Collection dirigée par
Jean-Marie De Ketele

PRÉFACE

Jean-Marie De Ketele

Au fur et à mesure que je progressais dans la lecture de ce nouvel ouvrage sur l’accompagnement, la figure de Socrate s’imposait de plus en plus à moi en découvrant les traits caractéristiques de l’accompagnateur dessinés par les auteurs des différents chapitres. Et je me suis souvenu avoir lu cet apologue (une petite fable dégageant une leçon) de Socrate, appelé « Les trois tamis1 ».

Les trois tamis

Un jour, un homme vint trouver le philosophe Socrate et lui dit :

Écoute, Socrate, il faut que je te raconte comment un ami s’est conduit.

Je t’arrête tout de suite, répondit Socrate. As-tu songé à passer ce que tu as à me dire au travers des trois tamis ?

Et comme l’homme le regardait d’un air perplexe, il ajouta :

Oui, avant de parler, il faut toujours passer ce qu’on a à dire au travers des trois tamis. Voyons un peu ! Le premier tamis est celui de la vérité. As-tu vérifié que ce que tu as à me dire est parfaitement exact ?

Non, je l’ai entendu raconter et…

Bien ! Mais je suppose que tu l’as fait au moins passer au travers du second tamis, qui est celui de la bonté. Ce que tu me désires me raconter, est-ce au moins quelque chose de bon ?

L’homme hésita, puis répondit :

Non, ce n’est malheureusement pas quelque chose de bon, au contraire…

Hum, dit le philosophe. Voyons tout de même le troisième tamis. Est-il utile de me raconter ce que tu as envie de me dire ?

Utile ? Pas exactement…

Alors, n’en parlons plus ! dit Socrate. Si ce que tu as à me dire n’est ni vrai, ni bon, ni utile, je préfère l’ignorer. Et je te conseille même de l’oublier…

Avec Socrate, il s’agit toujours de « rencontres » avec des personnes qui l’interpellent. Ensemble, ils partagent un bout de chemin (cum – camino, étymologie espagnole de l’accompagnement) et « rien ne se passe comme prévu », dit Daniel Pennac dans Chagrin d’école (2007). L’accompagné attend que l’accompagnateur lui donne une réponse, celui-ci ne la lui donne pas, mais l’aide à la découvrir car la réponse est au fond de lui. L’apprentissage n’est pas la restitution d’une vérité, mais un processus de construction par mise en relation d’éléments à trouver en soi et dans l’environnement. Et c’est là que l’accompagnateur peut jouer son rôle dans le processus, en étant le médiateur entre l’accompagné et la situation. Comme Socrate, l’accompagnateur utilise des tamis. À la lumière des chapitres de cet ouvrage, quels seraient donc les trois tamis prioritaires du processus d’accompagnement ? Et quelles seraient les postures de l’accompagnateur pour que ces trois tamis fassent bien leur travail ?

Le premier tamis du processus d’accompagnement est sans conteste le questionnement, mais pas n’importe quel questionnement. Non pas celui qui espère la réponse attendue (celle que l’on croit devoir donner), mais celui qui permet à l’accompagné de se questionner, de se méfier de ce qu’il pense connaître (le principal obstacle de l’apprendre, dit Gaston Bachelard). Dans sa sagesse, Confucius disait que « Apprendre sans réfléchir est vain. Réfléchir sans apprendre est dangereux ». Pour être le médiateur entre le sujet conduit à penser et le contexte dans lequel il agit, pour l’accompagner tant dans « le penser et agir », que dans « l’agir et penser » ainsi que « le penser l’agir » (cette réflexivité tant de fois abordée dans cet ouvrage), cela demande de la part de l’accompagnateur d’avoir intériorisé des postures spécifiques : il questionne plutôt qu’il n’affirme ; il cherche à comprendre les questions plutôt que de connaître les réponses ; il ouvre plutôt qu’il ne ferme ; il explore l’inconnu plutôt qu’il ne radote le connu ; il analyse la complexité plutôt qu’il ne se précipite dans une direction donnée ; il est attentif à l’implicite plutôt que de se fier au seul regard de l’explicite ; il questionne sa propre ignorance plutôt qu’il ne questionne l’ignorance de l’autre2… Mission difficile, non donnée à tout le monde. L’accompagnateur mérite sans doute, lui aussi, un accompagnement.

