Michèle Verdelhan-Bourgade

Le Français de scolarisation

Pour une didactique réaliste

Copyright

© Presses Universitaires de France, Paris, 2002

ISBN papier : 9782130527404
ISBN numérique : 9782130790785

Composition numérique : 2016

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Présentation

Comment scolariser en français des enfants dont ce n'est pas la langue maternelle ? Quel est le rôle du langage dans la scolarisation ? Comment mettre en oeuvre une pédagogie efficace ? Le débat est ouvert depuis une dizaine d'années sur les notions de langue maternelle, langue seconde, langue étrangère, sur leurs imbrications, leur complexité, leur cohérence. Les situations analysées dans ce livre sont celles dans lesquelles le français n'est pas la langue maternelle de l'apprenant mais est la langue de la scolarisation. On trouve ces situations dans les pays francophones mais aussi en France.

Introduction

Cet ouvrage découle de quelques constats et d’une expérience.

De nombreux enseignants en France et hors de France sont confrontés à des publics d’élèves qui n’ont pas le français comme langue maternelle et qui sont toutefois scolarisés dans cette langue. C’est le cas dans les pays d’Afrique francophone, de pays liés un temps à la France dans le cadre de la colonisation, d’autres pays comme le Liban ou Haïti ; c’est le cas également des DOM-TOM, qui, bien que faisant partie du territoire français, comportent un grand nombre de locuteurs dont la langue maternelle n’est pas le français. Mais c’est aussi le cas, en France hexagonale, des classes qui accueillent des enfants d’origine étrangère, ou gitane.

Le deuxième constat est celui d’un échec scolaire important pour bon nombre de ces enfants. Ce n’est un secret pour personne que les classes pléthoriques de certains pays d’Afrique ne conduisent qu’un petit nombre d’élèves à un niveau satisfaisant en français. Les enfants d’origine étrangère et populaire ont beaucoup de mal en France à s’intégrer dans le système scolaire et à y réussir. Hors de France hexagonale, de gros problèmes existent en matière de résultats scolaires, comme le montre une évaluation faite récemment en Guyane.

Le troisième constat, connu de tous, concerne la montée des incivilités ou même de la violence dans les établissements scolaires français depuis plusieurs années, ce qui a enclenché la campagne ministérielle en 1997 sur l’éducation à la citoyenneté.

Le débat sur ces problèmes s’est orienté jusqu’ici dans deux directions relativement distinctes. La situation linguistique des pays d’Afrique francophone et de son enseignement a été à l’origine de la notion de français langue seconde. Le débat s’est alors centré sur la définition de la notion par rapport à celle de français langue étrangère, d’où ont découlé quelques pistes didactiques proposées aux enseignants pour les aider dans leur pratique, mais aussi une contestation de la pertinence d’un enseignement en français.

La question de l’éducation citoyenne posée vigoureusement à l’école française depuis 1997 a entraîné de multiples prises de position sur le rôle de l’éducation civique, sur la définition du citoyen, sur les méthodes pour apprendre la citoyenneté. Il a été en même temps affirmé que celle-ci était fortement liée à l’exercice du langage, base du comportement social. Cela fait de nombreuses années que l’Éducation nationale place le langage au centre de ses préoccupations, notamment avec la création, en 1988, des groupes de travail sur la Maîtrise de la langue, devenue depuis Maîtrise des langages. Mais c’est un fait récent qu’elle associe cette préoccupation à celle de la formation citoyenne.

C’est qu’il y a urgence. Urgence pour les enfants en détresse scolaire dont tous les observateurs soulignent l’origine langagière de la difficulté à tirer profit de la scolarisation. Urgence pour les maîtres qui doivent faire face à des publics ne maîtrisant ni le langage ni les codes sociaux de la communication. Urgence pour la formation des enseignants, afin qu’elle puisse travailler pour ces publics spécifiques dans des délais rapides.

Jusqu’à une date toute récente, les problèmes de l’enseignement du français en Afrique, dans les DOM-TOM, et ceux de la France hexagonale faisaient l’objet de réflexions et de traitements séparés, sans que jamais ceux-ci, d’ailleurs, n’aboutissent à une didactique complète dans le domaine. L’expérience et la connaissance de la didactique du français dans ces différentes situations nous ont conduite à une démarche de recomposition. Ce que se propose cet ouvrage, c’est justement de réunir les fils de l’écheveau : langue étrangère, seconde, non maternelle, communication, citoyenneté. Il faut faire appel à tous ces domaines de la didactique du français pour reconsidérer d’une manière nouvelle les situations délicates citées. Le parti est pris d’une approche transversale qui prend le problème là où il est, c’est-à-dire dans l’activité de l’élève à l’école. Dans tous les cas de figure évoqués ci-dessus, en effet, on voit des enfants qui apprennent le français en même temps qu’ils s’insèrent dans la scolarisation.

Qu’est-ce que cela implique en termes d’obstacles à franchir ? Comment peut-on analyser cette situation ? Quelles propositions peut-on faire pour que les enseignants rendent leur travail pédagogique plus efficace ? Sur quelles bases théoriques les appuyer ?

Le présent ouvrage se fixe un double but. Contribuer à combler un vide didactique, d’abord : si le français langue étrangère possède depuis longtemps une didactique constituée et évolutive, le français langue seconde ne connaît que quelques éléments épars, articles didactiques ou manuels ; quant à l’enseignement aux enfants de France dont le français n’est pas la langue maternelle, il n’a, lui, ni didactique ni manuels. Le second but est donc, bien évidemment, de répondre aux besoins des enseignants, largement démunis en théorie et en pratique. Il s’agira pour cela de donner aux maîtres quelques idées sur la situation linguistique des enfants qu’ils ont à éduquer, de les munir d’un cadre théorique (contraintes, principes, priorités) et de leur proposer des solutions pédagogiques.

De ce double objectif découle l’organisation de l’ouvrage. Après avoir examiné la notion de français de scolarisation, dans ses rapports avec celle de français langue seconde ou langue étrangère, on en étudiera quelques aspects dominants.

Tirant les conséquences de cette analyse, on proposera les principes d’une didactique spécifique : à partir des contraintes de l’enseignement/apprentissage de ce français de scolarisation, on réfléchira en termes de priorités et d’efficacité.

