Christian Laval et Francis Vergne

Éducation démocratique

La révolution scolaire à venir

Copyright

© La Découverte, Paris, 2021

ISBN papier : 9782348072246
ISBN numérique : 9782348072253

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Quelques ouvrages des mêmes auteurs

Christian Laval, auteur et coauteur de :

Christian Laval, L’École n’est pas une entreprise. Le néolibéralisme à l’assaut de l’enseignement public, La Découverte, 2003, rééd. Poche 2004.

Christian Laval (avec Pierre Dardot), La Nouvelle Raison du monde. Essai sur la société néolibérale, La Découverte, 2009, rééd. Poche 2010.

Christian Laval (avec Isabelle Bruno et Pierre Clément), La Grande Mutation. Néolibéralisme et éducation en Europe, Syllepse, 2010.

Christian Laval (avec Pierre Dardot), Commun. Essai sur la révolution au xxie siècle, La Découverte, 2014, rééd. Poche 2015.

Christian Laval (avec Pierre Dardot), Dominer. Enquête sur la souveraineté de l’État en Occident, La Découverte, 2020.

Christian Laval (avec Pierre Dardot, Haud Guéguen, Pierre Sauvêtre), Le Choix de la guerre civile. Une autre histoire du néolibéralisme, Lux, Montréal, 2021.

Francis Vergne, auteur et coauteur de :

Francis Vergne, L’Avenir n’est pas à vendre. Un autre regard sur l’orientation scolaire et professionnelle, Syllepse, 2005.

Francis Vergne, Mots et maux de l’école. Petit lexique impertinent et critique, Armand Colin, 2011.

Francis Vergne (avec Louis-Marie Barnier et Jean-Marie Canu), La Fabrique de l’employabilité. Quelles alternatives à la formation professionnelle néolibérale ?, Syllepse, 2014.

Ouvrages communs

Christian Laval, Francis Vergne (avec Pierre Clément et Guy Dreux), La Nouvelle École capitaliste, La Découverte, 2011, rééd. Poche 2012.

Christian Laval, Francis Vergne (avec Louis-Marie Barnier et Jean-Marie Canu), Demain le syndicalisme. Repenser l’action collective à l’époque néoliberale, Syllepse, 2016.

Christian Laval, Francis Vergne (coord.), N’attendons pas la fin du monde. Alternatives et mouvement social, Syllepse, 2019.

Christian Laval, Francis Vergne (avec Louis-Marie Barnier, Jean-Marie Canu et Erwan Lehoux), Le Syndicalisme en-commun. Arguments pour une refondation, Syllepse, 2021.

Présentation

Comment éduquer aujourd’hui ? Pour contribuer à quel monde ? Il est plus que temps de concevoir l’éducation démocratique dont nous avons besoin pour envisager un avenir désirable et une Terre habitable !

Pour préparer l’école démocratique de demain, cet ouvrage dégage cinq principes, tous liés entre eux et qui se déploient sous forme de propositions concrètes : liberté de penser (création d’une institution de type fédératif, intégrant tous les enseignants et visant à protéger les libertés académiques des pressions de la part des pouvoirs organisés) ; égalité concrète dans l’accès à la culture et à la connaissance (lutte contre les inégalités sociales et territoriales) ; définition d’une culture commune (à l’heure de l’urgence écologique, du féminisme et de la reconnaissance de la pluralité des cultures) ; pédagogie de la coopération (mise en oeuvre du meilleur des pédagogies émancipatrices, celles de Dewey, Freinet, Oury ou Freire) ; autogouvernement des écoles et des universités (en tant que communs éducatifs permettant l’expérience réelle de la démocratie).

Ce livre offre un projet systémique qui considère les institutions d’éducation comme un tout, depuis l’école élémentaire jusqu’à l’enseignement supérieur, et ne sépare pas la transformation de l’éducation de celle de l’ensemble de la société. Son ambition est de dessiner les traits fondamentaux d’une éducation démocratique encore à venir, et de l’inscrire pleinement dans une société solidaire, écologique et égalitaire.

Les auteurs

Christian Laval

Christian Laval est professeur émérite de sociologie à l’université Paris-Nanterre.

Francis Vergne

Francis Vergne est psychologue de l’éducation et, comme Christian Laval, chercheur associé à l’Institut de recherches de la FSU. Outre leurs ouvrages respectifs, ils ont notamment publié ensemble La Nouvelle École capitaliste (La Découverte, 2011).

