Philippe Meirieu

Ce que l’école peut encore pour la démocratie

Deux ou trois choses
que je sais (peut-être)
de l’éducation et de la pédagogie

© Autrement, un département des éditions Flammarion,
Paris, 2020.

ISBN Epub : 9782746759329

ISBN PDF Web : 9782746759343

Le livre a été imprimé sous les références :

ISBN : 9782746755697

Ouvrage composé et converti par Pixellence (59100 Roubaix)

Présentation de l'éditeur

« Pourquoi ne pas tenter de faire de nos classes le lieu de l’apprentissage, obstiné et joyeux à la fois, de la liberté de penser et de la capacité à fabriquer du commun ? »

Face aux inégalités et aux injustices, à la montée des individualismes et des intégrismes, aux crises de toutes sortes qui menacent notre avenir commun, l’éducation peut-elle encore quelque chose ? Comment repenser notre École pour qu’elle soit en mesure de répondre à ces urgences ?

Dans ce nouvel essai personnel et toujours engagé, Philippe Meirieu raconte son histoire de la pédagogie. Des « hussards noirs » de la République aux « enfants sauvage », de Rousseau à Montessori, Freinet et tant d’autres, il livre une fresque passionnante qui revient sur les rencontres, les travaux et les engagements qui ont contribué à forger ses convictions. En s’y décrivant à la fois comme élève et professeur, étudiant et chercheur, père de famille et citoyen engagé, il déploie cette polyphonie de rôles dont il importe de se saisir pour concevoir une éducation pour tous et, peut-être, parvenir enfin à apprendre à nos enfants à penser par eux-mêmes et à travailler ensemble à la construction d’une société plus solidaire. Une ambition que les éducateurs peuvent incarner, dans les moindres gestes, au quotidien.

Militant engagé pour une école plus juste, Philippe Meirieu est professeur honoraire en sciences de l’éducation à l’université Lumière-Lyon-II et auteur de nombreux ouvrages, notamment Le Plaisir d’apprendre (Autrement, 2014), Lettre à un jeune professeur (ESF sciences humaines, 2016) et La Riposte (Autrement, 2018).

Du même auteur
paru chez Autrement

Le Plaisir d’apprendre (dir.), Autrement, 2014.

La Riposte. Neurosciences, écoles alternatives et « bonnes vieilles méthodes » : pour en finir avec les miroirs aux alouettes, Autrement, 2018.

(Principaux ouvrages par ordre de publication)

Itinéraire des pédagogies de groupe. Apprendre en groupe, I, Chronique sociale, 1984.

Outils pour apprendre en groupe. Apprendre en groupe, II, Chronique sociale, 1984.

L’École, mode d’emploi. Des « méthodes actives » à la pédagogie différenciée, ESF Éditeur, 1985.

Apprendre… oui, mais comment, ESF Éditeur, 1987.

Enseigner, scénario pour un métier nouveau, ESF Éditeur, 1989.

Le Choix d’éduquer. Éthique et pédagogie, ESF Éditeur, 1991.

Émile, reviens vite… Ils sont devenus fous (en collaboration avec Michel Develay), ESF Éditeur, 1992.

L’Envers du tableau, ESF Éditeur, 1993.

La Pédagogie entre le dire et le faire. Le courage des commencements, ESF Éditeur, 1995.

Frankenstein pédagogue, ESF Éditeur, 1996.

L’École ou la guerre civile (en collaboration avec Marc Guiraud), Plon, 1997.

Lettres à quelques amis politiques sur la République et l’état de son école, Plon, 1998.

Des enfants et des hommes. Littérature et pédagogie, ESF Éditeur, 1999.

L’École et les parents (dir.), Plon, 2000.

La Machine-école, entretiens avec Stéphanie Le Bars, Gallimard, Folio Actuel, 2001.

Repères pour un monde sans repères, Desclée de Brouwer, 2002.

