pensable hors de l’imaginaire communautariste fondateur de l’unité de la nation américaine ? Confrontées à des vagues successives d’immigration et partageant une composition plurielle de leur espace social, sur les plans culturel, ethnique et religieux, ces entités politiques ont certes développé des stratégies à la fois distinctives et interdépendantes – c’est-à-dire inséparables pour leur compréhension respective – d’assimilation et d’intégration, en produisant des codes propres de « production de la différence » (Kastoryano, 2005). Au-delà de ce qui les distingue, elles présentent en commun un même dessein d’invention d’une communauté unifiée et intégratrice à l’égard des cultures qui la composent, sinon homogène sur le plan culturel. Ce sont les variations interculturelles qui intéressent le chercheur, c’est-à-dire les processus et les dynamiques qui permettent de saisir les relations entre des phénomènes culturels que spontanément le sens commun oppose. Le cas de la diversité culturelle – son enregistrement comme réalité sociale et sociétale comme sa promotion comme catégorie politique et sa construction comme concept – est de ce point de vue un objet particulièrement prometteur.

Ainsi, la convocation de la notion de diversité peut opérer tant comme outil de cohésion que comme élément de neutralisation, par l’indifférenciation ; la rhétorique de la diversité, sur le plan politique, peut en effet servir le souci de reconnaissance de l’altérité et des différences, aussi bien que sa dilution dans la catégorie floue du divers (Guiraudon, 2009 ; Giust-Desprairies, 2009). En Amérique du Nord, la promotion de la diversité s’exprime et s’intègre fort bien dans le lexique libéral, en ce que par définition, la diversité en appelle au pluralisme, à l’échange, à la négociation et à la distinction. Outre le fait que la devise fondatrice de l’Union – e pluribus unum (« de plusieurs, un ») – place la question de la diversité au cœur du projet politique des États-Unis, c’est d’abord dans ce pays et au Canada que la rhétorique de diversité (ethnoraciale plus que culturelle, selon le lexique étatsunien : Sabbagh, 2003) s’est développée, au cours des décennies 1960 et 1970. Au Canada, la promotion de la diversité a d’emblée pris la forme d’un multiculturalisme, préféré dès 1971 au biculturalisme et intégré, avec la Charte des droits et libertés, dans la constitution canadienne en 1982. Cela permet de souligner que la promotion de la diversité en Amérique du Nord fut intimement liée à la notion d’équité, et dans le contexte particulier de sa promotion et de sa légitimation politique, aux politiques anti-discriminatoires d’affirmative action, qu’on traduira bien plus tard, en France (pour désigner des politiques redistributives de conception bien différente) par les notions discutables de discrimination positive et de politiques de compensation.

La devise de la communauté européenne, in varietate concordia (« Unie dans la diversité »), adoptée en 2000 et relative à l’égalité de traitement sans distinction de race ou d’origine ethnique, résonne de façon troublante avec la devise fondatrice des États-Unis d’Amérique, dont elle est évidemment inspirée. Dans l’espace européen, toutefois, la promotion de la diversité répond à une exigence plus indécise, un « objectif flou », selon Calvès (2005), qui conduit à conférer aux notions de diversité et de citoyenneté une forte labilité et un caractère à la fois incantatoire et mollement normatif, ce qui autorise chaque État membre à y verser ce qu’il souhaite, comme le souligne l’observateur des institutions européennes et de leur fonctionnement (Abélès, 2005). L’Europe et les sociétés plurielles qui la composent s’affirmeraient donc dans leur diversité constitutive ; promouvoir une diversité érigée en devise dans ces termes ouverts signale une variété d’ambitions et traduit au mieux la polysémie, au pire l’ambiguïté entretenue par l’ambivalence de la notion de diversité : tantôt, il s’agira, dans la perspective classique héritée d’Amérique du Nord, de soutenir des dispositifs de compensation tels que décrits en référence au contexte étatsunien, autrement dit de favoriser la présence des groupes dominés dans les espaces sociaux et institutionnels auxquels ils ont faiblement accès (Sabbagh, 2009) ; tantôt la promotion de la diversité, sans renoncer à un idéal universaliste qui la distinguerait au moins sur un plan programmatique...