Introduction

Nous sommes devant l’obligation de rompre avec l’ancien ordre du monde. Et nous savons que la tâche politique des toutes prochaines décennies devra consister à défaire et à dépasser le système capitaliste si l’on veut réduire les inégalités, développer les formes de participation démocratique, protéger et améliorer l’habitabilité du monde pour le plus grand nombre. Nous sommes ainsi, et à nouveau, confrontés à la question de la révolution. Le mot est abâtardi, souvent dévoyé, sans doute, mais il reste nécessaire. Et cette révolution, on sait qu’elle doit être à la fois démocratique, sociale et écologique, qu’elle doit conduire à une démocratie sociale et écologique inédite. L’ampleur des inégalités comparables à celles de la fin du XIXe siècle, l’irrationalité totale du gouvernement des sociétés par le profit et la concurrence, l’effondrement du climat et de la biodiversité, tous ces phénomènes sont liés. Les conséquences dramatiques de la pandémie de Covid-19 ont donné une première idée de ce qui nous attend si nous n’opérons pas un changement radical dans l’organisation des sociétés. Devant les menaces qui pèsent sur les écosystèmes dont les humains font partie, ce ne sont pas seulement les modes de consommation ou le travail qui doivent changer, mais les valeurs collectives, la forme des relations sociales, les institutions politiques. Il n’y a plus rien à attendre des dernières illusions par lesquelles les tenants de l’ordre capitaliste veulent « acheter du temps [1]  ». C’est dans la perspective de cette rupture qu’il nous faut considérer le contenu de l’indispensable révolution scolaire. Il est temps de se demander comment l’école et l’université vont former des individus qui seront demain en mesure d’assurer la maîtrise de leur destin et la responsabilité du monde, il est même plus que temps de concevoir l’éducation démocratique dont nous avons besoin pour nous donner un avenir désirable et une terre habitable. « Tout enseignement implique une certaine idée de l’avenir et une certaine conception des êtres qui vivront ce lendemain », insistait Paul Valéry [2] . On ne saurait mieux dire. L’éducation est un projet social qui relie le passé et l’avenir dans l’action présente. Elle est au cœur de l’auto-institution de la société, pour reprendre la belle formule de Cornelius Castoriadis [3]  : c’est aussi par l’éducation des nouveaux venus qu’une société se procure un avenir désirable. La question peut donc se formuler ainsi : si l’on veut que le monde de demain ne soit pas voué aux désastres et aux tyrannies, mais qu’il s’ouvre sur la démocratie sociale et écologique, quelles conséquences doit-on en tirer dès à présent en matière d’éducation afin de former des individus qui lui donneront naissance et la feront vivre ?

Il ne sera pas ici question de repenser l’éducation en fonction d’un modèle de société qui serait parfaitement connu dans tous ses détails. Le temps des grands modèles est terminé et nous ne pouvons nous satisfaire de simples « reprises » des formules du passé, communisme, socialisme, anarchisme. Quant aux incantations passéistes qui idéalisent l’école républicaine, elles ne sont d’aucun usage positif pour penser cette éducation démocratique dont les sociétés ont besoin. Il nous faut l’inventer pour une époque nouvelle, tout en nous inspirant de ce qui a été dit et réalisé avant nous. On peut toutefois énoncer le sens général de la transformation désirable : aller vers une société qui, dans tous les domaines, élargira les capacités politiques de ses membres, assurera leur égalité sociale et garantira le respect des milieux de vie. Imaginer ce que devrait être l’institution de l’éducation dans une telle démocratie sociale et écologique au XXIe siècle, telle est la tâche collective à laquelle il s’agit ici de contribuer [4] . Elle est d’autant plus importante que les inégalités croissantes et la dégradation du lien social ont profondément affecté les conditions d’enseignement et d’apprentissage depuis l’école élémentaire jusqu’à l’université, en passant par le collège et le lycée. La double crise de l’éducation, à la fois sociale par le creusement des inégalités entre les classes et politique par la perte de sens du collectif [5] , ne sera pas résolue par des remèdes autoritaires et conservateurs, elle ne peut être surmontée que par une démocratie radicale, soit la participation de tous et à tous niveaux aux décisions. Mais, surtout, rappelons-nous que la seule fondation du droit universel à l’éducation, c’est la démocratie. Ce n’est pas la religion, ce n’est pas l’économie. Il n’y a pas deux histoires, celle du droit de tous à la connaissance rationnelle et celle de la démocratie, il n’y en a qu’une. Mais les limites de l’une sont aussi les limites de l’autre. Aussi, vouloir une véritable démocratie, c’est vouloir également une éducation universelle.