De l’autre côté du monde. Figures et légendes de la mythologie grecque (en collaboration avec Victor Caniato), Stéphane Bachès Éditeur, 2002.

Le Pédagogue et les droits de l’enfant : histoire d’un malentendu, Genève, Éditions Tricorne, 2002.

Récits d’enfance, Desclée de Brouwer, 2003.

Deux voix pour une école, entretiens avec Xavier Darcos animés par Marielle Court, Desclée de Brouwer, 2003.

Les Devoirs à la maison, La Découverte, 2004.

Le monde n’est pas un jouet, Desclée de Brouwer, 2004.

Faire l’école, faire la classe, ESF Éditeur, 2004.

L’Enfant, l’éducateur et la télécommande, entretiens avec Jacques Liesenborghs, Bruxelles, Labor, 2005.

Lettre à un jeune professeur, ESF Éditeur-France Inter, 2005.

École : demandez le programme !, ESF Éditeur, France Inter et le Café pédagogique, 2006.

Pourquoi est-ce (si) difficile d’écrire ?, Bayard, 2007.

Une autre télévision est possible, Chronique sociale, 2007.

L’éducation peut-elle être encore au cœur d’un projet de société ? (en collaboration avec Pierre Frackowiak), Éditions de l’Aube, 2008.

Pédagogie : le devoir de résister, ESF Éditeur, nouvelle édition 2008.

Lettre aux grandes personnes sur les enfants d’aujourd’hui, Rue du Monde, 2009.

L’École, le numérique et la société qui vient (en collaboration avec Denis Kambouchner et Bernard Stiegler), Mille et une nuits, 2012.

Un pédagogue dans la Cité. Conversation avec Luc Cédelle, Desclée de Brouwer, 2012.

Korczak. Pour que vivent les enfants, illustrations de Pef, Rue du Monde, 2013.

Pédagogie : des lieux communs aux concepts clés, ESF Éditeur, 2013.

Le Plaisir d’apprendre (dir.), Autrement, 2014.

Aider nos enfants à réussir, à l’école, dans leur vie, pour le monde, Bayard, 2015.

C’est quoi apprendre ?, Éditions de l’Aube, « Les grands entretiens d’Émile », 2015.

Éduquer après les attentats, ESF Éditeur, 2016.

Dictionnaire de pédagogie, dir. Ferdinand Buisson, édition établie par Patrick Dubois et Philippe Meirieu, Robert Laffont, « Bouquins », 2017.

La Riposte. Neurosciences, écoles alternatives et « bonnes vieilles méthodes » : pour en finir avec les miroirs aux alouettes, Autrement, 2018.

Détail des publications, recherches et travaux de Philippe Meirieu à retrouver sur le site : www.meirieu.com

Ce que l’école peut encore pour la démocratie

Deux ou trois choses
que je sais (peut-être)
de l’éducation et de la pédagogie

« C’est tard qu’on tire parti des expériences liminaires. Elles dépassent tellement notre discernement, nos courtes personnes, qu’elles restent prises dans un repli de la mémoire jusqu’à ce qu’il s’avère, un jour, qu’elles expliquent presque tout. »

Pierre Bergounioux, François

Introduction

La première moitié du chemin

Je crains que nous n’ayons pas suffisamment perçu à quel point les bouleversements que nous vivons aujourd’hui remettent radicalement en question nos pratiques éducatives.