Étroitement lié au premier, le second tamis est celui de la reconnaissance, si bien mis en évidence par les philosophes Axel Honneth et Paul Ricoeur et conforté par les recherches récentes en neurosciences3. Le processus d’accompagnement est étroitement lié à ce qui se vit dans la « rencontre » ; on sait par ailleurs que l’acte d’apprendre associe étroitement perception, cognition, affectivité et émotion. Dans cette rencontre, l’accompagné ne peut se questionner de façon pertinente et apprendre s’il ne se sent pas profondément reconnu comme personne par l’accompagnateur. Pour ce dernier, reconnaître l’autre suppose quatre points fondamentaux d’attention (Ricoeur, 2004) : situer l’accompagné dans son contexte et son parcours (on rejoint la définition de l’accompagnement comme processus de médiation entre la personne et la situation) ; l’accepter, partir de là où il en est de son parcours ; le valoriser pour ce qu’il a déjà réussi à faire et construire sur de telles bases ; lui montrer des signes de reconnaissance, principal moteur de l’engagement. La posture de l’accompagnateur est de voir la bouteille à moitié pleine plutôt que celle à moitié vide ; d’explorer les potentialités plutôt que de mettre en évidence les failles ; de susciter la confiance en soi, plutôt que la défiance ; de donner de la valeur, plutôt que de la dépréciation… En quelques mots : faire naître, renaître, reconnaître. Une mission moins difficile si l’accompagnateur est lui-même reconnu (situé, accepté, valorisé et recevant des signes de reconnaissance), par l’accompagné (heureusement plus fréquent) et son institution (malheureusement plus rare).

Le troisième tamis se tourne alors vers l’être en devenir qu’est l’accompagné et donc vers les opportunités à saisir. Les travaux relativement récents sur le « Working in place » (Billet, 2001) et leur adaptation en formation d’adultes par Bourgeois (2013) ou dans le développement professionnel des acteurs de l’éducation (les ouvrages coordonnés par Jorro et De Ketele, 2013, ou Jorro, De Ketele et Merhan, 20174) montrent qu’il n’y a pas de pratiques renouvelées sans opportunités. La théorie des opportunités qui se dégagent de ces travaux raisonne par paliers : dans tout environnement (et donc celui de l’accompagné), il existe des opportunités pour apprendre ; encore faut-il percevoir leur existence ; et percevoir la valeur de telle ou telle opportunité pour apprendre ; et y avoir accès ; et, conscient de leur valeur et de leur accessibilité, les mobiliser effectivement ; et les mobiliser de façon pertinente ; et en apprécier les effets pour mettre en place les régulations éventuelles. De la part de l’accompagnateur, ceci implique qu’il soit attentif aux opportunités présentes dans l’environnement de l’accompagné, à le guider dans la découverte de leur existence et de leur valeur, à faciliter l’accès de certaines d’entre elles, à questionner le processus de mobilisation et les effets de celles qui ont été saisies. L’accompagnateur devient une ressource essentielle de l’environnement de l’accompagné. Et ce dernier, à son tour, une ressource pour l’apprendre de l’accompagnateur, si celui-ci en a pris conscience (une posture essentielle).

Les propos tenus ci-dessus ont essentiellement trait au processus d’accompagnement comme médiation entre la personne et sa situation, objet de la plupart des chapitres. Il rejoint un des trois registres énoncés dans l’excellente introduction : « guider (registre du conseil et de l’orientation), issu de la maïeutique de Socrate, est l’art de faire accoucher les idées par un dialogue questionnant pour faire apparaître la vérité ». Mais l’originalité de la nouvelle édition tient au fait que l’ouvrage a pris conscience que les mutations sociétales, et la crise de la pandémie, sont en train de transformer la formation. Il s’agit de préparer nos étudiants, de même que les professionnels, à gérer l’incertitude. Cela demande un autre rapport à l’apprentissage et exige le développement d’une plus grande autonomisation pour faire face à l’évolution inévitable et constante des contextes et des situations. Or, il n’y a pas d’auto-nomisation possible (se donner sa propre loi et agir en fonction de celle-ci) sans prendre en considération et l’hétéro-nomie (la loi de l’autre et des autres) et l’éco-nomie (la loi de l’environnement). C’est là un apprentissage que le sujet (l’étudiant, le stagiaire, le professionnel) ne peut accomplir seul et qui nécessite un accompagnement qui va au-delà du seul registre, indispensable, de la maïeutique socratique (voir l’introduction).