L’éducation et ses mondes

L’un des effets les plus terrifiants des sociétés dominées par le capitalisme, que l’on aurait tort de croire secondaire relativement à la destruction des écosystèmes, est celui de la démoralisation et de la déresponsabilisation des individus à l’égard de la vie collective et de ses obligations. Lorsqu’on s’effraie de la violence à l’école, des phénomènes de harcèlement que subissent de nombreux enfants et adolescents, de l’indiscipline ou de l’incivilité d’une partie des élèves, on tend à n’y voir que la conséquence de comportements individuels, auxquels il faudrait répondre, si l’on suit les conservateurs, par un surcroît de mesures punitives, d’idéalisations identitaires et de contraintes disciplinaires. Pourtant, les différents aspects de la crise de l’éducation sont liés aux conditions sociales, économiques et politiques qui les déterminent et les renforcent. Tant que le capitalisme continuera à produire ses effets destructeurs sur la morale collective et le lien social, du fait des inégalités qu’il engendre, de la valorisation exclusive de la réussite économique et de la concurrence entre les individus, du mensonge manifeste entre les « valeurs officielles » et la réalité vécue, l’éducation ne pourra guère exercer son indispensable action morale sur les élèves et les jeunes en général, laquelle consiste à rendre chacun respectueux et responsable d’autrui et de soi, des milieux de vie humains et non humains, et d’un héritage commun qui se transmet entre les générations. Le déchirement vécu par les éducateurs, et que ne prend peut-être pas suffisamment en compte la sociologie, tient au conflit de valeurs qui traverse les institutions d’enseignement, et qu’avive le néolibéralisme. Car la fonction de ces institutions, plus difficile qu’on ne le croit, devrait être de former des individus réellement autonomes, c’est-à-dire capables de se limiter par les règles et les lois qu’ils reconnaissent comme légitimes et rationnelles, non pas des individus libres de faire ce qui leur chante au gré de leurs caprices, comme les y invite l’air du temps capitaliste. Or ce à quoi incite le capitalisme, animé par l’infernale loi du « toujours plus », est précisément la négation absolue de l’autolimitation responsable, condition de la vie collective, de l’agir en commun et de l’équilibre des milieux de vie. Faire respecter les principes les plus élémentaires de la civilité, de la dignité humaine, du respect des écosystèmes suppose d’aller à contre-courant des tendances les plus lourdes de nos sociétés et de combattre les politiques qui les accélèrent.

Comme les autres institutions politiques de la société moderne en Occident, l’école a été jusqu’à un certain point façonnée par les principes des démocraties libérales-représentatives qui, depuis la fin du XVIIIe siècle, entendaient donner un pouvoir limité de délibération et de choix à des citoyens libres de désigner leurs représentants. Les réformateurs scolaires de la IIIe République, ô combien prudents, avaient admis qu’un régime représentatif supposait que la masse du peuple fût en état d’élire des législateurs qui ne menaceraient pas les nouvelles institutions : ni restaurateurs de la monarchie, ni révolutionnaires collectivistes. Il fallait donc transmettre à tous les futurs électeurs et même à leurs futures épouses qui n’avaient pas le droit de vote des savoirs élémentaires de manière verticale, formaliste et disciplinaire, gardant d’ailleurs beaucoup des formes scolaires de l’Ancien Régime. Il ne s’agissait évidemment pas de former des citoyens désireux et capables de participer directement aux délibérations et décisions intéressant la collectivité, ces dernières étant exclusivement réservées aux représentants élus. L’école républicaine de jadis avait ses vertus, mais elle restait conforme à la démocratie limitée, méfiante, pour ne pas dire hostile, envers toute souveraineté populaire directe. Cette école-là, correspondant à la forme oligarchique de la démocratie dite représentative, n’a jamais échappé à la tension qui existe entre une logique économique inégalitaire et un régime politique qui érige l’égalité des droits en principe idéal essentiel. Cette tension entre économie capitaliste et forme démocratique, même réduite au suffrage universel, est une donnée fondamentale à prendre en compte si l’on veut comprendre la crise de l’éducation jusqu’à aujourd’hui. Loin de s’être atténuée, elle s’est d’ailleurs accrue. Dans les dernières décennies du XXe siècle, un changement important s’est opéré au détriment de la portée démocratique de l’institution scolaire. Avec la mise en œuvre des politiques néolibérales, c’est l’idée même d’un « service public d’enseignement » qui a été affaiblie au profit d’une idéalisation de l’Entreprise. De fait, il y est de moins en moins question d’« esprit critique » ou de « formation du citoyen » et de plus en plus de « capital humain » et de « culture de l’entreprise [6]  ». L’éducation est de plus en plus considérée comme un bien largement privé relevant d’un discours économique standardisé ; l’élève et l’étudiant sont regardés comme des consommateurs ; l’objectif de l’efficacité économique l’emporte sur celui de l’émancipation humaine. En somme, l’école, comme l’hôpital et comme la majorité des services publics, est soumise à la logique envahissante de la rentabilité et de la compétitivité à laquelle se sont dévoués les responsables politiques de la droite comme de la gauche dite gouvernementale [7] .