On approfondira, enfin, selon la perspective de scolarisation, les principaux domaines de l’enseignement du français, en s’efforçant d’aller jusqu’aux propositions pédagogiques concrètes dans les domaines classiques de l’oral, de l’écrit, de la langue. Mais les nécessités d’une pédagogie cohérente prenant véritablement pour objectif l’apprentissage d’un français de scolarisation conduisent à une approche différente de ces domaines. De plus, elles obligent à une approche qui sorte l’enseignement du français de son propre domaine linguistique, qui le mette en rapport avec les autres champs de l’enseignement, les autres disciplines.

Cette construction didactique se voudrait structurée mais point trop lourde, cohérente mais éclectique, théorique mais aussi pédagogique. Utile surtout, à tous ceux qui se préoccupent de ces questions, étudiants ou enseignants, et, au bout du compte, aux enfants qui apprennent en français.

Chapitre I. Du français langue étrangère au français langue seconde : une évolution malaisée

En 1970, l’enseignement du français langue étrangère (qu’on désignera désormais par FLE) vient de connaître un grand développement. Si après la Deuxième Guerre mondiale l’enseignement de l’anglais a été dynamisé par la méthode audio-orale et ses batteries d’exercices d’automatisation, la rénovation de l’enseignement du français dans le monde va se faire au travers de l’élaboration de la méthode structuro-globale audiovisuelle (SGAV), dont P. Guberina, P. Rivenc et R. Renard sont les principaux théoriciens. Le premier cours de FLE élaboré selon ces principes est Voix et images de France en 1962, cours pour adultes bientôt suivi d’un cours pour enfants de 8 à 11 ans, Bonjour Line, en 1963. Alliant priorité donnée à la communication orale, image, souci du quotidien dans les situations exposées et progression rigoureuse, cette méthodologie va concurrencer très sérieusement la méthode Mauger qui régnait jusque-là sans beaucoup de partage, basée, elle, sur l’écrit, la grammaire, le vocabulaire. La nécessaire utilisation, dans la méthodologie SGAV, d’un matériel audiovisuel assez lourd, magnétophone, projecteur de diapositive ou de film fixe, est à la fois un avantage et un inconvénient : avantage parce que symbole de modernité, et nombreux seront les pays ou les organismes à se procurer le matériel au moins pour cette force symbolique, quitte à le laisser ensuite dans un placard ; inconvénient à cause du prix, de l’encombrement, des difficultés de manipulation pour les enseignants non formés, de la maintenance contraignante. D’où la multiplication de stages de formation d’enseignants, en France et à l’étranger, destinés à la modernisation de l’enseignement du FLE à travers la familiarisation aux principes et aux techniques SGAV.

On appelle alors situations de FLE celles où le français est enseigné comme langue vivante étrangère, en première, deuxième ou énième position, en Angleterre, URSS, Amérique latine par exemple, qu’il s’agisse d’enseignements d’enfants en situation scolaire, ou de cours du soir donnés en formation d’adultes, ou bien dans les centres culturels français à l’étranger et les Alliances françaises. On parlera aussi de FLE lorsque des étudiants étrangers viennent en France suivre des cours dans des centres spécialisés, universitaires ou privés. La situation de l’Afrique francophone, autour de la période des indépendances, commence à faire débat.

La popularité de la méthodologie d’enseignement du FLE est, à cette période, très grande, basée sur les travaux de la linguistique structurale, référence alors unique de la didactique, sur l’affichage de priorités comme la communication orale et sur l’image d’innovation que le FLE comporte. L’école française, découvrant, avec le Plan de rénovation de l’enseignement du français en 1972, les vertus conjuguées du structuralisme, de la priorité à l’oral, de la réflexion sur l’échec scolaire et de l’importance du langage, voit dans cette méthodologie, notamment, la réponse aux problèmes de l’enseignement du français aux enfants de l’immigration. C’est en effet encore la période des trente glorieuses, au cours de laquelle le développement économique rapide suscite une abondante arrivée de main-d’œuvre étrangère, dont les enfants sont à scolariser dans le système français. Les premiers textes officiels sur la scolarisation des enfants de migrants datent de 1971 et prônent l’utilisation des méthodes de FLE pour enfants : Bonjour Line, déjà cité, ou Frère Jacques, qui a suivi peu après.

Le concept de FLE règne ainsi sans partage pendant plusieurs années, grâce à la conjonction de plusieurs facteurs : le développement économique, le renouvellement des démarches scientifiques, l’évolution méthodologique marquée par la modernité, l’importance du réseau culturel et pédagogique français à l’étranger, le développement de la formation des enseignants. La présence de la France à l’étranger se marque fortement par la place accordée à l’enseignement et à la diffusion de la langue française : c’est la grande époque des centres ou instituts culturels français, des multiples bourses d’études ou de stages accordées pour venir se former en France. C’est au sein de cette forteresse que va naître très péniblement le concept de français langue seconde.

1 - La difficile émergence de la notion de français langue seconde

Selon Jean-Pierre Cuq, dont l’ouvrage, Le français langue seconde [1] , fait référence, il est difficile de dater précisément l’apparition de l’expression. Elle aurait pu être employée pour la première fois, en 1972, par des ministres africains, lors d’une conférence internationale.

En 1976, Robert Galisson et Daniel Coste prennent acte de l’existence de l’expression en la référençant dans leur Dictionnaire de didactique des langues [2] , tout en la qualifiant d’ « expression pédagogiquement non justifiée », introduisant toutefois « une nuance utile par rapport à langue étrangère » dans certains pays. Le terme est employé de plus en plus fréquemment à partir de 1981 et admis officiellement après 1985. En 1984, Wolfgang Klein distingue langue seconde et langue étrangère, notant déjà une définition particulière concernant le français langue seconde [3] . En 1991, l’ouvrage cité de J.-P. Cuq popularise l’appellation et en analyse les paramètres, puis, en 1992, un numéro de la revue Études de linguistique appliquée [4]  apporte des vues complémentaires sur une notion que Mwatha Ngalasso pose alors comme acquise, malgré des difficultés sur lesquelles nous reviendrons.