À l’école du confinement

Qu’un improbable virus fonde sur la planète, y propage l’inquiétude puis la terreur, et voilà que le vœu du poète semble tout à coup se réaliser, révélant brutalement qu’il n’était même pas un vœu pieux : le temps suspend son vol ! Les uns après les autres, les politiques de tous les pays décrètent l’état d’urgence. Les institutions se figent. Les médias répètent en boucle, mécaniquement, les mêmes recommandations. Chacun se calfeutre et toutes nos occupations sociales semblent disparaître progressivement de la surface de la Terre, jusqu’à faire douter qu’elle soit encore habitée : villes désertes, magasins fermés, écoles arrêtées, déplacements interrompus, réunions interdites, rencontres paralysées, projets bloqués sine die… Bien sûr, la réalité est un peu différente. Une multitude de travailleurs presque invisibles assure l’intendance en sous-main : il faut soigner les malades, ravitailler la population, fabriquer les objets nécessaires à la survie collective, déblayer les ordures et approvisionner les stations-service. Ceux et celles qui ne sont pas astreints à ces tâches exposées sont confinés devant leur ordinateur : on virtualise les échanges pour désarmer un virus qui – contrairement aux prévisions les plus sombres de la science-fiction – n’a pas encore appris à circuler à travers les serveurs informatiques… Et, un peu partout, on exalte la solidarité retrouvée : se protéger soi-même, c’est protéger les autres. Protéger les autres, c’est sauver le monde ! Les appels aux dons se multiplient. L’organisation de l’entraide impressionne les plus cyniques. Le « bien commun », hier si évanescent, devient, sous nos yeux, une réalité tangible que chacun peut appréhender et auquel il sait concrètement comment contribuer. Le salut sera collectif ou il ne sera pas !

En matière scolaire, la crise a vu les enseignants se mobiliser de manière exemplaire pour assurer la « continuité pédagogique » : sur le pont dès le premier jour, ils ont fait preuve d’une créativité exceptionnelle, échangeant leurs ressources et leurs propositions, attentifs à garder le contact avec tous leurs élèves, attachés à garantir le maintien du service public en dépit des situations difficiles qu’ils avaient eux-mêmes à vivre. Peut-être même ont-ils péché, au moins au début, par excès de zèle, au risque de mettre certains élèves sous pression, d’en faire décrocher d’autres, et de susciter des tensions familiales, voire des conflits de légitimité entre les injonctions de l’école et celles des parents.

Mais, très vite, ils ont découvert que la situation était un terrible révélateur des injustices scolaires : l’enseignement à distance, comme les traditionnels devoirs à la maison, renvoie à des conditions sociales tellement hétérogènes que toute égalité des chances vole en éclats. On peut bien multiplier les exercices, les assortir de quelques conseils personnalisés et proposer des remises à niveau systématiques, les élèves, avec leurs histoires singulières faites de rencontres aléatoires, tributaires de leur environnement matériel, linguistique, psychologique et culturel, sont confrontés, plus que jamais, à leur rapport singulier aux savoirs : ceux qui ont déjà entrevu les satisfactions du comprendre et trouvé du plaisir dans le partage de la culture se mobilisent volontiers sur le travail qui leur est proposé, malgré toutes les difficultés techniques qu’ils peuvent rencontrer… tandis que ceux pour lesquels les apprentissages intellectuels n’ont été que d’inquiétants obstacles à franchir dans un parcours du combattant à l’issue pour le moins incertaine saisissent l’occasion pour échapper à de nouvelles épreuves. Le volontarisme technocratique trouve ici sa limite et remet au centre du jeu la question essentielle de la démocratisation de l’éducation : se contenter d’offrir des connaissances ou en construire la demande ? Accumuler des consignes programmatiques ou faire découvrir le plaisir d’apprendre en partageant les savoirs au sein de collectifs solidaires1 ?

Que restera-t-il sur le long terme des questions nées d’une crise sanitaire sans précédent ? La découverte que notre vulnérabilité, trop longtemps oubliée, nous impose une lutte pied à pied, trop longtemps retardée, pour une véritable responsabilité collective ? Que notre interdépendance est telle que la solidarité entre individus comme entre nations est désormais un impératif catégorique ? Que nous ne pouvons plus continuer à piller le monde en toute irresponsabilité et sans nous soucier des conséquences ? Qu’il nous faut rebâtir des services publics capables de lutter réellement contre des inégalités insupportables ? Qu’une école authentique n’est pas une juxtaposition d’élèves à qui l’on fournit des travaux individuels, mais un espace symbolique où l’on accède à des savoirs communs et où l’on fait l’apprentissage de la coopération ? Ou bien, au contraire, allons-nous laisser l’histoire reprendre son cours « normal », les profits financiers régenter le monde, les rivalités s’exacerber, nos institutions fonctionner au bénéfice des seuls initiés, la course aux privilèges demeurer le moteur essentiel des petits malfrats comme des « premiers de cordée » qui cherchent avant tout, à l’école comme ailleurs, à tirer leur épingle du jeu ?

