Pratiques pédagogiques

Une collection d’ouvrages associant sources théoriques, en lien avec les recherches les plus récentes, et situations concrètes d’apprentissage à destination des formateurs d’enseignants, des maîtres formateurs, des conseillers pédagogiques, des inspecteurs, des enseignants débutants, des futurs enseignants.

Jean-Pierre ASTOLFI (éd.), Éliane DAROT, Yvette GINSBURGER-VOGEL, Jacques TOUSSAINT, Mots clés de la didactique des sciences. Repères, définitions, bibliographie. 2e édition

Alain BAUDRIT, Le tutorat. Richesses d’une méthode pédagogique

Alain BAUDRIT, Le tutorat: une solution pour les élèves à risque?

Alain BAUDRIT, Élisabeth DAMBI EL-BIREPINTE, Le handicap en classe: une place pour le tutorat scolaire?

Lucile BONCOMPAIN, Réussir un projet d’établissement Renforcer le leadership du chef d’établissement par la valorisation des pratiques de classe

C.M. CHARLES, La discipline en classe. Modèles, doctrines et conduites. 3e édition

Chiara CURONICI, Françoise JOLIAT, Patricia McCULLOCH, Des dcultés scolaires aux ressources de l’école. Un modèle de consultation systémique pour psychologues et enseignants

Chiara CURONICI, Patricia McCULLOCH, Psychologues et enseignants. Regards systémiques sur les dcultés scolaires. 2e édition

Joaquim DOLZ, Jean-Louis DUFAYS, Claudine GARCIA-DEBANC, Claude SIMARD, Didactique du français langue première ze édition revue et actualisée.

Eric FLAVIER, Sylvie MOUSSAY, Répondre au décrochage scolaire. Expériences de terrain Jocelyne GIASSON, La compréhension en lecture. 3e édition

Claire LAVÉDRINE, Comment enseigner l’oral aux élèves? Se former pour mieux former à la prise de parole

Laurent LEDUC, Rédiger des plans de cours. De la théorie à la pratique

Gérard MORIN, Daniel OLIVIER-LAMESLE, Pratiques de classe et formation

Gavin REID, Enfants en difficulté d’apprentissage. Intégration et styles d’apprentissage

Xavier ROEGIERS (coord.), Les pratiques de classe dans CiPC. La Pédagogie de l’Intégration au quotidien de la classe

Alain THIRY, La pédagogie PNL. Lecture comparée à différentes approches en pédagogie et en sciences cognitives

Alain THIRY, Yves LE LLOUCHE, Apprendre à apprendre avec la PNL. Les stratégies PNL d’appren _ tissage à l’usage des enseignants du primaire. 4e édition

Pierre VIANIN, De l’échec scolaire à la réussite

Pierre VIANIN, La motivation scolaire. Comment susciter le désir d’apprendre?

Pierre VIANIN, La supervision pédagogique. L’accompagnement des stagiaires

Rolland VIAU, La motivation en contexte scolaire. 2e édition

Philippe VIENNE, Comprendre les violences à l’école. 2e édition

Laurence VIENNOT, Enseigner la physique

Laurence VIENNOT, Raisonner en physique. La part du sens commun

CHAPITRE

1

La réflexivité sociologique

Avertissement : De te fabula narratur1. Avis à vous lecteurs qui entamez la lecture de ce manuel : sachez que vous risquez d’être troublés par ce que vous y apprendrez. Mais, si c’est le cas, rassurez-vous, c’est un sentiment parfaitement normal. Il tient au fait que la sociologie a tendance à bousculer nos évidences et à changer notre regard sur le monde qui nous entoure, sur autrui mais aussi sur nous-mêmes. Attendez-vous en effet à voir vos idées sur l’école remises en question par cet enseignement ainsi qu’à vous poser des questions sur vous-mêmes, votre rapport à l’école, votre trajectoire scolaire et plus largement sur votre famille et l’éducation que vous avez reçue durant votre enfance. Cette capacité que possède la sociologie à s’adresser à nous et à susciter notre réflexivité sera au centre de ce premier chapitre. Comment surmonter les éventuelles résistances éprouvées pour tirer parti de la sociologie et comment faire bon usage de ce qu’elle nous enseigne seront des questions également abordées.

1. LA SOCIOLOGIE,
UN SAVOIR DIFFICILE À TRANSMETTRE

1.1 La sociologie, une invitation à la réflexivité
par la prise de distance avec nos préjugés

La sociologie en général et la sociologie de l’éducation en particulier – qui dévoile les inégalités et les principes sur lesquels elles se fondent et qui remet en cause les idées communément partagées sur l’école comme instance libératrice – sont difficiles à enseigner parce qu’elles suscitent des résistances. Chacun d’entre nous a des préjugés, des idées préconçues sur la vie en société et sur les problèmes sociaux (sur l’échec scolaire, sur le chômage…) qui sont le fruit de nos expériences, connaissances et réflexions personnelles mais aussi d’idées reçues. C’est ce que les sociologues appellent la « sociologie spontanée ». Chacun au fond est un peu « sociologue » sans le savoir, sans rigueur et sans souci de la vérité.