À l’origine de la notion semble se trouver un constat identique à celui qui avait présidé à la naissance du FLE, à savoir que le français appris et parlé dans un pays comme le Japon ou le Chili n’avait pas le même statut, les mêmes fonctions, ni les mêmes conditions d’apprentissage que le français parlé en France ou en Belgique wallonne. Il convenait donc d’en examiner les caractères et de réfléchir à la manière spécifique de l’enseigner.

Le constat qui se dégage de l’observation linguistique vers 1971 est celui de la grande diversité des situations du français en francophonie, et particulièrement en français langue non maternelle. On peut ainsi se demander si apprendre et parler le français est identique au Japon et au Chili, d’une part, en Haïti, en Algérie et au Sénégal, d’autre part. Là aussi le statut de la langue, ses fonctions, les objectifs et les conditions d’apprentissage diffèrent entre les deux groupes.

C’est ce constat qui aurait conduit à la création du concept de français langue seconde (désormais ici FLS), comme un sous-ensemble du FLE, d’après un système de partitions successives, que J.-P. Cuq a formalisé dans un ouvrage ultérieur, l’Introduction à la didactique de la grammaire [5] . Nous avons reproduit ici les schémas proposés par J.-P. Cuq pour expliquer comment une didactique du FLS se situe par rapport à celle du FLE.

Une première représentation (fig. 1) fait clairement apparaître la didactique du français langue seconde comme un sous-ensemble de la didactique du français langue étrangère, elle-même sous-ensemble de la didactique du français. Cette division suit peu ou prou la chronologie de la division des domaines.

Fig. 1  –  D’après J.-P. Cuq. Schéma n° 1

Une deuxième représentation (fig. 2) centre la partition sur les convergences didactiques, quelle que soit la langue considérée. C’est ainsi qu’on considérera que la didactique du FLE est plus proche de celle de l’anglais comme langue étrangère que de celle du français langue maternelle. Il y aurait donc deux grands blocs : celui de la didactique des langues maternelles et celui de la didactique des langues étrangères.

Fig. 2  –  D’après J.-P. Cuq. Schéma n° 2

On remarquera que dans les deux schémas, la didactique du FLS apparaît comme un sous-ensemble de la didactique du FLE, que l’accent soit mis sur la langue ou sur la convergence didactique. Cela est conforme certes au mouvement de pensée qui historiquement a défini la notion. C’est aussi le reflet d’un sentiment bien antérieur à l’apparition de la notion de FLS. En effet, le sentiment que la situation du français en Afrique, par exemple, relevait du FLE avait conduit, antérieurement aux définitions de J.-P. Cuq, à élaborer des méthodes conformes aux principes du FLE, selon la méthodologie alors en vigueur. L’ensemble méthodologique Pour parler français a été ainsi élaboré et utilisé au Sénégal vers la fin des années 1960 [6] . De même en France, l’utilisation de méthodes FLE pour enfants migrants semble aller de soi. Or, ce rattachement du FLS au FLE, qui a eu de lourdes conséquences méthodologiques, mérite peut-être à son tour d’être réexaminé.

2 - Les tentatives de définition

1 - La construction de la définition

En 1987, deux articles d’Henri Besse, dans Le français aujourd’hui et Travaux de didactique du FLE [7] , s’efforcent de poser une définition du FLS par rapport à la langue maternelle et à la langue étrangère. H. Besse procède en trois temps :

— La définition de la langue maternelle comme « langue acquise dès le plus jeune âge par simple interaction avec la mère et plus largement avec l’environnement familial… » [8] .

— La définition de la « langue seconde/étrangère » comme « langue acquise (naturellement) ou apprise (institutionnellement) après qu’on a acquis au moins une langue maternelle et, souvent, après avoir été scolarisé dans celle-ci ». H. Besse insiste sur ce point en affirmant que : « Ce qui caractérise l’enseignement/apprentissage d’une langue seconde ou étrangère est que celui-ci consiste à enseigner/apprendre ce qui, en principe, a déjà été naturellement acquis quand on commence à étudier une langue première ou maternelle, c’est-à-dire une compétence communicative dans au moins une des variétés de cette langue. » [9] 

— La particularité de la langue seconde se dégage dans un troisième temps : « On considèrera qu’il y a enseignement/apprentissage d’une langue seconde quand ses apprenants ont la possibilité quotidienne d’être confrontée à elle en dehors des cours qui en relèvent. » [10]  Autrement dit, quand la langue est parlée dans la société dans laquelle vit l’apprenant, soit parce qu’elle est langue officielle, soit parce qu’elle est la langue d’une partie de la population, par exemple. Bien d’autres cas de figure sont possibles, sur lesquels nous reviendrons.

La construction de la définition est révélatrice du processus d’élaboration de la notion indiqué précédemment. Une langue seconde est d’abord une langue étrangère, c’est-à-dire une langue non maternelle, et seules des conditions sociolinguistiques ou sociopolitiques particulières en justifient la catégorisation à part. Les critères de définition et d’explication croisent d’ailleurs la sociolinguistique, la politique linguistique, les conditions d’enseignement et d’apprentissage, l’observation des pratiques linguistiques.

Là où le bât blesse un peu dans cette assimilation de la langue seconde à la langue étrangère, c’est quand il est affirmé que souvent la scolarisation a commencé dans la langue maternelle et que l’apprentissage de la langue 2 vient ensuite. Or, ce n’est justement pas le cas la plupart du temps en langue seconde, et c’est bien là un point important de différence entre son apprentissage de celui de la langue étrangère ; ce problème nécessitera d’être approfondi.

La quasi-assimilation de la langue seconde à la langue étrangère n’est pas restée sans conséquences sur la conception de la notion. Nombreux sont les chercheurs ou les enseignants qui, encore en 2001, sont convaincus que « langue seconde » est synonyme de « deuxième langue », au sens où ce serait la deuxième langue apprise dans l’ordre chronologique. C’est ainsi qu’un programme de recherche très sérieux, émanant du ministère en 2001, appelle « langue seconde » toute langue autre que la langue maternelle, l’anglais à l’école pour les enfants français par exemple [11] .

On peut par contre suivre sans réserve H. Besse dans son analyse des premiers apprentissages : c’est bien dans la langue maternelle que se développe la compétence de communication, et surtout l’oralité. L’enfant apprend les modes de communication en usage dans le milieu familial et social, les manières de s’adresser aux pairs ou aux aînés, de poser les questions ou d’y répondre, et les règles qui régissent la façon de parler. L’accès à la communication écrite n’existe bien sûr pas si la langue maternelle est purement orale, comme c’est parfois le cas.