Cette préoccupation explique l’adjonction de nouvelles dimensions et de nouveaux chapitres dans cet ouvrage pour penser l’accompagnement face aux transformations actuelles et futures. Ainsi, ne travailler que sur la seule dimension cognitive ne peut suffire, car, comme le montrent les recherches en neurosciences, cognition, perception et émotion (chapitre 5) sont indissociables et requièrent de nouvelles balises (chapitre 3). Accumuler connaissances et compétences ne suffit plus, car les transformations des contextes requièrent non seulement des compétences réflexives pour les problématiser et analyser les pratiques, leurs effets et les ajustements nécessaires (chapitre 11), mais aussi exigent en outre des attitudes proactives et des compétences d’entrepreneur (chapitre 12). C’est une triple posture (maïeutique ou socratique, du care ou hippocratique, et initiatique ou homérienne – pour reprendre les termes de l’introduction) qui s’impose pour penser l’accompagnement. Ce qui n’est pas sans poser la question, évoquée dans plusieurs chapitres, de savoir si ces trois postures d’accompagnement peuvent se retrouver dans une seule personne ou exigent un travail de personnes complémentaires. Plus largement se posent les questions institutionnelles : ne faut-il pas repenser les modalités de la gestion des temps de formation (notamment la question du présentiel et du distanciel, voir chapitre 19) et des espaces de formation (chapitres 17 et 18) ? Ce sont là des questions nouvelles qui inviteront les lecteurs (et notamment ceux de la première édition) à lire cet ouvrage en phase avec l’actualité.

Dans la suite de ces réflexions, pourquoi ne pas encourager les chercheurs à envisager une troisième édition, qui porterait son attention cette fois sur l’accompagnement des institutions dans leur besoin de se transformer pour faire face aux mutations sociétales ? Si cette transformation doit venir de l’intérieur (ce que suggère à juste titre cet ouvrage), ne nécessite-t-il pas aussi un accompagnement externe, conçu comme un processus de médiation entre l’institution et son environnement ?

INTRODUCTION

Caroline Verzat, Elie Milgrom, Benoît Raucent,
Catherine Van Nieuwenhoven et Christine Jacqmot

1. POURQUOI ET POUR QUI CE LIVRE ?

Pendant longtemps, l’enseignement universitaire a privilégié l’approche transmissive, souvent appelée « magistrale » : le professeur professe en présentant sa vision de la matière (en « donnant un cours ») à ses étudiants dans un amphithéâtre. On voit aujourd’hui que cette forme d’enseignement répond de plus en plus mal aux besoins des étudiants, au foisonnement des sources de savoirs et aux attentes d’une société en pleine transformation. Face à ces évolutions, de nouvelles approches apparaissent, dans lesquelles l’enseignement fait une place de plus en plus grande à l’accompagnement des apprentissages individuels ou en groupe.

La première édition du livre en 2010 mettait en avant l’enjeu de développer l’autonomie dans un contexte de massification des effectifs étudiants à l’université et plus globalement dans le supérieur, et de refus des échecs massifs en première année. Le besoin de développement de l’autonomie reste vrai en 2021. L’accompagnement vise en effet d’abord à aider chaque étudiant à développer au mieux ses talents propres dans un but d’accomplissement, mais aussi de développement professionnel : il vise à faciliter le processus d’acquisition des compétences scientifiques et techniques du diplôme, et également à construire un « savoir-être autonome » permettant de s’adapter à des marchés de l’emploi de plus en plus évolutifs (donc de moins en moins prévisibles) et dans des organisations de plus en plus agiles, c’est-à-dire capables d’évoluer en fonction du contexte. Or, soutenir son autonomie est un processus qui va bien au-delà de l’acquisition de connaissances magistrales. Cela se développe par une pratique accompagnée sur le terrain dans des contextes variés formels et informels, cela s’appuie sur la motivation intrinsèque de l’étudiant et nécessite la participation active de l’étudiant au processus de régulation de ses apprentissages.