La transformation de cette école soumise aux impératifs économiques s’est accompagnée d’une certaine dépolitisation de la question de l’école, d’une technicisation des problèmes et des « solutions ». Or la question scolaire est une question politique qui concerne l’organisation d’ensemble de la société, qui touche à la division du travail, à la répartition des richesses, aux rapports entre les générations et entre les sexes, à la distribution des groupes sociaux et ethniques dans l’espace. Il nous faut donc repolitiser la question de l’école et, pour cela, aller à contre-courant de tous les discours qui veulent abstraire l’école de la société et ne veulent voir dans les crises de l’institution qu’une affaire de méthodes pédagogiques et de gestion bureaucratique [8] . Mais il convient également de s’opposer à sa repolitisation réactionnaire à laquelle on assiste aujourd’hui. Un discours conservateur voudrait colmater la crise de l’école par des méthodes autoritaires, des références patriotiques, une discipline « à l’ancienne » combinée parfois à un scientisme « neuronal », comme on le voit un peu partout dans le monde [9] . Les conservateurs se précipitent d’ailleurs partout pour imposer les solutions miracles. Du Brésil à la Turquie, de la Hongrie à la France, le discours autoritaire a la même logique fondamentale : la mise à l’abri du capitalisme et la mise en accusation de la démocratie. Pourtant, on ne peut attendre que le pire de ces réformes en série qui marient néolibéralisme et autoritarisme, et qui finissent par détruire les bases mêmes de l’éducation. L’éducation ne souffre pas de trop de liberté, de trop de démocratie, comme le prétendent ces discours conservateurs. Elle en manque au contraire. La démocratie sociale et écologique, en faisant de la solidarité envers les humains et de la responsabilité écologique envers les milieux de vie la grande affaire du siècle, pourra seule lui redonner un sens réel.

Quelle démocratisation ?

La sociologie a donné du terme « démocratisation », proposé par le pédagogue Félix Pécaut en 1919, une acception à la fois précise et trop restreinte [10] . Plus les taux d’accès aux différents niveaux d’études en fonction des origines socioprofessionnelles sont élevés, plus l’éducation scolaire sera dite démocratisée. Cette définition et ce type de mesure épousent le projet progressiste du début du XXe siècle qui avait pour horizon utopique non seulement la scolarisation de masse, mais aussi l’égalisation des résultats scolaires selon les classes et donc l’égalisation des chances sociales d’accéder aux plus hautes positions sociales, dans une conception méritocratique de la justice sociale. Ce projet ambitieux pour son époque, que l’on retrouve dans les grands pays occidentaux, caractérise ce que nous appelons le « progressisme scolaire » typique du siècle dernier. Cette dernière expression désigne un compromis entre, d’une part, les forces sociales et politiques liées au mouvement ouvrier et, d’autre part, celles qui étaient liées au développement capitaliste de la société et qui avaient un intérêt à la qualification de la main-d’œuvre et à la formation de cadres pour le développement économique et l’expansion bureaucratique [11] . L’établissement de ce compromis n’a rien eu d’évident. Longtemps, ceux qui se battaient pour une société socialiste critiquèrent cette conception individualiste de l’ascension sociale des éléments des classes populaires les plus doués scolairement. Le salut par l’école leur semblait même un moyen redoutable inventé par la bourgeoisie pour retourner contre les dominés ceux d’entre eux qui seraient parvenus à s’intégrer aux classes supérieures. Mais d’autres, plus optimistes quant aux potentialités émancipatrices de l’école, ont pensé qu’elle pouvait être, au même titre que le syndicalisme ou l’action des partis ouvriers, un facteur de progrès social par l’élévation du niveau culturel des classes populaires. Pour le dire autrement, cet horizon est devenu l’une des grandes causes de la gauche. En face, la droite a dû surmonter les formes les plus obtuses du vieux malthusianisme scolaire qui continuait à voir dans l’école une fabrication de chômeurs et de déclassés, pour enfin admettre, au fil des décennies, l’intérêt pour l’économie de disposer de travailleurs mieux formés intellectuellement et déjà habitués à la discipline des organisations.