En 1991, J.-P. Cuq, dans l’ouvrage déjà cité [12] , essaie à son tour de donner à la notion une définition suffisamment large pour en couvrir la complexité. On la citera intégralement : « Le français langue seconde est un concept ressortissant aux concepts de langue et de français. Sur chacune des aires où il trouve son application, c’est une langue de nature étrangère. Il se distingue des autres langues étrangères éventuellement présentes sur ces aires par ses valeurs statutaires, soit juridiquement, soit socialement, soit les deux, et par le degré d’appropriation que la communauté qui l’utilise s’est octroyé ou revendique. Cette communauté est bi- ou plurilingue. La plupart de ses membres le sont aussi, et le français joue dans leur développement psychologique, cognitif et informatif, conjointement avec une ou plusieurs autres langues, un rôle privilégié. »

L’accent est mis sur trois aspects : la nature étrangère de la langue d’abord, et J.-P. Cuq insistera un peu plus loin en parlant de sous-ensemble du français langue étrangère. Ensuite, le caractère variable du statut de cette langue, avec notamment des degrés différents de pratique par les locuteurs. Enfin, le rôle particulier de la langue seconde dans le développement mental de l’individu, à travers son comportement langagier : si toute langue étrangère joue ce rôle, la langue seconde se trouve investie d’une responsabilité plus forte, surtout, c’est nous qui l’ajoutons, si elle se trouve être la langue des apprentissages scolaires.

On aurait pu supposer que la notion de français langue seconde, ayant ainsi reçu des définitions somme toute assez complètes et fait l’objet d’études précises, allait se différencier nettement de celle de langue étrangère et connaître un large épanouissement. Or cela n’a pas été aussi simple. Peut-être pour une question de vocabulaire : même avec le sens des nuances qu’on reconnaît au lexique français, il est difficile de différencier « langue seconde » et « deuxième langue ». Un enfant français en classe de sixième au collège apprendrait une deuxième langue vivante, l’anglais ou l’espagnol, par exemple, et l’enfant marocain arrivant en France apprendrait le français comme langue seconde. Seul le spécialiste peut comprendre la différence ; d’où l’erreur déjà signalée, y compris dans les cénacles de la recherche (cf. note 1, p. 11). D’autant que « second » en français signifie qu’il n’y a pas de troisième, alors qu’on peut apprendre le français en langue seconde et apprendre encore une ou plusieurs langues ensuite.

2 - Les termes en concurrence

De plus, « français langue seconde » s’est trouvé en concurrence avec d’autres appellations du français, destinées notamment à désigner le français utilisé en Afrique après les Indépendances. Dès 1981, J.-P. Voisin qualifiait ce français de « langue seconde, langue étrangère privilégiée, langue de travail, langue d’accès à la connaissance scientifique et technique, langue de la communication nationale et internationale, langue des échanges avec la civilisation étrangère ». Il s’agit là d’un genre de définition par les fonctions de la langue dans les pays considérés. M. Ngalasso ajoutait à cette liste, en 1992, « langue d’enseignement, langue de culture, langue d’écriture, langue de développement, langue de la science et de la technique, langue de l’unification nationale, langue de l’ouverture au monde » [13] , sans que ce relevé soit exhaustif !

La revue Diagonales, supplément langue seconde de la revue Le français dans le monde, elle-même bien connue des enseignants de français langue étrangère, offre un corpus de dénominations variées. Point n’est besoin d’être linguiste averti pour comprendre l’importance de la désignation d’un objet : le nom donné ne sert pas seulement à repérer l’élément, à le cerner dans l’espace et le temps ; il lui affecte une dimension, une valeur, parfois politique, parfois affective. Il le distingue d’autres objets proches, ou indique une valeur nouvelle par rapport à d’autres noms précédemment donnés. On a donc recherché dans les articles depuis les débuts de la revue les apparitions du terme « français » et les termes qui lui étaient associés à travers les constructions français langue de X, ou langue + adjectif ou X du français. Cela a permis de dégager quelques orientations dominantes.

Des lignes de force

Les collocations du terme « français » se répartissent en quatre champs de références.

— Le champ 1, sociolinguistique et linguistique, comprend les appellations du type « langue officielle, vernaculaire, véhiculaire, de grande diffusion ». Il permet, en distinguant des rôles en fonction de la société, de préciser si le français est parlé depuis la naissance par la population, s’il sert à la communication quotidienne, s’il est la langue de l’administration. Dire qu’il est de grande diffusion revient à envisager un statut international comme celui de l’anglais.

— Le champ 2 recouvre les termes qui associent le français au domaine politique et économique. Politique, quand on parle de « langue nationale », ou bien de « langue coloniale / du colonisateur », mais aussi de « langue de prestige » dont un État doit se doter, et il devient « langue de pouvoir ». Économique, s’associant à la politique, dans les expressions « langue de la coopération, de développement ».

— On appellera le champ 3 idéologique et culturel et on y distinguera deux sous-orientations : l’identité culturelle et la modernité. Le français apparaît en effet comme « langue de la modernité », de l’« ouverture au monde », de l’accès aux nouvelles technologies, parce qu’une langue est le « support de la pensée scientifique » et le lieu de « partage des valeurs ». C’est aussi et surtout une « langue de communication » et « d’information ». La modernité et l’ouverture ne sont pas en contradiction avec la conscience identitaire, puisque le français est noté comme langue du « patrimoine national », construisant l’« identité culturelle », en étant par exemple la langue de la « renaissance littéraire » dans certains pays.

— On affectera au champ 4, pédagogique et didactique, toutes les collocations du français avec des termes liés à l’école, et ils sont nombreux. « Langue de l’école, de l’enseignement », il est « langue enseignée » comme matière spécifique mais permet aussi l’acquisition et la structuration des connaissances, ce qui conduit certains auteurs à parler plutôt de « véhicule d’enseignement ». Cette fonction de « scolarisation », voire de « formation » est liée à la « socialisation », scolaire et extra-scolaire, la langue étant une pratique sociale et non seulement un système.

Des mixages

Bien que les champs repérés ci-dessus aient été désignés par une étiquette double « idéologique et culturel » par exemple, afin qu’apparaisse la complexité des implications, on peut noter que certaines collocations renvoient en outre à des mélanges entre ces champs.