En 2021, le contexte sociétal est devenu critique, il accentue le besoin de transformation des formes d’enseignement. En effet, la vitesse de la mutation économique et sociopolitique actuelle a au moins trois conséquences majeures sur les besoins de formation des étudiants. Tout d’abord, les besoins en compétences futures sont difficiles à anticiper avec précision, ce qui pousse à souhaiter que les individus puissent se former tout au long de leur vie et qu’ils participent à l’élaboration des programmes de formation des générations suivantes. Deuxièmement, les défis sociétaux nouveaux comme la transition écologique ou la montée des inégalités nécessitent de faire émerger de nouvelles formes d’organisation et des innovations sociotechniques dans de nombreux domaines. Or, les processus d’innovation exigent des collaborations pluridisciplinaires dans des environnements complexes et incertains. L’espoir entretenu par les responsables éducatifs et politiques est donc que l’accompagnement pédagogique puisse contribuer à former des apprenants capables de mobiliser des compétences de collaboration, de créativité, de réflexivité dans un environnement soucieux de l’éthique. Enfin, ces nouveaux besoins éducatifs se développent dans un contexte particulièrement turbulent de compétition accrue entre les institutions de formation du fait de la raréfaction des dotations budgétaires des États et de l’essor tous azimuts des technologies éducatives numériques, encore accéléré par la crise de la Covid-19. Un véritable changement de paradigme éducatif est en marche, avec des enjeux pédagogiques et organisationnels forts à la clé.

Dans ce maelström, les enseignants du supérieur sont appelés à proposer les formules pédagogiques qui favorisent l’apprentissage actif et qui mettent les étudiants au centre de leur formation : apprentissage par problèmes et/ou par projets, études de cas, stages, alternances et formations en apprentissage, pédagogie inversée, voire renversée, accompagnement de l’élaboration du projet professionnel, construction de portfolios, accompagnement d’un mémoire... La mise en place de ces dispositifs demande un changement de posture important chez l’enseignant : il ne s’agit plus pour lui de transmettre un savoir bien défini, mais d’accompagner l’étudiant dans ses apprentissages, qu’ils soient suscités par l’enseignant ou de sa propre initiative. L’enseignant quitte le cours magistral (au moins partiellement) pour devenir tuteur, médiateur, coach, superviseur, consultant, écoutant… Ce changement de posture et la maîtrise d’approches centrées sur l’apprentissage confrontent les enseignants du supérieur à des défis, auxquels leur formation académique initiale ne les a pas nécessairement préparés. En outre, dans les universités, les systèmes de rémunération et de promotion encouragent, encore trop souvent, davantage l’investissement dans la recherche dans leur discipline que le développement pédagogique.

Une telle évolution pose donc de nombreuses questions théoriques et pratiques ; en voici quelques-unes :

Quelles sont les caractéristiques d’un accompagnement de qualité ?

Comment gérer les conflits au sein d’un groupe d’étudiants ?

Comment accompagner à distance ?

Évaluer et accompagner sont-ils compatibles dans le chef d’un même formateur ?

Quels rôles les espaces physiques jouent-ils dans l’accompagnement éducatif ?

Comment articuler accompagnement personnalisé et logiques institutionnelles de formation ?

Ce livre est destiné aux enseignants du supérieur et aux responsables des politiques éducatives et coordinateurs pédagogiques qui souhaitent répondre à ces questions. Il sera également utile aux assistants ou tuteurs qui sont de plus en plus souvent invités à participer, avec les enseignants, à l’accompagnement de cohortes d’étudiants plus jeunes.

Pour commencer, il est nécessaire de préciser ce que veut dire accompagner et comment définir un dispositif d’accompagnement. À la lumière de Lafortune et Deaudelin (2001), on peut définir l’accompagnement comme le soutien donné à aux apprenants pour cheminer dans la construction de leurs connaissances. C’est un art plutôt qu’une science, qui s’apprend par la pratique, par ajustements successifs au fil des rencontres avec les personnes accompagnées et avec d’autres accompagnateurs (Vial et Caparros-Mencacci, 2007). Selon Paul (2004, 2016) accompagner utilise plusieurs registres de postures (guider, escorter et conduire) issus de la philosophie grecque (voir annexe 0.1).

En réalité, il est bien malaisé de s’y retrouver dans la nébuleuse des dispositifs d’accompagnement possibles et des rôles que l’enseignant peut y prendre. Il n’y a pas de consensus, à notre connaissance, sur ce qu’est l’accompagnement des étudiants et sur les processus mis en œuvre. Ceci nous a conduits à rechercher le sens et les convergences des pratiques d’accompagnement des étudiants à travers des situations de terrain telles qu’elles ressortent des descriptions faites par les enseignants. Ces situations ont été décryptées et éclairées par la mise en relation avec des concepts et théories pertinents. Les situations étudiées dans le livre font apparaître différents types d’acteurs et de rôles qui combinent les différents registres d’accompagnement repérés par Paul (2004) (voir annexe 0.1). Il existe une littérature abondante sur l’accompagnement des élèves dans l’enseignement fondamental, mais très peu dans l’enseignement supérieur. Cet ouvrage se focalise sur l’accompagnement des étudiants du supérieur et vise à apporter des contributions et des outils spécifiques à ce niveau d’études.