Rien n’est joué. Au plus fort des turbulences et malgré tous les appels à la responsabilité collective, les réseaux sociaux ont fourmillé de fake news, de théories du complot et d’escroqueries commerciales. Quand il aurait fallu fabriquer du « commun » en découvrant que nous partageons la « même planète, [le] même corps, [la] même solitude, [le] même virus, [la] même envie de vivre, [le] même risque de mourir2 », ont reflué, ici ou là, les égouts des replis sur soi identitaires et des égoïsmes mortifères. Pas de quoi désespérer sans doute : nous en avons vu d’autres. Mais pas de quoi pavoiser non plus : l’avenir reste plus que jamais incertain. Et, même si « le pire n’est pas toujours sûr », notre « effondrement » prochain reste un pronostic plausible. Apocalyse now ! Peut-être pas pour aujourd’hui, mais pourquoi pas pour bientôt ?

Chacun pour soi et sauve-qui-peut ?

La prophétie, d’ailleurs, ne date pas d’aujourd’hui. « Nous autres civilisations, savons maintenant que nous sommes mortelles », écrivait Paul Valéry au soir de la Grande Guerre. Et, peu après que la boucherie de Verdun a désespéré « les hommes de bonne volonté », nos sociétés occidentales ont vu naître la barbarie nazie et découvert la monstrueuse radicalité de la Shoah. Si l’euphorie des Trente Glorieuses a pu, un temps, nous laisser croire que nous nous étions débarrassés de la « bête immonde », nous savons aujourd’hui qu’il n’en est rien : nous avons vu émerger, de Phnom Penh au Rwanda, de Srebrenica au Darfour, du cœur du Moyen-Orient aux confins de la Chine, de multiples métastases de la haine face auxquelles nous sommes restés impuissants. Ainsi, malgré les appels à la paix et à la fraternité de quelques grandes figures internationales, nous ne sommes pas parvenus à construire un récit politique crédible et mobilisateur pour notre futur commun. Nous nous sommes contentés de bégayer de pathétiques injonctions à un « vivre ensemble » souvent réduit à une bienveillance un peu niaise, quand ce n’était pas à l’indifférence réciproque.

Élément essentiel s’il en est pour comprendre le défi auquel nous sommes confrontés et l’importance de l’éducation pour le relever : notre civilisation occidentale semble s’être définitivement débarrassée de toute eschatologie. Les « fins dernières » – l’espérance du paradis et la crainte de l’enfer –, qui contenaient les comportements individuels dans des limites collectivement acceptables bien plus efficacement que la philosophie morale et à coût beaucoup moins élevé pour la société que la peur du gendarme, ont disparu de l’horizon. Elles ont été emportées dans le grand mouvement de recul des pratiques religieuses traditionnelles initié dans les années 1960 et qui constitue probablement une mutation civilisationnelle décisive dont nous n’avons pas encore vu toute l’importance ni mesuré toutes les conséquences3.