Les champs 2 et 4 se rejoignent dans le domaine de la politique éducative, qui va faire du français ici une « langue privilégiée », là une « langue de travail », cette dernière dénomination relevant aussi du sociolinguistique. L’appellation « langue officielle » lie en réalité le politique au sociolinguistique, et parler de « français scientifique » ou de « français de spécialité » revient à associer les dimensions culturelle et éducative.

Des silences

La mise à plat des différentes constructions relevées fait apparaître non seulement des regroupements possibles, mais aussi des vides, dont certains sont surprenants. Le français n’apparaît pas comme la langue de la France, à peine comme la langue de la francophonie. La vision reste autocentrée vers un pays, ou un ensemble de pays, dont on examine la situation linguistique et éducative.

Dans le corpus étudié, en effet, les appellations du français sont fortement dirigées par des études tournées principalement vers l’Afrique francophone, ce qui est cohérent par rapport aux objectifs de la revue. Ce poids de l’Afrique se traduit par des dénominations orientées vers le politique, en termes de rapports de pouvoir, de cultures, ou en termes d’héritage, colonial notamment. Les quelques articles qui traitent de pays hors du champ africain, comme le Canada ou la Belgique, associent le français à des problèmes de communication, de travail, de scolarisation, de recherche scientifique.

De plus, les désignations semblent sous-tendues par des valeurs soit négatives, soit positives. La « langue du colonisateur » s’oppose ainsi à la « langue de la culture » ou de « la modernité ». Nombreux sont les termes de la désignation porteurs de ces valeurs axiologiques : « prestige, développement, renaissance, privilégié, domination, scolaire… ». L’ensemble est traversé par un axe positif/négatif, qui pourrait refléter l’ambivalence de l’attachement au français, surtout dans la zone africaine.

Les conséquences de cette double attitude apparaissent dans les constructions X du français, qui indiquent ce que l’on compte faire de cette langue. Deux visées principales se dégagent : l’une idéologique et politique, l’autre éducative. La première sous-tend les préoccupations concernant « le statut du français », sa « place dans la société », ce qui peut conduire à « la défense » de la langue. La seconde se reflète dans les variations sur « la didactique spécifique du français », « les finalités de l’enseignement du français », aboutissant à l’expression synthétique « l’enseignement du et en français », qui s’efforce actuellement de rendre compte du double statut du français langue d’enseignement.

Cette étude purement descriptive ne s’est pas intéressée à la dimension historique et n’a donc pas cherché s’il y avait une évolution dans les collocations du français au cours de la décennie considérée. En l’absence d’étude statistique, et aussi d’étude des personnes auteurs de ces désignations, on ne saurait non plus en tirer de conclusions sur la manière dont la revue Diagonales conçoit le français. On voit seulement que le terme de « français langue seconde » est en concurrence avec un grand nombre d’autres désignations, qui l’explicitent, en développent tel ou tel aspect, selon des préoccupations de type divers. Son succès est peut-être lié à sa plasticité, qui lui permet de s’associer à des réflexions politiques, linguistiques, éducatives ou culturelles, ce qu’aucune autre appellation ne pouvait alors réaliser.

Paradoxalement, en effet, l’expression « français langue seconde » apparaît comme l’expression la plus large, le comble du mixage des différentes lignes de force. On peut l’associer à tous les champs énumérés précédemment, généralement en contraste avec « langue maternelle », « étrangère », voire « semi-étrangère ». « Français langue seconde » peut ainsi être posé comme le générique ou le terme commun qui sera décliné ensuite en une série de variantes. Mais ces variantes foisonnantes contribuent à obscurcir la clarté de la notion, dont la portée politique et linguistique apparaît alors mal. Il est vrai qu’en outre la notion de français langue seconde couvre un champ divers, aux délimitations fluctuantes.

3 - La délimitation malaisée du champ

1 - La théorie des trois cercles

J.-P. Cuq a présenté et commenté dans l’ouvrage déjà cité [14]  un schéma inspiré de la théorie des trois cercles, inventé par B. B. Kachru pour décrire les différentes situations de l’anglais dans le monde, schéma popularisé en France par M. Druon en 1987. En voici une version très simplifiée.

Fig. 3  –  Le français en trois cercles

(d’après Kachru, in Cuq, 1991)

L’avantage d’une telle représentation est celui d’un schéma simple, et même lumineux, qui place la langue seconde cette fois non comme un avatar de la langue étrangère, mais comme un intermédiaire entre la langue maternelle et la langue étrangère, ce qui semble plus proche des réalités étudiées. L’inconvénient, et J.-P. Cuq l’a bien noté, est qu’il laisse croire à une homogénéité des situations dans chacun des cercles considérés, et cela n’est pas exact. C’est en effet la variation qui domine, et surtout, une variation complexe, qui ne peut être réduite à sa dimension géographique, comme le schéma ci-dessus le laisse croire.

2 - La variété des paramètres en FLS

Une présentation intéressante de cette variation a été faite par B. Maurer en 1997, dans la revue Diagonales [15] , à l’occasion du numéro spécial de la revue consacré au français langue seconde avant le sommet francophone de Hanoï. B. Maurer distingue en effet trois axes de définition, recouvrant chacun une variété de situations.

Un premier axe est l’axe politique. Les pays de FLS seraient ainsi les pays de l’ex-« champ colonial » de la France, auxquels s’ajouteraient les pays adhérents à l’une des institutions de la francophonie : sommet des chefs d’États francophones, AUPELF devenue AUF, ACCT devenue AIF, CONFEMEN [16] … On pourrait ainsi trouver dans cet ensemble aussi bien le Mali que le Liban ou la Roumanie.

Un deuxième axe, l’axe sociolinguistique, organiserait les situations selon le rapport entretenu par le français avec les autres langues. Et ce rapport est lui-même très complexe. On renverra à l’étude de B. Maurer pour en connaître les variantes, et on ne s’attachera ici qu’à un petit nombre de cas, articulés autour du statut officiel ou non officiel de la langue. Le français langue seconde peut en effet être en situation de langue officielle, parfois tout seul, comme au Sénégal, au Togo, au Burkina Faso, parfois en partage avec d’autres, comme en Belgique avec le flamand, au Canada avec l’anglais, au Burundi avec le kirundi, à Djibouti avec l’arabe, au Cameroun avec l’anglais. Ailleurs, le français n’a pas le statut de langue officielle, mais celui de langue privilégiée, comme au Liban, au Maghreb. À cela s’ajoutent des situations intermédiaires, des cas particuliers, des fluctuations politiques qui rendent difficile une classification claire.