2. COMMENT UTILISER CE LIVRE ?

L’ouvrage s’articule autour de six grandes parties, largement enrichies dans cette deuxième édition de 2021.

Pourquoi accompagner les étudiants ?

Quelles sont les ressources de l’accompagnement ?

Quels dispositifs pour pouvoir accompagner ?

Quelles compétences attendues des accompagnateurs et comment les acquérir ?

Quel soutien des espaces et de la technologie pour l’accompagnement ?

Quels rôles pour les institutions ?

Le schéma de la page suivante (également en annexe 0.2) résume la structure du livre et met en évidence, pour chaque partie et pour chaque chapitre, différents angles de questionnement possibles qui peuvent guider le lecteur :

Quelle est la cible prioritaire du chapitre : les étudiants ? les accompagnateurs ? les responsables pédagogiques ? Ces différentes cibles sont identifiées par un pictogramme spécifique.

Quelles sont les nouveautés par rapport à l’édition de 2010 ? Les chapitres nouveaux sont identifiés par un pictogramme « new ».

La crise de la Covid-19 a-t-elle introduit des nouveautés sur l’accompagnement ? Les chapitres qui analysent des situations vécues pendant la crise de la Covid-19 sont signalés par un pictogramme « virus ».

La première partie ouvre sur une perspective sociologique, économique et philosophique qui permettra au lecteur de situer les enjeux de l’accompagnement dans le supérieur d’abord dans un contexte global, puis en mettant l’accent sur le point de vue des apprenants : qu’est-ce que l’accompagnement leur apporte et leur fait vivre ?

On y apprend dans le chapitre 1 (C. Verzat) que les deux principales raisons de développer l’accompagnement dans la formation dans le supérieur sont la nécessité de développer l’autonomie des étudiants et de les préparer à contribuer utilement à la société du futur dans un contexte marqué par l’augmentation de l’incertitude. On découvre ce que signifie vraiment l’autonomie, sur quoi elle s’appuie, pourquoi elle nécessite un entraînement et à quelles conditions elle peut être désirée et développée dans un contexte favorable en termes d’idéologie éducative partagée et par des accompagnateurs renonçant à la posture du maître explicateur.

Dans le chapitre 2 (D. Lemaître), le lecteur découvre les différences entre « former » et « accompagner » ainsi que les différentes logiques de formation à articuler et expliciter dans un accompagnement personnalisé : logique didactique (acquérir les savoirs et compétences du diplôme), logique d’adaptation socioculturelle pour répondre aux besoins du monde socioéconomique, logique psychosociologique d’épanouissement de l’individu.

Dans le chapitre 3, Colognesi et ses collaborateurs (S. Colognesi, A. Deprit et C. Van Nieuwenhoven) proposent cinq balises pour un accompagnement de qualité : 1) instaurer un cadre relationnel positif et sécurisant, 2) mettre en avant les talents de l’étudiant, 3) s’adapter aux besoins et défis personnels de l’étudiant, 4) soutenir son apprentissage en situations formelles et informelles et 5) intégrer l’étudiant dans un contexte et un réseau professionnel. Ensuite, ils contextualisent ces balises au cadre des stages considérés comme une activité incontournable des curricula.

Le chapitre 4 (L. Ménard) permet au lecteur de se familiariser avec les trois axes possibles de questionnement concernant la motivation des apprenants et conduisant à un apprentissage autonome, c’est-à-dire autodéterminé, autodirigé et autorégulé : se sent-il capable d’effectuer la tâche ? Perçoit-il la tâche comme désirable ? Que doit-il faire pour l’effectuer avec succès ?

La deuxième partie expose plus précisément les ressources mobilisables par l’accompagnateur, qu’il s’agisse d’accompagnement individuel ou d’accompagnement d’équipes. Elle expose des processus concrets et présente des outils dans un contexte d’utilisation spécifique, mais transposables dans d’autres situations.

Dans le chapitre 5 (J. Lecoq et C. Verzat), le lecteur se familiarise avec le thème souvent occulté de l’influence des émotions dans l’apprentissage. Il comprendra les différents types d’émotions associées à l’apprentissage et leur influence sur la performance individuelle et la facilitation du travail en équipe. Il présentera plusieurs techniques concrètes permettant de développer la réflexivité émotionnelle, susceptible d’aider les étudiants à apprendre individuellement ou en équipe.