Nos préconceptions ne sont pas forcément fausses ni arbitraires mais elles ne reposent pas sur une méthode rigoureuse, elles dépendent souvent de la position que nous occupons dans l’espace social, et tendent de ce fait à être circonscrites et biaisées par cette position. Ce que nous pensons être des analyses objectives est marqué par nos jugements subjectifs. Ce que nous voyons chez les autres est, pour partie, le reflet de nous-mêmes. La pire façon de faire de la sociologie étant de généraliser à partir de son expérience personnelle. C’est un travers dont le sociologue professionnel lui-même doit se méfier. Ce n’est pas chose aisée car le chercheur fait partie de son propre objet d’étude : il a une histoire, des valeurs, des croyances personnelles et parvenir à s’en abstraire est difficile (voir TEXTE 1). Certains estiment que c’est impossible. L’essentiel est surtout d’en prendre conscience pour essayer d’en maîtriser et limiter l’influence. Cela requiert de la part du sociologue d’être conscient et lucide à propos du rapport qu’il entretient aux phénomènes qu’il analyse. Le premier principe sociologique est dès lors de mettre à distance ses préjugés par un effort constant de réflexivité, une compétence utile à tout un chacun et attendu des professionnels de l’enseignement désormais enjoints à devenir des « praticiens réflexifs » (voir chapitre 10).

TEXTE 1 : La sociologie comme forme de conscience

Peter Berger, 2006, pp. 54-56

On peut caractériser l’expérience de la découverte sociologique comme le « choc culturel » moins le déplacement dans l’espace. C’est que le sociologue voyage sur place, et ce voyage a des effets déroutants.

[…] La magie de la sociologie tient à ce qu’elle nous fait voir sous un jour nouveau ce monde même où se vivent nos vies. […] Et cette transformation a une signification existentielle beaucoup plus forte que celle d’autres disciplines intellectuelles, car elle est plus difficile à conserver dans un compartiment séparé de l’esprit. L’astronome ne vit pas dans les galaxies lointaines, le physicien nucléaire, sorti de son laboratoire mange, rit, se marie et vote sans penser aux éléments de l’atome. Le géologue n’étudie les roches que dans ses heures de travail et le linguiste parle sa langue maternelle avec son épouse. Le sociologue, lui, vit dans la société vingt-quatre heures sur vingt-quatre. Qu’il le veuille ou non, sa propre vie fait partie de son objet d’étude. Les gens étant ce qu’ils sont, les sociologues se débrouillent aussi pour tenir leurs points de vue professionnels bien à part de leur vie quotidienne. Mais c’est assez difficile à faire en toute bonne foi.

[…] À ceux qui veulent éviter le choc des découvertes, qui préfèrent penser que la société est exactement comme on le leur a appris au catéchisme, qui apprécient le confort des règles et des maximes de ce qu’Alfred Schütz a appelé le « monde-pris-comme-allant-de-soi », il est conseillé d’éviter la sociologie. Ceux qui n’éprouvent aucune tentation devant une porte close, qui ne sont pas curieux des autres, qui se contentent d’admirer le paysage sans se demander qui peut bien habiter de l’autre côté du fleuve, feront bien également de s’abstenir. Ils risquent de trouver l’expérience déplaisante ou du moins peu profitable.

1.2 Les enseignants, un public particulièrement résistant à la sociologie ?

La (bonne) sociologie remet fréquemment en question ce que les gens pensent savoir et bouscule les certitudes. Ce qui explique aussi le fait que la sociologie est une discipline qui dérange et se heurte à des résistances de la part du public. Le témoignage de Fabien Truong (voir TEXTE 2) offre une illustration de la difficulté qu’il peut y avoir à enseigner la sociologie de l’éducation à des élèves de secondaire majoritairement issus d’un milieu défavorisé. La difficulté vient du fait que la sociologie de l’éducation parle de ces élèves. « Comment ne pas heurter les élèves en leur présentant des analyses qui les renvoient à leur propre situation […] ; [qui mettent] en lumière des mécanismes dont ils sont les “victimes” » (Guiraud et Colin, 2019, pp. 1009-1010) ?

Mais dans d’autres contextes et devant d’autres publics, y compris plus âgés et plus aisés, le sociologue rencontre d’autres obstacles. De manière générale, comme l’exprime Pierre Bourdieu, une figure majeure de la sociologie de la seconde moitié du XXe siècle sur laquelle nous reviendrons en détail au chapitre 3, « spontanément, les lecteurs des travaux de sociologie ont tendance à lire dans une perspective normative » (Bourdieu, 1990, p. 73). Dans un manuel qui s’adresse notamment à des futurs professionnels de l’éducation, il vaut la peine de souligner que c’est particulièrement le cas de tous les gens qui « ont beaucoup d’intérêts investis dans le système d’éducation » (ibid.) comme ceux que Bourdieu appelle « les miraculés, c’est-à-dire ceux qui sont arrivés par le système scolaire, les parvenus de la culture, les fils d’instituteurs par exemple […]. [Pour] les miraculés, la mise en évidence des déterminants sociaux de la réussite scolaire a quelque chose de scandaleux. Entre autres raisons parce que ça leur enlève tout mérite » (ibid.). Autrement dit, les enseignants et plus largement « ceux que l’école a libérés sont plus que tous les autres enclins à croire en l’école libératrice » et à résister à la sociologie.

TEXTE 2 : Enseigner la sociologie des inégalités scolaires aux élèves qui les vivent

Fabien Truong, 2010, pp. 74-76

Dans cet article, Fabien Truong relate son expérience d’enseignement de la sociologie des inégalités scolaires en Seine-Saint-Denis. Au départ, la présentation suscite typiquement doutes et critiques chez ces lycéens de milieu défavorisé (« Monsieur, c’était il y a longtemps tout ça. C’était à son époque ! » ; « C’est abusé, Monsieur. Il exagère. On dirait qu’il voit le mal partout. » (p. 74)).