Un troisième et dernier axe d’examen des situations du français langue seconde relèverait du didactique, avec, là aussi, des cas de figure différents. Une partie de la population peut être francophone de langue maternelle, comme en Belgique ou en Suisse : le français n’est langue seconde que pour l’autre partie. Ailleurs, le français est langue des apprentissages scolaires pour tous : c’est le cas des pays de l’Afrique francophone, notamment, avec des variantes liées à des choix pédagogiques, comme la pédagogie convergente au Mali ou au Burkina Faso. On trouve, enfin, des pays où le français ne sert comme langue d’enseignement à la scolarisation que d’une partie de la population : c’est le cas des pays ayant créé des classes bilingues, comme le Vietnam, le Laos, le Liban. Là, le français est langue étrangère pour le reste de la population.

Le grand mérite de cette analyse est d’échapper à une classification unique et de montrer que la notion de français langue seconde, présente dans un grand nombre de pays, ne relève pas toujours du même critère de définition. Toutefois, pour essayer d’y voir plus clair dans ce qu’est le français langue seconde, il reste à tenter une synthèse des divers critères présentés depuis le début du chapitre, qui empruntera à l’analyse de B. Maurer, sans y adhérer totalement.

4 - Que recouvre donc le FLS ?

1 - Grands axes

Si l’on examine l’ensemble des situations et l’ensemble des définitions, quelques grands traits apparaissent, qui semblent faire l’unanimité. Le français langue seconde est une langue non maternelle, c’est-à-dire apprise après la langue maternelle, mais qui, dans le pays considéré, a un statut particulier, lié à différentes causes : il est pratiqué par une partie de la population, il a une influence plus forte que d’autres langues sur le développement global de l’individu. Le trait « statut politique » est aussi à prendre en compte : langue officielle ou pas, langue privilégiée. Il nous semble toutefois qu’il faut éviter d’assimiler langue seconde et francophonie, celle-ci n’étant qu’une visée ou une trame d’arrière-plan pour le FLS : un pays adhérent à l’ensemble Francophonie, comme la Bulgarie, ne présente pas de situation de français langue seconde. Certains pays de FLE adhèrent à l’ensemble francophone. D’autres traits ont en outre leur importance. L’existence d’usages langagiers, à des degrés bien sûr variables, rassemble des pays comme le Liban, le Sénégal ou la Belgique, et les différencie de la Bulgarie ou de la Pologne. Enfin, un trait fréquent, quasi permanent, le lien peut-être le plus fort entre ces situations, c’est que le français langue seconde est langue d’enseignement. Là aussi, à des degrés divers : pour toute la population ou seulement une partie, parfois faible, tôt dans la vie ou pas, à partir des débuts scolaires ou un peu plus tard.

Si l’on considère ces critères comme des genres de traits pertinents, on peut tenter de les appliquer à quelques situations de français langue seconde, de manière à voir s’ils parviennent à les caractériser ou non. On présentera cette analyse sous forme de tableau (fig. 4).

Fig. 4  –  Paramètres d’analyse

Traits Pays Langue non maternelle Statut politique Usage dans le pays Langue d’enseignement Belgique oui (en partie) LO (+ flamand) oui (en partie) oui Canada oui (en partie) LO (+ anglais) oui (en partie) oui Djibouti oui (en partie) LO (+ arabe) oui (en partie) oui Haïti oui LO (+ créole) oui (en partie) oui Liban oui (en partie) LÉ oui (en partie) oui (en partie) Mali oui LO oui (en partie) oui Moldavie oui LÉ non, sauf écoles bilingues oui en classes bilingues Sénégal oui (en partie) LO oui (en partie) oui Vietnam oui LÉ peu, sauf écoles bilingues oui en classes bilingues

LO : langue officielle, LÉ : langue étrangère.

Sur ces quelques exemples, qu’il faudrait étendre à tous les pays concernés, il apparaît que le statut politique de la langue n’est pas discriminant pour reconnaître une situation de français langue seconde, que le français soit la seule langue officielle ou partage ce statut avec d’autres langues, ou qu’il ait une position de langue étrangère. Ce qui fait la langue seconde, c’est la part d’usage dans la société, et le rôle de langue d’enseignement.

L’accent mis sur les usages sociaux réels écarterait la Moldavie et le Vietnam des situations de FLS ; pourtant, de par la colonisation, le Vietnam a une tradition francophone et l’engouement pour le français se manifeste dans l’explosion du nombre des classes, filières et établissements bilingues. La Moldavie, par contre, hors du champ de la colonisation française, est un pays très francophile, mais la situation FLS semble se résumer à l’enseignement dans les filières bilingues.

La schématisation du tableau occulte la complexité des situations réelles. Au Canada, par exemple, la situation est très différente selon qu’il s’agit du Québec, où la plupart des locuteurs parlent le français comme langue maternelle, et le reste du pays, où le français est langue seconde, voire étrangère. Au plan fédéral, en effet, le français est langue officielle au même titre que l’anglais, depuis la loi sur les langues en 1969. Mais les provinces ont des politiques linguistiques différentes : 8 des 10 provinces ont l’anglais, et 2 seulement ont le français comme seule langue officielle [17] .

On renverra à Cuq (1991, chap. 1.2) pour la description de la diversité des situations selon les zones géographiques et la prise en compte de paramètres politiques, économiques ou culturels. Les analyses de Cuq (1991) et de Maurer (1997) se recoupent en partie et prennent leurs exemples dans des lieux divers : Afrique, Amérique du Nord, Moyen- et Extrême-Orient, Europe. La France extra-hexagonale n’est pas oubliée : Polynésie, Nouvelle-Calédonie, Antilles, à savoir les départements et territoires d’outre-mer, dans lesquels, là encore, le français n’est la langue maternelle que d’une partie de la population [18] .