On lira dans le chapitre 6 (L. Ménard) comment fonctionne un contrat d’apprentissage, quelle est son utilisation pendant un cours, un travail en équipe ou un stage et comment le formuler pour en tirer son plein potentiel. Le chapitre montre aussi comment l’auto-évaluation et la co-évaluation du contrat sont des occasions de fournir une rétroaction à l’apprenant ou de renégocier ce contrat quand se présentent des difficultés.

Le chapitre 7 (C. Lison et C. Denis) explique ensuite comment accompagner le travail en équipe des étudiants. Il traite notamment du délicat problème de la gestion des conflits. Quels sont les types de conflits à repérer ? Comment les résoudre ? Quels sont les rôles respectifs des étudiants et de l’accompagnateur ? De quels outils l’accompagnateur dispose-t-il pour que les conflits deviennent formateurs ?

Le chapitre 8 (D. Ducarme, E. Galmiche, M. Banaï, B. Raucent, J. Lecoq et C. Jacqmot) poursuit l’exploration des conditions pour qu’un travail en équipe d’étudiants soit fructueux. Le lecteur identifiera les différents processus à réguler (de production, de solidarité et d’autorégulation) ainsi que les différents rôles qui gagnent à être distribués entre les membres de l’équipe afin de prendre en charge tous ces processus. Le lecteur apprendra à manier un outil d’accompagnement qui permet aux étudiants d’explorer et de s’approprier ces différents rôles.

La troisième partie est centrée sur la description fine de dispositifs dans lesquels l’accompagnement est central pour produire les effets d’apprentissage attendus.

Le chapitre 9 (C. Van Nieuwenhoven, O. Maes et P. Wouters) examine l’accompagnement d’un travail de fin d’études et du mémoire qui en résulte. Que signifie accompagner dans ce cadre et quels principes directeurs adopter pour que l’accompagnement permette à l’étudiant d’explorer des chemins inconnus tout en co-construisant avec lui ? Le lecteur découvrira les activités à mener et les postures d’accompagnement les plus propices (initiateur, ami critique, contradicteur).

Dans le chapitre 10 (C. Van Nieuwenhoven, L. Belair et S. Colognesi), le lecteur peut approfondir sa compréhension des vertus du portfolio pour favoriser la construction et le développement de l’identité professionnelle des apprenants. Il comprendra, à la lumière d’un exemple concret, comment dépasser l’obstacle du manque d’expérience de certains étudiants en matière d’écriture de textes réflexifs.

Le chapitre 11 (M. Blondeau, S. Dondeyne, C. Moncarey et A. Paul) explore un dispositif de codéveloppement permettant d’analyser un incident critique en équipe grâce à l’aide d’un accompagnateur. Le lecteur découvrira les étapes et les outils du dispositif. Il pourra ensuite apprécier les perceptions des étudiants et des accompagnateurs que son utilisation génère dans une situation concrète.

Dans le chapitre 12 (S. Foliard, S. Le Pontois et O. Bourachnikova), le lecteur est plongé dans l’univers de l’accompagnement des étudiants entrepreneurs. Il découvrira les objectifs et les difficultés spécifiques de cet accompagnement confronté par essence à l’incertitude vis-à-vis du résultat et nécessitant d’interagir avec un écosystème complexe (fournisseurs, clients, experts et mentors). Il saisira la centralité de la démarche réflexive en équipe pour progresser dans le processus entrepreneurial et peut mesurer la problématique de la légitimité de l’accompagnateur.

La quatrième partie détaille les compétences attendues des accompagnateurs et explicite les facteurs clés des démarches de formation pour les acquérir.

Le chapitre 13 (E. Milgrom, B. Raucent, P. Wouters, M. De Clercq et C. Jacqmot) permet au lecteur d’appréhender concrètement le rôle et les compétences attendues du tuteur dans les pédagogies de l’apprentissage actif. Le chapitre propose un référentiel de compétences d’accompagnement dans trois dispositifs actifs : apprentissage par problèmes, apprentissage par exercices et apprentissage par projet, en s’appuyant sur le modèle CQFD+ (Conduire, Questionner, Faciliter, Diagnostiquer et donner un feed-back).

Le chapitre 14 (O. Maes, S. Colognesi et C. Van Nieuwenhoven) étudie les tensions inévitables entre les rôles d’accompagnateur et d’évaluateur dans le contexte des stages. Quels sont les moyens possibles pour résoudre les tensions ? Le lecteur comprendra l’importance d’une dimension éthique et déontologique, l’intérêt de la multi-référentialité, et la nécessité de prendre en compte la singularité du processus et sa dynamique d’évolution.