Ensuite, explique Truong, les élèves doivent se rendre à l’évidence : « Cette phase de déni ne peut pas durer longtemps car les objections historiques ou morales des élèves ne tiennent pas face aux documents statistiques de l’Insee les plus récents, notamment ceux qui établissent une corrélation statistique entre le niveau d’étude des fils et la CSP du père. […] S’ensuit alors une réaction générale qui oscille entre la prise de conscience pour certains et le fatalisme pour d’autres » (p. 74).

Truong souligne l’importance de « trouver une porte de sortie » car, très vite, les réactions glissent vers une « lecture personnalisée » (« Cela veut dire qu’on ne peut pas y arriver ? », p. 75). Il pointe aussi le risque que les élèves perçoivent l’enseignant comme se plaçant dans une position supérieure à celle des élèves lorsqu’on explique la distance culturelle entre la culture des familles populaires et celle de l’école et des enseignants. Pour éviter ce genre de mauvaises interprétations de la part des élèves, sa pratique consiste à tenter de « déplacer le débat hors de sa dimension personnelle et émotionnelle en proposant aux élèves deux interprétations morales et pratiques » : 1°) « La connaissance sociologique est le premier pas vers la liberté : c’est en connaissant ses déterminismes que l’on peut être véritablement libre » (réponse proposée par Bourdieu lui-même). Cet « appel à l’espoir » est très efficace d’après Truong, mais les élèves en font une lecture individuelle plutôt que politique. 2°) « La seconde réponse au problème posé est beaucoup plus pragmatique : derrière les statistiques se cachent des individus […] sortir de sa condition d’origine n’est pas impossible, mais reste statistiquement peu fréquent. Il s’agit alors ici d’individualiser le discours et de recourir à une rhétorique plus anglo-saxonne, centrée sur la possibilité de chaque élève de réaliser l’improbable. Il s’agit ici d’abandonner le mythe républicain de l’idéal collectif méritocratique et la logique bourdieusienne du faire ensemble pour emprunter à celui du self-made-man et de la réussite individuelle de l’être de talent. Ce second appel à l’action est en général encore mieux perçu par les élèves, probablement parce qu’il s’adresse à chacun plutôt qu’à tous et qu’il éveille en chaque élève le sentiment qu’il sera différent des autres et qu’il pourra faire mieux. Il permet de donner à chacun l’espoir ténu de faire partie de l’exception et non de la norme, de l’accident et non de la moyenne » (pp. 75-76).

2. LA SOCIOLOGIE, UN SAVOIR
QUI SE VEUT ÉMANCIPATEUR

2.1 La potentialité émancipatrice de la sociologie

Enseigner la sociologie n’est pas toujours un long fleuve tranquille mais la sociologie peut aussi être très bien reçue par ses lecteurs (voir TEXTE 3) et notamment par des enseignants en reprise d’étude comme nous le constatons régulièrement. Comme le note Anne Barrère, qui partage cette expérience, les enseignants sont souvent « avides de compréhension, de déplacement du cadre de leur expérience quotidienne » (2017, p. 13). La sociologie de l’éducation fait en effet écho à des choses qu’ils vivent quotidiennement sans forcément avoir le vocabulaire et les concepts nécessaires pour les appréhender pleinement et de façon clairvoyante. Elle leur donne les mots qui permettent de mieux voir et de comprendre des réalités dont ils avaient une connaissance intuitive, préconsciente. C’est précisément d’abord en portant à la conscience les mécanismes et les processus au fondement de l’ordre social que certains sociologues (ceux qui considèrent que la sociologie doit non seulement expliquer les phénomènes sociaux mais aussi permettre de porter sur eux un jugement critique) entendent agir sur le monde.

Dans cette perspective critique, si la sociologie déconstruit nos évidences, c’est avant tout pour défataliser le monde tel qu’il est et montrer qu’un autre monde, une autre société, un autre système scolaire par exemple, est possible. Cela n’apparaît pas toujours de prime abord car la sociologie est associée à la mise en évidence de déterminismes sociaux. Mais le déterminisme sociologique n’est pas synonyme de fatalisme, au contraire puisque la connaissance de nos déterminismes est un préalable pour s’en libérer, la condition de possibilité de notre émancipation (voir TEXTE 4).

TEXTE 3 : Un jeune de cité écrit à un sociologue

Younes Amrani et Stéphane Beaud, 2013, p. 11

Cher Monsieur,

Je me permets de vous écrire pour vous remercier. J’ai terminé votre enquête 80 % au bac. C’est un livre qui m’a à la fois ému (j’ai souvent eu les larmes aux yeux) et mis en colère (contre moi-même). C’est incroyable à quel point les vies que vous avez décrites ressemblent à la mienne. D’ailleurs je dois dire que la lecture était parfois pénible car c’est dur de se voir dans un miroir. En tout cas, j’ai appris beaucoup sur ma vie et cela va sûrement m’être utile pour mon avenir. Maintenant j’essaie de faire de la « pub » de votre livre autour de moi, auprès de mes amis d’enfance du quartier que j’ai quittés, mais c’est trop dur (trop de préjugés, passivité face aux problèmes…). J’essaie de leur faire comprendre que l’échec relatif dans lequel nous sommes n’est pas dépendant que de nous et que c’est pas non plus que de « leur faute », etc.