Car, quand le jugement dernier ne statue plus sur notre salut et que l’Histoire ne fixe plus le cap de nos engagements, il ne reste plus guère que des individus livrés à eux-mêmes, pataugeant dans un présent indépassable, tentant de trouver au jour le jour quelques satisfactions dans leur existence. Le sauve-qui-peut est général, et pas seulement en période de crise. La lame de fond de l’individualisme, bien antérieure à la crise sanitaire que nous avons traversée, a bouleversé nos comportements en profondeur, jusqu’à la caricature. Les industries du bien-être et les gourous du développement personnel ont colonisé les médias, envahi les librairies et dominent désormais « la Toile ». Les riches, jadis astreints à cacher ou expier leur fortune, accroissent leur capital à coup de spéculations boursières et jouissent sans vergogne de leurs privilèges. Les autres tentent de tirer leur épingle du jeu. Tant bien que mal et en d’infinies variations. Version cool : aromathérapie, méditation de pleine conscience et psychologie positive. Version hard : petits trafics, rodéos nocturnes et règlements de comptes. Version high-tech : start-up, management et monnaies virtuelles. Version chic : philosophie antique, festivals de musique et petites auberges de campagne. Et version tout-venant, plus banalement, pour tous ceux et toutes celles qui tentent de mettre de côté, dans un quotidien éprouvant, un peu de menue monnaie pour pouvoir, quand ils le pourront, « profiter de la vie ».

Difficile, dans ces conditions, de « faire société ». Il y a bien, ici et là, du « commun » qui émerge, mais c’est « le commun du même ». Qui se ressemble s’assemble. Sous le signe de l’entre-soi sociologique, professionnel, idéologique ou religieux. La société se fragmente en une multitude de clans qui se soupçonnent les uns les autres de vouloir prendre trop de place ou toute la place. Les rencontres improbables se font rares : chacun reste à sa place, éternel destinataire, sur son smartphone, des mêmes notifications qui lui enjoignent de reproduire à l’infini les mêmes choix, de fréquenter les mêmes lieux, de s’adonner aux mêmes activités avec les mêmes personnes. « Vous avez aimé… Vous aimerez… » : telle est la nouvelle assignation à résidence dans notre univers connecté. Les industries du numérique sont parvenues à nous faire prendre la surenchère de nos caprices pour l’expression de notre liberté : nous voilà donc enfermés à la fois dans notre corps primaire et dans notre groupe social, confondant l’agitation et le mouvement, croyant nous émanciper quand nous ne faisons que nous enfermer, chaque jour un peu plus, dans les stéréotypes que la publicité impose à ses « cœurs de cible ».

Ainsi, alors que nos grands-parents n’avaient guère le choix qu’entre la soumission aux injonctions familiales et sociales, et la rupture radicale avec elles, nous sommes aujourd’hui poussés à prendre, au quotidien, une infinité de décisions minuscules qui nous grisent dans l’instant mais ne nous engagent guère sur la durée. Stimulés par nos prothèses technologiques, nous sommes en permanence dans le passage à l’acte : il faut décider, agir, se montrer « libéré » et ne plus être entravé dans nos décisions par des considérations morales et sociales d’un autre temps. C’est l’ère du choix permanent et, évidemment, toujours révisable : car, si nous exigeons volontiers des autres des Contrats à Durée Indéterminée pour garantir notre sécurité, nous nous comportons souvent nous-mêmes en intermittents capricieux, qui peuvent décider, du jour au lendemain, de changer leur fusil d’épaule, de céder au moindre désir et de s’en faire une gloire. Nous étions jadis condamnés à être fidèles, y compris à ce – et à ceux – que nous n’avions pas choisi(s). Voilà que nous faisons maintenant de nos histoires des juxtapositions de choix éphémères, au risque de nous perdre nous-mêmes dans un monde réduit au mouvement brownien d’individualités qui s’ignorent.

Nos enfants, à notre image, ont basculé d’un monde où l’obéissance était la règle et la rébellion l’exception vers un monde où le libre choix est la règle et l’obéissance l’exception. Jadis, jusqu’à leur majorité – et même au-delà –, ils acceptaient de se soumettre aux contraintes des institutions et choisissaient délibérément où, quand et comment désobéir. Aujourd’hui, ils renâclent systématiquement à se soumettre et choisissent, en revanche, délibérément où, quand et comment obéir. Pas question de s’incliner docilement devant les injonctions des parents ou des professeurs : ils n’ont pas choisi leur famille ni décidé eux-mêmes d’aller à l’école ; la suspicion et la méfiance sont donc, ici, de droit. En revanche, s’ils choisissent de faire du football, l’autorité de l’entraîneur ne sera pas contestée, pas plus que celle de l’animateur du club de théâtre auquel ils auront volontairement adhéré ou du caïd de la bande à laquelle ils auront décidé d’appartenir.