Le chapitre 15 (B. Raucent, V. Wertz, D. Ducarme, M. Banaï, C. Jacqmot, C. Oestges et E. Milgrom) prend appui sur le modèle CQFD+ décrit dans le chapitre 13 et montre sur quels principes peut se construire une formation d’accompagnants. Il explique au lecteur les différentes cibles possibles et les objectifs de ce type de formation, précise les balises à retenir pour concevoir une formation de tuteurs et les indicateurs qui permettent au concepteur de formation de vérifier que le dispositif atteint bien ses objectifs.

Le chapitre 16 (I. Vivegnis) est centré sur le dispositif de mentorat des enseignants débutants. Il démontre le bénéfice potentiel du dispositif en termes de soutien émotionnel et d’acquisition d’une identité professionnelle, mais aussi les risques de dépendance si le juste niveau de distance n’est pas trouvé entre mentor et mentoré. Le lecteur comprendra alors les conditions d’une formation pour développer les habiletés attendues des mentors.

La cinquième partie développe les éléments techniques et matériels qui contribuent directement ou indirectement à la qualité de l’accompagnement des étudiants. En effet, la relation d’accompagnement se déploie dans des espaces physiques et via des outils numériques qui influencent, assurent la médiation et structurent la relation pédagogique.

Dans le chapitre 17 (O. Masson), le lecteur découvre comment l’architecture structure, anticipe et soutient les changements de rapports entre enseignants et apprenants. Il comprendra l’importance du confort, de l’esthétique, de la fonctionnalité, de la socialité et de la symbolique de l’architecture pour favoriser des usages de l’université. Il pourra réfléchir aux paramètres de conception de l’espace d’une classe pour soutenir des situations d’enseignement et d’apprentissage spécifiques dans une logique d’alignement pédagogique et s’intéresser aux caractéristiques des learning centers qui facilitent l’appropriation par les étudiants.

Le chapitre 18 (D. Paquelin) défend l’idée que l’espace assure une fonction d’accompagnement sous différents registres adaptés de la typologie de M. Paul (2004). D’un côté, l’espace peut prescrire certains usages en focalisant l’attention, en conditionnant les rencontres possibles et en soutenant les motivations à apprendre (via le confort, la lumière, la proximité, etc.). De l’autre, il peut faciliter (ou non) des choix d’utilisation autonomes et réfléchis par l’étudiant. Le lecteur aura accès à une typologie des espaces et un outil de cartographie qui lui permettront de repérer les « territoires de l’apprendre » d’une population d’étudiants.

Dans le chapitre 19 (F. Docq et P. Van Grunderbeeck), le lecteur peut réfléchir aux qualités d’un accompagnement à distance. Il comprendra l’importance cruciale de créer « un sentiment de présence » qui se décompose en plusieurs éléments : la présence cognitive permettant de construire des connaissances partagées ; la présence sociale contribuant à la confiance et encourageant des interactions signifiantes ; et la présence pédagogique, liée à la conception et la facilitation d’une communauté d’apprenants en ligne. Il découvrira en outre les qualités et rôles d’un tuteur à distance dans les modes réactif et proactif. Il pourra enfin dimensionner les implications en termes de taux tutoral, important à considérer dans un contexte de massification.

La sixième et dernière partie prend de la hauteur par rapport à l’examen de la relation d’accompagnement en situation pédagogique en s’intéressant aux enjeux de l’accompagnement au niveau d’un curriculum (approche programme) ainsi qu’aux conditions organisationnelles et institutionnelles qui facilitent (ou limitent) l’accompagnement des étudiants.

Dans le chapitre 20 (M. Frenay, L. Warnier et P. Wouters), le lecteur est amené à comprendre en quoi consiste l’accompagnement au sein d’une approche-programme afin d’aider l’étudiant à mieux visualiser le profil de sortie et à prendre conscience des compétences qu’il a développées. Il mesurera les implications d’une telle approche en termes de collégialité et de leadership au sein des facultés, alors que les cadres de références, les territoires disciplinaires et les centrations professionnelles (sur l’enseignement vs sur l’apprentissage) ne sont pas toujours alignés.

Le chapitre 21 (J. Lanarès) permet au lecteur de faire le point sur les démarches qualité au sein des programmes universitaires. Il sera amené à saisir la proximité de démarche (explicitation, responsabilisation, collégialité) ainsi que la convergence des finalités (pouvoir rendre des comptes sur la qualité des apprentissages) entre l’accompagnement pédagogique et la culture qualité.