2 - Le français de l’immigration

Un cas reste toutefois pendant : faut-il considérer le français appris et parlé par les immigrants en France comme du FLS ou non ? Là-dessus les analyses des chercheurs divergent. Dans son ouvrage de 1991, J.-P. Cuq juge que ce n’est pas une situation de langue seconde parce que « l’apprentissage du français se fait en vue d’une intégration ou d’une participation à un groupe majoritaire dont la première langue est le français » (1991, 134) : la visée d’un apprentissage réussi serait alors une sorte de monolinguisme en français, marquant l’intégration sociale parfaite. Point de vue repris et étoffé en 1995 par des exemples pris en milieu polonais près de Grenoble, dans lesquels, en trois générations, on passe d’un quasi-monolinguisme polonais à un quasi-monolinguisme français (1995, 6-7). Après M. Ngalasso (1992) contestant la validité d’une visée sur plusieurs générations, B. Maurer lui répond (1995, 24) que dans la partie apprentissage, et surtout scolarisation, « les jeunes migrants… rencontrent exactement les mêmes problèmes d’apprentissage » (que les jeunes Africains, NDLR). L’un parle de visée intégrative, les autres d’apprentissages : les points de vue ne sont pas sur le même plan.

D’une situation FLE de départ à une tension vers un français non marqué par l’origine, mais qu’on ne peut pas appeler langue maternelle puisqu’elle ne l’est pas, le migrant se trouve pendant longtemps dans une situation très proche de celle du FLS. Faut-il ou non toutefois les confondre totalement ? La question est quasiment indécidable si l’on en reste aux arguments précédents. On reviendra sur ce problème au chapitre III.

5 - Une nouvelle délimitation du champ

Une des principales difficultés d’analyse du français de l’immigration tient à la répartition schématique, depuis les origines de la notion de français langue seconde, entre deux champs bien séparés, langue étrangère et langue maternelle, et à la position du FLS comme sous-branche du FLE.

En quoi consiste cette difficulté ? Dans le cas du français de l’immigration, l’apprenant a affaire à une langue non maternelle mais qui a un rôle majeur dans la société dans laquelle il est amené à vivre : c’est la langue de l’État et des administrations, du fonctionnement social, culturel et commercial, de l’école. On lui demande en quelque sorte, une fois passée la phase de découverte de la langue, de s’insérer dans le système comme s’il était un apprenant de langue maternelle. Bien que plus complexe, la situation en Guyane n’est pas très différente : les immigrés « de l’extérieur », Brésiliens, Surinamiens, comme les populations guyanaises de type amérindien ou bushinenge, ont à se confronter à une langue non maternelle qui va devoir être traitée par eux, notamment à cause de l’école, comme une langue maternelle. Le modèle de la langue seconde comme branche de la langue étrangère trouve ici ses limites.

W. Klein (1989, 33) avait proposé de distinguer, dans l’ensemble « langue non maternelle », entre langue étrangère et langue seconde. La langue étrangère serait « une langue apprise en dehors de son aire d’usage habituelle – en général en classe de langue – et qui n’est pas utilisée en concurrence avec la langue maternelle pour les communications quotidiennes ». La langue seconde « sert, après ou à côté de la langue maternelle, comme second moyen de communication et […] est acquise en général dans un environnement social où on la parle ». Mais il existe un usage français de cette notion, qui la « réfère à une langue non maternelle, qui peut être acquise dans le milieu social et/ou par l’enseignement, et qui assume des fonctions sociales précises dans la société en question ». L’intérêt de ce modèle provient de la place donnée au FLS comme sous-ensemble de la langue non maternelle, et non comme variante de la langue étrangère, et aussi de l’accent mis sur les fonctions sociales de la langue seconde.

Une autre approche consisterait à considérer que dans un certain nombre de domaines, le FLS a des points communs avec le FLE, mais aussi avec le FLM. Le tableau suivant (fig. 5) s’efforce de schématiser ces rapports, en cherchant des lignes communes générales, sans s’attacher aux variations particulières.

Fig. 5  –  Le FLS entre le FLE et le FLM

Paramètres FLE FLS FLM Lieu Pays étranger à la langue – Une partie du territoire français – France et une partie du territoire français – Pays de l’ex-champ colonial – Parfois pays franco-phones – Autres pays à degrés variables de pratique (Liban, par exemple) – Pays francophones : Québec, Belgique, Suisse Statut politique du français Langue étrangère Pas de statut politique Variable : – langue officielle – langue de communication parfois – langue de l’école – de l’administration Langue nationale, officielle et véhiculaire Environnement Non francophone Pas de français en dehors de l’école Partiellement francophone Totalement ou largement francophone Valorisation sociale Apprentissage de la LE valorisé Ambiguïté : – valorisation comme langue officielle – vécu possible comme abandon de LM, perte d’identité – apprentissage scolaire Apprentissage scolaire obligatoire et valorisé Statut psycholinguistique LE en 2e, 3e ou 4e position Langue non maternelle psychologiquement en 2e position Langue vernaculaire Mais différente des autres LE par conscience du statut social et politique Statut socio-linguistique Langue internationale extérieure Langue dominante interne par statut (seule ou avec d’autres) Langue dominante (État, société, famille, comm. quotidienne) Pas de rapport de dominance Risques de diglossies

En dehors du fait qu’il s’agit d’une langue non maternelle, ce qui la rapproche du FLE, la langue seconde comporte des caractères plus proches de ceux de la langue maternelle que de la langue étrangère, que ce soit dans l’environnement, l’importance sociale, l’apprentissage scolaire. Dans d’autres domaines, les caractères sont carrément mixtes, comme pour le statut sociolinguistique ou psycholinguistique.

Bien sûr, les colonnes ci-dessous ne prétendent pas mener une analyse fine des situations de FLE ou FLS. On peut toutefois soutenir sans grand risque d’erreur qu’il existe, du FLE au FLM, un continuum de situations, avec des degrés d’intensité progressifs dans les fonctions sociales du français : du pur FLE, type français au Japon, puis du FLS presque FLE, lorsque l’environnement immédiat n’est pas francophone et que la langue officielle est bien lointaine (comme dans certains villages de brousse), on passe par les différentes situations de langue seconde évoquées pour arriver à du FLS presque langue maternelle (cas des immigrés de longue date ou de deuxième génération), puis au français langue maternelle de situation courante.