On voit les difficultés que cela entraîne pour les éducateurs : là où l’appartenance au collectif et l’obéissance à ses règles allaient de soi, il faut maintenant susciter l’adhésion, avec le risque de basculer dans la démagogie ou, à l’inverse, de s’épuiser dans un autoritarisme aux effets improbables. Aventure d’autant plus éprouvante que notre société exige toujours plus de résultats et que, à l’école comme ailleurs, on ne parvient toujours pas à associer le respect des choix des individus avec l’obligation qui leur est faite de se conformer à des normes !

Crise de civilisation
ou chance pour la démocratie ?

On pourrait être tenté, face à ces constats, de regretter le passé et nourrir quelque nostalgie à l’égard des sociétés de jadis où les autorités instituées pouvaient pantoufler sans être inquiétées. Certains se complaisent d’ailleurs dans cette posture, imaginant qu’un retour vers nos « origines » nous rendrait notre « identité » culturelle, religieuse, voire ethnique, et légitimerait ainsi l’obéissance aux prescriptions sociales. Mais cette conception de l’identité est insupportable : elle choisit, dans notre histoire, une époque, un événement ou un personnage qu’elle privilégie et auxquels elle donne arbitrairement un rôle métaphysique fondateur… au détriment de pans entiers qui sont, eux, négligés ou passés sous silence4. Elle est en réalité profondément désespérante : autant il est important, en effet, de se savoir héritier, autant il est triste de croire que ce statut nous astreint à la duplication – d’ailleurs impossible – d’un passé mythifié. La crispation sur le legs est mortifère : elle fabrique de la mort aujourd’hui avec de la vie d’hier et nous condamne à des conflits sans fin entre les prétendants à l’héritage. Elle attise les passions tristes des propriétaires et trahit un passé qu’elle fige quand il faudrait, au contraire, y puiser de quoi se renouveler. On ne fait honneur à un héritage qu’en l’incorporant à un présent dans un projet pour le futur. Tout le reste, en la matière, est dispute de rentiers.

Il faut donc assumer notre histoire, jusqu’au déclin des grandes institutions totalisantes et à la montée de l’individualisme social qui en constituent sans doute les éléments les plus marquants5. Nos églises traditionnelles ne font plus guère recette en effet : il y a longtemps que le curé, l’instituteur, le maire et le juge de paix ne sont plus les notables incontestés dont la parole ne pouvait être mise en doute. La bourgeoise catholique continue parfois d’aller à la messe mais prend quand même la pilule, et son mari, pourtant « bien sous tous rapports », cherche à cacher une partie de ses revenus au fisc. Au moindre problème scolaire de leur enfant, beaucoup de parents s’interrogent sur la compétence du maître et se demandent même, parfois, s’ils ne pourraient pas le changer d’école. Les malades ne se rendent plus chez le médecin qu’en ayant déjà eux-mêmes établi l’ordonnance sur Internet et ils ne manquent pas de consulter le palmarès des hôpitaux avant toute opération chirurgicale. L’administré soupçonne systématiquement l’administration de le maltraiter et hésite de moins en moins à l’attaquer devant une Justice à laquelle, explique-t-il par ailleurs, il ne croit guère. Les citoyens ne savent plus si l’État incarne vraiment l’intérêt général, en revanche ils sont tous absolument convaincus qu’il ne défend pas leurs intérêts particuliers. Ils oscillent ainsi entre libertarisme et autoritarisme, espérant, alternativement, tirer profit de l’anarchie ou voir un quelconque autocrate faire triompher leurs propres aspirations.