Le lecteur est invité au chapitre 22 (C. Verzat et M. Garant) à prendre conscience des freins et leviers organisationnels traditionnels vis-à-vis du déploiement de démarches d’accompagnement pédagogique à l’université : croyances éducatives en concurrence opposant les différents acteurs, freins politiques dans les systèmes de décision, contributions possibles de la formation pédagogique. Puis, il sera amené à s’interroger sur l’impact des mutations économiques et technologiques en cours à l’université sur la qualité de l’accompagnement.

Dans le chapitre 23, dernier de l’ouvrage (C. Verzat et M. Garant), le lecteur comprend que l’accompagnement généralement perçu comme visant les étudiants peut également constituer le cœur d’une démarche de changement concernant les enseignants. Dans cette optique, il permettrait alors de construire des institutions apprenantes, capables de conduire des projets ambitieux de transformation pédagogique favorables à l’accompagnement.

On trouvera en fin d’ouvrage une table des concepts traités dans les différents chapitres et une table des outils utilisés ou illustrés dans les différents chapitres du livre.

Enfin, signalons que les dessins qui ornent le début de chaque chapitre sont de la main créative de Benoît Raucent.

PARTIE 1

POURQUOI ACCOMPAGNER ?

CHAPITRE 1
Accompagner les étudiants dans un monde en mutation

CHAPITRE 2
Formes d’accompagnement et construction identitaire

CHAPITRE 3
Cinq balises pour assurer l’accompagnement des étudiants

CHAPITRE 4
La motivation au cœur de l’apprentissage

Chapitre 1

Accompagner les étudiants dans un monde en mutation

Caroline Verzat

INTRODUCTION

Accompagner les étudiants dans leurs apprentissages n’est pas une préoccupation nouvelle. Ce questionnement est cependant de plus en plus fréquent chez les enseignants du supérieur. Pourquoi accompagner les étudiants ? D’où vient cette problématique ? Qui la porte ou la suscite ? Sont-ce les étudiants, les enseignants, les responsables d’institution universitaire, les responsables de politique éducative, les milieux professionnels partenaires des formations ou les chercheurs en éducation ? Qu’est-ce que cela apporte aux étudiants ? Tout le monde est-il prêt à entrer dans le mouvement ?

Ce chapitre explore les causes sociologiques et économiques de la préoccupation d’accompagnement des étudiants dans les institutions d’enseignement supérieur. Nous verrons que cela répond à des besoins spécifiques de la postmodernité, dans le contexte d’une mutation sociétale accélérée et de changements majeurs dans les systèmes éducatifs. Deux situations tirées de témoignages d’étudiants mettront en lumière deux besoins éducatifs fondamentaux, que nous avons identifiés comme sources de l’essor des pratiques d’accompagnement aujourd’hui.

Le premier besoin éducatif est d’apprendre à développer son autonomie. C’est la base du credo postmoderne poussant chaque individu à s’épanouir au mieux de ses capacités. Cette injonction délègue aux individus le soin de trouver leur place dans le monde grâce à l’acquisition de compétences transversales garantissant leur employabilité sur des marchés de l’emploi qu’on ne sait plus prédire et dans des organisations de plus en plus agiles. Cette capacité repose fondamentalement sur la prise en main de leur propre processus d’apprentissage, dans un contexte de questionnement de l’efficacité sociétale des systèmes éducatifs.

Le deuxième besoin éducatif est de préparer la société du futur, tant pour anticiper les besoins en nouvelles compétences difficiles à déceler aujourd’hui que pour amorcer les collaborations pluridisciplinaires nécessaires à l’innovation dans une économie en pleine mutation. L’espoir entretenu par les responsables éducatifs et politiques est que l’accompagnement puisse également contribuer à développer une posture critique et éthique de la part des jeunes, ainsi qu’à former des capacités collectives. L’enjeu serait de faire émerger de nouvelles formes d’organisation à même de répondre aux défis sociétaux majeurs, comme la transition écologique ou la montée des inégalités.

En conclusion, nous énoncerons quelques paradoxes que l’essor tous azimuts de ces pratiques d’accompagnement laisse entrevoir : la demande accrue de personnalisation malgré le manque de temps, et le dilemme entre potentiel démultiplicateur et risque d’altération des relations humaines dans l’accompagnement sur les plateformes numériques. À travers ces paradoxes...