Enfin, bref, au fil de la lecture je me suis beaucoup interrogé en me disant que les jeunes que vous avez étudiés étaient bêtes de ne pas avoir su profiter de votre aide. Mais en fait, je crois que j’aurais agi de la même manière qu’eux. En tout cas, ces jeunes ont vraiment eu de la chance de rencontrer quelqu’un comme vous. Je pense que beaucoup de profs, de flics et même de citoyens devraient lire votre livre pour ENFIN nous comprendre. Voilà, je voulais simplement vous témoigner de ma gratitude envers vous… Mille fois merci… Avez-vous des travaux en projet et faites-vous des rencontres par rapport à votre livre ? Merci de me répondre…

P.-S. J’ai fait lire votre livre à ma copine, elle n’a jamais compris pourquoi je m’étais arrêté en 2e année d’histoire alors que j’avais un bon niveau. Maintenant, elle sait.

Younes Amrani, emploi-jeune en bibliothèque

TEXTE 4 : Entre déterminisme et liberté, ce que permet la sociologie

Pierre Bourdieu, 1980, pp. 44-46

[O]n confond souvent sous le mot de déterminisme deux choses très différentes : la nécessité objective, inscrite dans les choses, et la nécessité « vécue », apparente, subjective, le sentiment de nécessité ou de liberté. Le degré auquel le monde social nous paraît déterminé dépend de la connaissance que nous en avons. […] Du fait que tout progrès dans la connaissance des lois du monde social élève le degré de nécessité perçue, il est naturel que la science sociale s’attire d’autant plus le reproche de « déterminisme » qu’elle est plus avancée. Mais, contrairement aux apparences, c’est en élevant le degré de nécessité perçue et en donnant une meilleure connaissance des lois du monde social que la science sociale donne plus de liberté. Tout progrès dans la connaissance de la nécessité est un progrès dans la liberté possible. […] Une loi ignorée est une nature, un destin (c’est le cas de la relation entre le capital culturel hérité et la réussite scolaire) ; une loi connue apparaît comme la possibilité d’une liberté. […] La mise au jour des lois tendancielles est la condition de la réussite des actions visant à les démentir. […] Bref de même qu’elle dénaturalise, la sociologie défatalise. […] La connaissance du plus probable est ce qui rend possible, en fonction d’autres fins, la réalisation du moins probable.

2.2 La sociologie déstabilise mais peut aussi équiper

Incontestablement, au premier abord, le sociologue de l’éducation peut déstabiliser son public. Certains considèrent que c’est le rôle premier, voire unique, que doit jouer l’enseignement de la sociologie dans la formation des enseignants. Si le présent manuel assume cette fonction de déstabilisation remplie par la sociologie, il ne s’en satisfait pas et aspire également à « équiper » les futurs enseignants dans l’optique de leur permettre d’agir de manière informée à l’échelle locale (voir TEXTE 5) sans pour autant verser dans une conception « simpliste et “applicationniste” du lien entre recherches et pratiques » (Barrère, 2017, p. 13).

Il ne s’agit donc pas ici de se poser en détenteur d’une vérité révélée qui fournirait des solutions toutes faites ou des recettes à suivre mais plutôt de mettre à disposition des ressources que chacun pourra librement adapter à ses situations selon ses besoins, sa créativité et ses objectifs. Comme le dit Verdrager, les acteurs « n’ont pas besoin de guide ni d’homme providentiel capables d’indiquer ce qui est à faire : la science peut peut-être informer modestement l’action, certainement pas s’y substituer » (2010, p. 221).

Si l’on pousse plus loin, on peut même considérer que « [c]e dont les acteurs ont besoin d’être libérés, c’est d’abord d’une sociologie critique qui se sent autorisée, au nom de son savoir accumulé, au nom de ses “méthodes rigoureuses”, à les penser incapables de toute critique » (ibid.). Il est vrai que parfois la sociologie se contente de déconstruire, de déshabiller le roi. Or, une fois le système mis à nu, il reste à proposer quelque chose et pas juste le grand soir. Des réformes structurelles sont nécessaires et régulièrement entreprises mais elles posent d’autres problèmes, redoutablement complexes, dont nous avons traité ailleurs (Draelants, 2019). Or nous pensons que, indépendamment de toute réforme éducative, il est possible d’agir au quotidien. L’objectif ici est donc de doter les acteurs de l’éducation de connaissances qui amélioreront leur capacité d’analyse, de réflexion et éventuellement d’action.

TEXTE 5 : La sociologie doit-elle déstabiliser ou équiper ?

Philippe Losego et Elisabetta Pagnossin, 2009, pp. 9-10

On ne saurait, sauf par démagogie, réduire l’action éducative à la transmission des savoirs, même dans une version plus complexe que ne le prévoient les didactiques. Les enseignants ne devraient pas perdre de vue leur rôle dans la construction de la société par l’école. De fait, de nombreux formateurs-sociologues considèrent la sociologie des inégalités sociales comme le centre de leur professionnalité (Baluteau, 2002). Cela revient aussi à responsabiliser les enseignants. Mais de la responsabilisation à la stigmatisation, la distance est parfois faible et cela renvoie notamment à la manière dont l’enseignement de la sociologie procède. Comme il n’y a pas de « didactique de la sociologie » (Perrenoud, 2002), cette discipline procède encore beaucoup par imprégnation lente par conversion et « rupture avec le sens commun ». […] Cette posture qui suppose que les futurs formés renoncent à être ce qu’ils sont constitue à la fois le charme de la sociologie (comme toute forme de conversion spirituelle), et son handicap. C’est probablement la raison pour laquelle « on ne croit pas les sociologues » (Dubet, 2002) : tout le monde n’est pas disposé à s’infliger cette ascèse préalable. […]