On peut, bien sûr, considérer que ce sont là les signes d’une grave crise de notre démocratie, voire de la décadence de notre civilisation. Mais est-ce si sûr ? Et si c’était plutôt le signe que nous n’avons fait qu’une partie du chemin pour accéder à la démocratie ? Et si ce que nous vivons aujourd’hui n’était que l’expression, derrière le masque grimaçant de la société marchande, de la volonté légitime des individus d’échapper aux forces qui décidaient jadis à leur place de leur destin personnel, professionnel et social ? Et s’il était possible de dégager les revendications individualistes de la gangue publicitaire et mercantile dans laquelle elles sont empêtrées aujourd’hui pour qu’elles puissent se vivre comme des insurrections de la liberté contre toutes les formes d’emprise ? Et si, après avoir abattu les traditions archaïques qui condamnaient chacune et chacun à se plier à une destinée à laquelle il ne pouvait échapper, nous pouvions, enfin, nous émanciper des marchands du temple qui ont assujetti nos révoltes à leurs intérêts financiers ? Et si, en faisant sauter les verticalités arbitraires que des minorités nous ont imposées pour exercer leur pouvoir ou leur cléricature, nous avions dégagé le terrain et rendu possible une alliance des humains pour construire ensemble le bien commun ?

Je veux le croire. Je veux le croire car, au plus fort de l’orage, je discerne les signes d’émergence de collectifs démocratiques qui s’efforcent de dépasser la coagulation des intérêts individuels pour penser un avenir en commun. Ils défendent les droits humains, mais aussi – et c’est le même combat – la nature et la planète. Ils militent contre toutes les formes d’exclusion et pour l’égale dignité de toutes et tous. Ils expriment leurs revendications de manière brouillonne ou en élaborant de savants projets de réformes. Ils construisent, un peu partout sur le territoire, des espaces de solidarité contre toutes les formes d’égoïsme et d’isolement. Ils prennent la forme d’associations, de coopératives ou s’improvisent sur des ronds-points. Ils sont là pour qui veut bien les voir et ne réduit pas le monde aux faits divers qui font la une des magazines. Et peut-être sont-ils les signes avant-coureurs d’une véritable démocratie pour demain ?

Je sais pourtant l’ampleur de la tâche à laquelle ces collectifs sont confrontés. Je sais la lourdeur du travail quotidien et la tentation du découragement. Je sais que les échecs successifs érodent les meilleures volontés et qu’il est difficile de persévérer quand l’horizon semble bouché. Je sais aussi les tâtonnements et les errements : l’improvisation maladroite, le dogmatisme comme remède à la fragilité, la violence, même, quand les conflits s’enkystent et qu’on en oublie le sens de l’engagement commun…

C’est qu’il n’est pas facile de ramer à contre-courant : quand tout l’environnement est hostile et qu’on ne se sent pas préparé. Quand on n’a connu dans sa vie, jusque-là, que des groupes fondés sur l’affection réciproque, l’identification à un chef ou l’obéissance aux injonctions technocratiques. Quand on n’a jamais engagé avec quiconque un échange sans gagnant ni perdant, un échange porté par l’exigence collective de la précision, de la justesse et de la vérité. Quand on n’a jamais expérimenté que, pour penser par soi-même, on avait besoin d’une confrontation sereine avec les autres. Quand on n’a jamais été impliqué dans un projet où chacune et chacun étaient associés à son élaboration et à sa mise en œuvre. Quand on n’a jamais eu l’occasion de mesurer à quel point l’enquête, la recherche et l’investigation permettaient de s’enrichir et de progresser. Quand on n’a jamais vraiment éprouvé le plaisir de comprendre et de construire ensemble… Bref, quand on ignore tout ce que l’éducation, précisément, doit aider à découvrir.