Dans cette perspective, la situation intermédiaire du FLS conduirait à considérer qu’on a affaire à trois ensembles juxtaposés mais non étanches, FLE, FLS, FLM, qu’on pourrait représenter de la façon suivante (fig. 6) :

Fig. 6  –  Une nouvelle représentation de la didactique des langues

Admettre cette représentation, c’est se donner les moyens de poser autrement le problème de l’enseignement en FLS ; c’est admettre non seulement qu’il concerne lui aussi comme le FLE des situations diverses, mais qu’il comporte aussi des transversalités avec le FLM. C’est sur l’une de ces transversalités en particulier, le rôle dans la scolarisation, que va porter la suite de la réflexion.

Notes du chapitre

[1] ↑ J.-P. Cuq, 1991, p. 125.

[2] ↑ R. Galisson, D. Coste, 1976, p. 478.

[3] ↑ W. Klein, 1984, p. 33.

[4] ↑ ELA, n° 88.

[5] ↑ J.-P. Cuq, 1996, p. 37-38.

[6] ↑ Pour parler français, 1re année, 1967.

[7] ↑ H. Besse, « Langue maternelle, seconde et étrangère », Le français aujourd’hui, n° 78, Paris, AFEF ; « Les langues et leur enseignement/apprentissage », Travaux de didactique, n° 17, Montpellier III, p. 37-56.

[8] ↑ H. Besse, Travaux de didactique, p. 46.

[9] ↑ Ibid., p. 47-48. Les italiques sont de H. Besse.

[10] ↑ Ibid., p. 48.

[11] ↑ Programme Cognitique : « Apprentissage des langues, dysfonctionnements et remédiations », ministère de la Recherche, Paris, février 2001.

[12] ↑ J.-P. Cuq, Le français langue seconde, p. 139.

[13] ↑ M.-M. Ngalasso, « Le concept de français langue seconde », ELA, n° 88, p. 27.

[14] ↑ J.-P. Cuq, Le français langue seconde, p. 38-40.

[15] ↑ B. Maurer, 1997, in Diagonales, no 43, p. 14. L’ordre de présentation ici est différent.

[16] ↑ AUF : Agence universitaire de la francophonie ; CONFEMEN : Conférence des ministres de l’Éducation des pays ayant le français en partage ; ACCT : Agence de coopération culturelle et technique ; AIF : Agence intergouvernementale de la francophonie.

[17] ↑ C. Cordier, « Qu’est-ce que le français langue seconde au Canada ? État de la question », TREMA, n° 7, Montpellier, IUFM, 1995, p. 28-29.

[18] ↑ Voir, par exemple, les travaux de R. Chaudenson (1979), P. Martinez (1992).

Chapitre II. Le français de scolarisation

1 - L’apparition de la notion et sa définition

1 - Du FLS au français de scolarisation

C’est au sein du débat sur le français langue seconde qu’a surgi la notion de français comme langue de scolarisation. Elle se trouvait sous-jacente, en 1988, dans l’article de Ginette Barbé intitulé « Français langue seconde : Attention, travaux ! » [1]  : sans employer l’expression de scolarisation, elle montrait que la pédagogie du français langue seconde avait à se préoccuper du fait que les enfants d’Afrique apprenaient et utilisaient le français à l’école, principalement, et prônait des activités prenant appui sur les situations scolaires.

Gérard Vigner en 1989, dans la même revue, fait entrer l’expression « langue de scolarisation » à partir de l’analyse des situations africaines : « Le français en Afrique est d’abord la langue de l’écolier, langue apprise et utilisée en situation scolaire. » [2]  Remontant au XIXe siècle, il explique le choix du français comme langue pour l’école dans les pays africains liés à la France, avant et après la colonisation, d’un point de vue institutionnel et politique : politique volontariste d’assimilation de la part de l’administration française, choix d’une école primaire, donc, préparant à d’autres niveaux d’enseignement pour lesquels l’usage du français était indispensable, modèle d’une société et d’une économie « modernes » grâce à une langue internationale. Sans entrer dans une analyse définitoire, G. Vigner pose ce français comme une « langue enseignée et langue d’enseignement » (1989, 45) et en tire la double conséquence, sur laquelle nous reviendrons, qu’il s’agit d’une langue d’information mais aussi de « communication spécifique au milieu scolaire ».

La notion sera affinée en 1992 par G. Vigner, dans le n° 88 d’Études de linguistique appliquée [3] , toujours sous le chapeau « français langue seconde ». C’est en effet comme le caractère commun de la diversité des situations de FLS qu’est posée la notion, comme un statut qu’on retrouve, quels que soient les pays ou les niveaux d’enseignement. Ce français se définit comme « une langue apprise pour enseigner d’autres matières qu’elle-même et qui peut, dans certains pays, être présente dans l’environnement économique et social des élèves » (1992, 40). La définition se fait donc principalement par la fonction et non par une entrée sociolinguistique, jugée ici secondaire, quoique l’accent soit mis sur « une aire d’utilisation », l’école.

G. Vigner attache en effet une grande importance à l’enquête menée sous l’égide de la CONFEMEN en 1991 sur les besoins langagiers des élèves de l’école primaire dans neuf pays d’Afrique francophone. Cette enquête faisait apparaître que si l’usage du français était dominant à l’école dans les rapports de l’élève avec le maître, il s’équilibrait avec celui d’une autre langue dans les échanges entre camarades à l’école, puis chutait brutalement en importance une fois la porte de l’école franchie. L’essentiel des principes didactiques du français de scolarisation posés ensuite par G. Vigner découlent de ces constats.

Sans remettre en cause une enquête dont l’orientation des résultats est globalement vraisemblable, il faut cependant noter qu’il serait imprudent de les prendre au pied de la lettre, tant les incertitudes liées aux conditions de l’investigation sont grandes : des mesures pas exactement identiques selon les pays, portant sur des effectifs très variables, passées dans des conditions différentes, ont pu faire jeter un doute sur leur valeur scientifique, doute exprimé publiquement à Dakar par R. Chaudenson, lors des Assises régionales pour l’enseignement du français en Afrique, en 1997 [4] . On sait bien, toutefois, la difficulté de toute enquête linguistique à grande échelle dans des pays où la population scolaire est très volatile. Cette difficulté même conduit à utiliser ces données avec précaution.