Pour [certains] la sociologie ne doit pas avoir de finalité pratique immédiate mais viser à développer chez le futur enseignant une capacité de décentration par rapport à sa propre appréhension de la réalité sociale. Au travers d’une pédagogie expérientielle elles cherchent à « déconcerter », « déconstruire », « mettre en mouvement ». Le futur enseignant doit abandonner ses vieilles croyances […] et se convertir à une sorte de relativisme anthropologique. […] [À] moyen terme, la sociologie a pour rôle de dénaturaliser certaines prénotions (comme le handicap) proposant ainsi une vision moins fataliste du monde social.

En guise d’alternative à cette figure de la déstabilisation du sens commun François Baluteau (2005) identifie (notamment) une autre figure de la sociologie pour la formation, celle dite de « l’équipement cognitif ». Il s’agit de chercher plus prosaïquement à transmettre aux futurs enseignants des savoirs sociaux afin « d’équiper la pratique » (Baluteau, 2002) sans pour autant chercher à « convertir ». Le savoir savant fait alors l’objet d’une « régression conceptuelle » pour être communiqué plus aisément. La figure de « l’équipement cognitif » vise à utiliser des savoirs savants et à les articuler à des situations pratiques. Cette culture doit être à la fois « gratuite » (elle n’est pas un guidage de l’action) et utile puisqu’elle favorise de la part de l’enseignant un regard plus acéré sur les réalités scolaires. Cette posture se veut épistémiquement relativiste : le savoir savant sociologique n’est qu’une théorie parmi d’autres, elle ne guide pas l’action, elle se contente de l’instruire. Elle ne peut viser une conversion (car la conversion ne peut être que de toute l’âme) ni à produire des normes de l’action. Elle se contente d’« équiper » le regard de l’enseignant.

3. UN SAVOIR À MANIER AVEC PRÉCAUTION

3.1 Comment recevoir le savoir sociologique

S’il n’est certainement pas dans notre intention de prescrire la bonne lecture de la sociologie et de dire aux acteurs sociaux comment ils doivent l’utiliser, il nous semble nécessaire de mettre en garde contre un certain nombre de simplifications, d’amalgames et de malentendus courants qui menacent tous ceux qui s’emparent des travaux des sociologues. La distinction déjà évoquée entre déterminisme et fatalisme (voir TEXTE 3) en fournit un exemple mais on peut ajouter que le déterminisme sociologique n’est jamais mécanique et absolu mais probabiliste. C’est-à-dire qu’il s’appuie sur l’observation statistiquement établie d’un certain nombre de régularités dans les comportements sociaux. Ces régularités autorisent seulement à tirer des conclusions pour des groupes sociaux et non des individus. Autrement dit, ce n’est pas parce qu’il existe un lien de corrélation entre milieu social et parcours scolaire que le milieu social à lui seul détermine la scolarité d’un individu donné. Rappelons ce b.a.-ba des statistiques : une corrélation n’implique pas une causalité. Cela ne signifie cependant pas que la sociologie n’a rien à dire des individus singuliers, rien n’est plus faux. Nous le verrons dans le chapitre 5 consacré aux trajectoires improbables, les sociologues se penchent depuis plusieurs années sur les cas qui échappent aux statistiques. Et de manière générale, les sociologues appréhendent conjointement individu et société en portant attention tant aux multiples façons dont l’individu vit en société qu’aux manières dont la société est « dans » l’individu. Le sociologue s’intéresse en effet à l’individu en tant qu’il est un être social, socialisé, qui a besoin des autres pour se construire et exister en tant qu’être humain.

3.2 Pour une critique de la critique

Un autre piège à éviter qui menace parfois les personnes séduites par la critique sociologique et pressées d’en tirer des conclusions morales ou politiques est celui du jugement de valeur (voir TEXTE 6), voire du radicalisme facile. Il importe non seulement de faire un usage nuancé et prudent des résultats de la recherche en se gardant de prendre trop vite position mais aussi de faire une critique de la critique sociologique qui sinon peut vite dériver vers une caricature, une vulgate, induisant des jugements arrêtés, des dénonciations qui flattent les dénonciateurs sans nécessairement faire avancer leur cause. Ainsi est-il nécessaire de distinguer les inégalités scolaires des inégalités sociales au sens large et de ne pas oublier que l’école n’est pas responsable de ces inégalités même si elle leur donne une autre portée (voir chapitre 3). Si la sociologie de l’éducation montre incontestablement que nous ne vivons pas dans une société réellement méritocratique, le maintien d’inégalités des chances scolaires entre groupes sociaux ne veut pas dire que la réussite scolaire ne doit rien au travail individuel. Plutôt que de laisser entendre que le mérite n’existe pas, il semble donc plus juste et précis de considérer que la compétition scolaire ne se joue à armes égales qu’entre élèves issus des catégories aisées.

Une autre question qui se pose est celle des effets de la connaissance sociologique ou ce que la sociologie fait à ceux et celles qui l’étudient. Il s’agit d’une question actuellement âprement débattue (voir encadré débat). Même si l’on a de nombreux témoignages des effets positifs de la sociologie sur les personnes issues des milieux populaires, ne postulons pas que le savoir sociologique serait en soi libérateur (Desanti et de Monvallier, 2021). « On peut même faire l’hypothèse qu’une bonne connaissance des déterminismes et des contraintes objectives peut avoir pour conséquence paradoxale d’inhiber la créativité qui a souvent besoin d’une légère dose d’“inconscience” et de scotomisation [déni] des contraintes réelles, pour pouvoir être menée à bien » (Verdrager, 2010, p. 202).