Les vagues de scolarisation d’après-guerre et la mobilité sociale des années 1960-1970 ont donné corps au compromis progressiste. Elles ont ancré dans les esprits la croyance qu’il existerait un lien étroit entre l’égalité de chacun devant l’école, supposée réalisable par la loi d’obligation scolaire et l’allongement de la durée des études, et l’égalité de tous par l’école. La société de demain serait juste et égalitaire grâce à l’« école libératrice ». Elle serait aussi plus efficace et plus productive, en un mot plus moderne. C’était bien cette conception qui animait, sous des allures de rupture radicale, les Compagnons de l’Université nouvelle après la Première Guerre mondiale : « Un enseignement démocratique est donc celui qui permet de tirer de tout homme le meilleur rendement [12] . »

Le progressisme scolaire a favorisé l’une des plus grandes mutations historiques que la société ait connues, c’est-à-dire la massification de l’école, en même temps qu’il a cru pouvoir réaliser l’égalité scolaire indépendamment d’une transformation sociale et politique d’ensemble. Dès les années 1960, il se heurte pourtant au mur de la division entre classes sociales. La « démocratisation » quantitative de l’école n’a pas débouché sur la réalisation de l’« égalité des chances ». La révélation de la dépendance des parcours scolaires à l’origine sociale a même provoqué un ébranlement considérable des certitudes progressistes. À partir des années 1960, l’idée selon laquelle l’école peut être « juste » dans une société inégalitaire devient l’objet d’un doute qui va peu à peu affecter jusqu’aux organisations professionnelles et aux formations politiques qui avaient jusque-là participé à l’idéal progressiste. Et la prise de conscience ne va pas s’arrêter là. Dès les années 1990, de multiples travaux sociologiques accentuent le désenchantement en montrant combien la jeunesse diplômée a du mal à s’intégrer au monde de l’emploi, du moins au niveau attendu. Les scolarités ont beau s’allonger pour les enfants des classes populaires, les écarts de résultats avec les enfants des classes plus favorisées ne baissent pas. En somme, l’extension considérable de la scolarité au XXe siècle nous a appris qu’il ne suffit pas de scolariser pour démocratiser au sens sociologique du terme, tant les inégalités scolaires sont toujours étroitement corrélées avec les inégalités sociales. Et plus ces dernières s’accroissent, comme c’est le cas dans les sociétés néolibérales, plus les premières s’accentuent, comme l’ont montré les travaux de Gabriel Langouët [13] .

La crise de cette grande espérance, loin d’alimenter un nouveau projet progressiste, a plutôt conduit au « grand renoncement » néolibéral : puisqu’il est impossible d’élever le niveau scolaire de nombreux élèves de milieux populaires, la cause étant supposée procéder de savoirs trop abstraits et trop éloignés de la « vraie vie » (autrement dit, de la vie professionnelle), il convenait de centrer les apprentissages sur l’acquisition des compétences utiles à la société, en lien autant que possible avec les entreprises [14] . Autrement dit, la conception utilitariste des études et la visée de l’employabilité constitueraient la voie démocratique par excellence. Un nouveau malthusianisme honteux s’est ainsi peu à peu imposé, celui des « compétences » et des « socles de base », lequel s’est aisément marié au productivisme dominant.