Enfin, une autre raison pour laquelle la sociologie requiert un certain discernement tient au fait que le gain de lucidité qu’elle procure sur le fonctionnement de la société ainsi que sur notre compréhension de nous-mêmes, notre rapport au monde social et notre place en son sein, ne s’accompagne pas nécessairement d’un gain en épanouissement. Dit autrement, la sociologie développe la réflexivité mais elle ne rend pas forcément heureux. En démontant les rouages de l’ordre social et en révélant parfois les inégalités et injustices qu’il perpétuait jusqu’à présent sans que nous en ayons conscience, la sociologie peut conduire à l’action sociale et politique mais aussi à la démobilisation et au désenchantement, lesquels peuvent d’ailleurs venir dans un second temps lorsqu’on constate la difficulté à agir et à changer le système existant. Il faut en effet voir que si la majorité des personnes victimes des inégalités sociales ne semblent pas en souffrir ou, lorsqu’elles en souffrent, ne se révoltent pas, c’est soit qu’elles s’accommodent de leur sort, soit qu’elles n’imputent pas leur souffrance à une cause sociale. Accepter sa situation est d’ailleurs considéré de longue date comme un des secrets du bonheur. Les individus qui agissent de la sorte suivent les préceptes d’une sagesse qui remonte à la philosophie stoïcienne2 qui consiste à aimer son destin (amor fati), à être « bien avec soi », à désirer ce que l’on possède, etc. Or l’amor fati est en parfaite contradiction avec l’attitude sociologique habituelle qui cultive l’esprit critique et pousse les individus à récuser toute idée de destin social. Comme le dit Peter Berger, « la sociologie est justifiée par la conviction qu’il vaut mieux être conscient que non conscient, et que la conscience est une condition de la liberté […] [ce qui] suppose une certaine dose de souffrance » (Berger, 2006, p. 216). Une dose que nous tâcherons de minimiser puisque, comme cela a été dit, le message que cet ouvrage entend délivrer est que la sociologie peut être utile dans notre vie quotidienne et conférer un pouvoir d’agir, notamment dans l’activité professionnelle enseignante. Les ficelles pratiques qui seront présentées tout au long du manuel (voir les encadrés de fin de chapitre) sont donc à lire comme autant de raisons d’espérer et de manières d’échapper à l’antinomie entre la figure de l’imbécile heureux et celle du sachant malheureux.

La première ficelle, peut-être la plus fondamentale, en ce qu’elle nous invite à adopter une posture utile pour s’approprier les autres, est donc d’être réflexif. Ou, comme dirait Jean-Claude Van Damme, grand sage devant l’Éternel, « soyez aware ! », et pour cela, ajouterons-nous, servez-vous des « concepts » sociologiques. En nous permettant de mettre des mots sur des réalités méconnues ou appréhendées seulement intuitivement3, la sociologie nous donne en effet un surcroît de conscience puisque, comme l’enseignent les philosophes, c’est bien le langage qui rend la conscience claire, distincte, réfléchie (Wolff, 2020).

TEXTE 6 : Le triomphe du « Moi je pense que »

Nathalie Heinich, 2009, pp. 98-99

« Mais vous, qu’en pensez-vous ? » : combien de fois n’ai-je pas entendu cette question à l’issue d’une conférence […]. Ce qu’on me demandait finalement, n’était rien d’autre que ceci : quelle est votre opinion, à vous […] ? Et dites-moi, vous qui avez l’air d’y comprendre quelque chose : faut-il être pour, ou contre ? En penser du bien, ou du mal ? […]

À force de me voir opposer des demandes incompréhensibles, des interprétations aberrantes, des malentendus désolants, j’ai fini par admettre que le cadre mental dans lequel nous, chercheurs, travaillons (du moins dans le meilleur des cas) n’est pas le même que le cadre mental dans lequel sont reçus nos travaux (dans la plupart des cas), surtout lorsqu’ils touchent à des sujets controversés : nous sommes dans la recherche des faits – fût-ce ces faits un peu particuliers que sont les représentations ou les valeurs partagées par les acteurs – tandis que nos lecteurs ou auditeurs sont, bien souvent, dans la recherche des opinions qu’il convient d’adopter à leur égard.

C’est que, aux yeux de tant de gens, faire de la sociologie c’est d’abord avoir quelque chose à vendre : une opinion, une idéologie à faire triompher, une cause pour laquelle s’engager. C’est avoir un point de vue à défendre dans le monde, une position « pour » ou « contre » […] et non pas seulement, comme ce devrait être le cas en bonne logique scientifique, une hypothèse de départ à propos de l’objet en question, permettant d’aboutir, après investigation, à une explication ou une meilleure compréhension.

Or je crains que ce ne soit le cas aussi de beaucoup de sociologues, qui ne risquent donc pas de détromper ceux qui nous lisent ou nous écoutent ainsi. Persuadés que le rôle de l’« intellectuel engagé » est le nec plus ultra de leur profession, ils ne sont pas prêts à lâcher ce qui semble faire office de titre de noblesse, avec comme quartier une « fonction critique » largement automandatée.

DÉBAT

La sociologie déresponsabilise-t-elle les individus ?

Les sociologues Gérald Bronner et Étienne Géhin ont récemment défendu l’idée, dans Le danger sociologique, que les théories sociologiques déterministes pourraient avoir un effet performatif (un effet de prophétie autoréalisatrice) : « Ces théories déterministes sont devenues si populaires et si présentes sur le marché cognitif, que certains des publics dont elles prétendent expliquer les conduites peuvent subir leur influence. En effet, quel type de comportement aurez-vous si l’on arrive à vous persuader que vous êtes si déterminés par les structures sociales que l’on ne saurait vous imputer vos actes ? Si elle est défendue inconditionnellement, cette représentation du monde dévitalise les notions de mérite, de responsabilité ou de moralité. […] elle offre un récit idéal pour tout individu tenté d’expliquer ses défaillances, […] tentation bien connue des psychologues sociaux qui l’ont identifiée en la nommant biais d’autocomplaisance » (Bronner et Géhin, 2017, p. 211).

Les risques des récits déterministes, extrait de Gérald Bronner et Étienne Géhin, 2017, pp. 214-215 :

Le récit sociologique déterministe, quoi qu’en disent ses auteurs, est de nature à déresponsabiliser les individus qui acceptent d’en être les accueillants destinataires. S’ils y croient trop fermement, ils prennent le risque de se condamner à une forme de prophétie autoréalisatrice. Et ils encourent d’autant plus ce risque que certains d’entre eux ont objectivement moins de chances de réussite, scolaire par exemple, que les autres.

Ce désavantage a souvent été analysé. Il tient au fait que, dans certains milieux sociaux, les familles ont moins d’informations que dans d’autres sur les stratégies scolaires efficaces, moins de ressources cognitives utiles à la réussite des épreuves d’évaluation, moins de motivation pour faire les efforts nécessaires à l’excellence. Disons-le, la réussite, dans ces conditions, est plus improbable et donc plus méritante. Elle n’est cependant pas impossible, à la condition que les individus s’appuient sur ce qui est leur ressource principale en sus de leurs qualités personnelles et de celles de leurs différents professeurs : leur résolution à réussir. On sait que les enfants issus de l’immigration ont des chances de réussite scolaire plus faibles que les autres, à une exception près qui a été internationalement relevée. Il se trouve, en effet, que les enfants originaires de l’Asie du Sud-Est ne tombent pas sous le coup de cette « loi ». Selon les chercheurs qui se sont intéressés à cette énigme, elle s’explique si l’on sait que ces enfants ont souvent entendu leurs proches argumenter en faveur de la réussite scolaire. Dans leur milieu social, on professe plus qu’ailleurs que l’excellence scolaire est possible mais qu’il faut faire l’effort pour l’atteindre. En raison de cette croyance, leurs parents sont plus attentifs que les autres au parcours scolaire de leur progéniture, et contribuent ainsi à la réalisation d’une prophétie autoréalisatrice. La réussite de ces enfants ne doit rien à des capacités cognitives supérieures, mais beaucoup, semble-t-il, aux convictions méritocratiques de leurs éducateurs.

L’inégalité des chances est un fait, mais elle s’accroît beaucoup si les individus se lancent dans la vie, persuadés que les jeux sont faits.

Exercice réflexif : interrogez-vous

Les sociologues considèrent généralement que la sociologie transforme la vision du monde des apprentis sociologues, qu’elle développe chez eux une « forme de conscience » (Berger, 2006) inédite et originale. Certains, comme Bourdieu, vont jusqu’à considérer que la sociologie parce qu’elle nous permet de connaître ce qui nous construit et nous conditionne socialement nous donnerait des armes afin de pouvoir agir de manière plus consciente et de nous émanciper des contraintes sociales. Mais qu’en est-il réellement ? La sociologie produit-elle les mêmes effets sur tous ceux qui sont exposés à ce type de connaissance ? Et peut-on parler d’un effet de la sociologie en général ?

Avez-vous l’impression que vos lectures ou cours de sociologie vous ouvrent effectivement les yeux sur un certain nombre de réalités sociales et modifient votre regard sur le monde ? Qu’avez-vous réellement appris et retenu de vos enseignements en sociologie ? Est-ce que vous résistez à certains savoirs sociologiques et si oui lesquels ? Ou au contraire quels sont ceux que vous endossez aisément ? À quoi attribuez-vous ces éventuelles différences ? Tentez d’identifier ce que les connaissances sociologiques modifient précisément chez vous : votre lecture du monde social, votre compréhension de vous-même, de votre propre éducation, de votre parcours scolaire… ? Au-delà des représentations, qu’en est-il de vos pratiques et de vos comportements (éducatifs, scolaires, pédagogiques, professionnels) ? Changent-ils ? Si oui, comment ? Et sinon, que manque-t-il pour changer réellement ceux-ci… ? Posez-vous la question en considérant vos différents statuts et rôles sociaux : en tant qu’étudiant mais aussi en tant que (futur) parent et (futur) enseignant ou professionnel de l’éducation.

FICELLES

À retenir

La sociologie nous invite à prendre distance avec nos préjugés et à nous interroger sur nous-mêmes, notre parcours de vie, nos représentations, expériences et pratiques sociales.

L’exercice réflexif proposé plus haut gagne à être réalisé à l’issue de chaque chapitre et/ou tout à la fin de votre cours de sociologie, après avoir lu et travaillé ce manuel.

À expérimenter

Cet exercice réflexif gagne à être précédé d’un moment visant à faire émerger vos prénotions sur les questions de sociologie de l’éducation traitées dans ce manuel. Avant de commencer la lecture d’un chapitre, posez-vous la question suivante : « Qu’est-ce que je sais ou je pense du thème traité ? »

Afin d’objectiver la manière dont votre regard a évolué, ces prénotions pourront ensuite être comparées à ce que vous retenez de votre apprentissage en sociologie de l’éducation.

Prenez l’habitude dans chaque chapitre de sélectionner des extraits qui vous parlent particulièrement et cherchez à comprendre pourquoi.

Tentez de transférer les concepts et les analyses et voyez comment ils peuvent s’appliquer à votre situation.

Après avoir été effectué individuellement, l’exercice réflexif gagne à l’être ensuite de manière collective.

Prévoyez après chaque chapitre des moments de rencontre avec d’autres étudiants pour échanger à propos de vos réactions.

Composez de préférence des groupes hétérogènes pour avoir des points de vue plus divers et rendre les discussions plus riches.

À méditer

« La première clé de l’apprentissage des sciences sociales est la suivante : connaître c’est d’abord se connaître » (Van Campenhoudt et Marquis, 2020, p. 9).

« La première inégalité culturelle est la privation de la conscience explicite des inégalités » (Georges Liénard)4.

SUPPORTS CULTURELS

À voir :

Film documentaire : La sociologie est un sport de combat, réalisé par Pierre Carles, C.P. Productions, V.F. Films Productions, 2001. En suivant Pierre Bourdieu, le réalisateur offre une belle entrée en matière sur la sociologie.

À lire :

Fumat, C. et Hopsie, M. (2020). Toute la socio en BD. Tome 1. Socialisation, liens sociaux et déviance. Paris : Belin Éducation, La Boîte à Bulles, 47 p., illustr. Pour découvrir ou se remémorer en douceur quelques concepts de base de la sociologie (cette série se base sur le programme du lycée, première SES).

À écouter :

Homo-sociologicus : un podcast qui, en quelques épisodes très accessibles, introduit à la sociologie et permet de découvrir quelques études majeures menées par des pères fondateurs ou de grands auteurs de la discipline. (Apple podcasts)

POUR ALLER PLUS LOIN
(RÉFÉRENCES CITÉES)

Amrani, Y. et Beaud, S. (2013). Pays de malheur ! Un jeune de cité écrit à un sociologue. Paris : La Découverte.

Barrère, A. (2017). Au cœur des malaises enseignants. Paris : Armand Colin.

Berger, P. L. (2006). Invitation à la sociologie. Paris : La Découverte.

Bourdieu, P. (1980). Questions de sociologie. Paris : Minuit.

Bourdieu, P. (1990). Retour sur la réception des Héritiers et de La Reproduction. In F. Poupeau et T. Discepolo (2002). Pierre Bourdieu. Interventions, 1961-2001. Science Sociale & Action Politique. Marseille : Agone, 73 p.

Bronner, G. et Géhin, É. (2017). Le danger sociologique. Paris : PUF.

Desanti, R. et de Monvallier, H. (2021). L’effet Bourdieu. Dialogue sur une sociologie libératrice. Publibook.

Draelants, H. (2019). Comment l’école reste inégalitaire. Comprendre pour mieux réformer. Louvain-la-Neuve : Presses universitaires de Louvain.

Guiraud, C. et Colin, T. (2019). Comment enseigner Bourdieu aux élèves des milieux populaires ? In P. Boursier et W. Pelletier (dir.), Manuel indocile de sciences sociales (pp. 1008-1014). Paris : La Découverte.

Heinich, N. (2009). Le bêtisier du sociologue. Paris : Klincksieck.

Losego, P. et Pagnossin, E. (dir.) (2009). Que fait la sociologie dans la formation des enseignants ? Formation et pratiques d’enseignement en questions : revue des HEP de Suisse romande et du Tessin, 10. http://hdl.handle.net/20.500.12162/451

Truong, F. (2010). Enseigner Pierre Bourdieu dans le 9.3 : ce que parler veut dire. Idées économiques et sociales, 160(2), 72-77.

Van Campenhoudt, L. et Marquis, N. (2020). Cours de sociologie. Malakoff : Dunod.

Verdrager, P. (2010). Ce que les savants pensent de nous et pourquoi ils ont tort. Paris : La Découverte.

Wolff, F. (2020). Dire le monde. Paris : Fayard.

Notes

1. Ceci parle de vous !

2. Mais cette idée se rencontre depuis lors chez des philosophes aussi différents que saint Augustin ou Nietzsche et aujourd’hui on la retrouve en psychologie dans les approches cognitives qui, pour favoriser le bien-être, invitent le patient à travailler sur sa perception de la situation et l’ajustement de ses attentes (ex. apprendre à s’accepter et à aimer ce que l’on a…).

3. L’intuition de savoir peut expliquer le reproche parfois adressé à la sociologie d’« enfoncer des portes ouvertes ». Mais ce qui, a posteriori, apparaît évident à certains serait en réalité bien difficile à expliciter lorsqu’on ne possède pas encore les mots pour dire et penser la chose.

4. Propos extrait d’un entretien entre Georges Liénard, Éric Mangez et Hugues Draelants dans la postface à la réédition de l’ouvrage de Georges Liénard et Émile Servais, Capital culturel et inégalités sociales : morales de classe et destinées sociales, Lyon, ENS, 2022 (à paraître).

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