« Le beau risque de l’éducation6 »

Il y a encore quelques années, fidèle aux convictions de la bande de pédagogues qui, en 1921, avait fondé la Ligue internationale de l’Éducation nouvelle, j’aurais sans doute écrit, comme Freinet et Montessori, comme Neill, Ferrière, Decroly et tant d’autres : « C’est par l’éducation que nous changerons le monde, construirons la démocratie, accéderons à la justice et irons vers la paix »7. Mais l’Histoire nous assigne aujourd’hui à plus de modestie. Et sans doute faut-il nous contenter de dire, comme Theodor W. Adorno, que « l’éducation peut encore un peu quelque chose » pour la démocratie, la justice et la paix8. Prudente réserve, d’ailleurs, car le XXe siècle nous a montré à quel point la revendication de la toute-puissance éducative avait partie liée avec le totalitarisme. Réserve essentielle, en fait, dès lors qu’on veut rompre avec l’ambition mortifère du Docteur Frankenstein, assumer que l’éducation n’est pas une fabrication et qu’aucune « technique éducative », si sophistiquée soit-elle, ne peut se passer de l’engagement de celui qui décide d’apprendre et de grandir, d’accéder à la culture et de coopérer avec autrui.

Éduquer, c’est travailler avec des « pierres vives », selon la belle expression de Rabelais. Autant dire que c’est une aventure, un risque, un pari. Et « il faut parier », comme disait Pascal, s’agissant déjà de notre salut9. Il faut parier sur l’éducation pour conjurer l’explosion des individualismes et la guerre des clans. Il faut parier sur l’éducation pour endiguer le banditisme boursier et la violence des gangs. Il faut parier sur l’éducation pour dévoiler à nos enfants l’imposture de tous les joueurs de flûte, commerciaux et religieux, qui veulent les mettre sous tutelle. Il faut parier sur l’éducation pour lutter contre les égoïsmes désinvoltes et combattre les fanatismes mortifères… Bref, il faut parier que l’éducation « peut encore quelque chose » pour nous aider à avancer vers la démocratie.

Mais une démocratie parfaite, où des êtres de raison totalement désintéressés débattraient sereinement du bien commun et se soumettraient toujours de bonne grâce à la règle majoritaire, n’est guère compatible avec la finitude humaine. L’intérêt collectif, même minutieusement construit, n’abolit pas miraculeusement les intérêts individuels. C’est pourquoi sans doute, en matière politique comme ailleurs, l’imperfection est notre lot et il n’y aura pas de bout du chemin. C’est pourquoi, aussi, la démocratie est inséparable de l’effort sans cesse renouvelé pour la mettre en œuvre. Elle a besoin d’institutions toujours plus attentives à la construction du bien commun ainsi que d’une liberté d’information et d’expression qui permette à tous les citoyens de penser par eux-mêmes. Elle a, surtout, besoin d’un effort éducatif considérable et toujours à remettre en chantier.

Car « penser par soi-même » et « construire du commun », se dégager de toutes les formes d’emprise pour s’associer librement avec les autres : voilà deux impératifs dont l’articulation pose, de toute évidence, problème. C’est même probablement le problème le plus important de toute société qui se veut démocratique. Et c’est bien le problème de notre éducation : d’une part, elle doit apprendre à chacune et chacun à surseoir à ses pulsions primaires et à se forger un jugement par la fréquentation des œuvres de culture ; d’autre part, elle doit permettre de dépasser la juxtaposition des points de vue individuels dans une confrontation exigeante grâce à laquelle nous puissions prendre ensemble des décisions, sinon idéales, du moins raisonnables. Et c’est bien parce que cette articulation entre la construction du sujet et la construction du collectif n’est ni « naturelle » ni spontanée qu’elle nécessite que nous y consacrions tous nos efforts pour y éduquer nos enfants. Politiquement : en affichant clairement cette priorité pour leur École. Pédagogiquement : en s’interrogeant ensemble sur les situations éducatives qui aideront nos enfants, une fois adultes, à avancer sur ce chemin.

1

Ceci n’est pas un traité

J’ai parfois rêvé de construire un véritable « système pédagogique ». J’ai même imaginé, de temps en temps, pouvoir proposer un bel agencement de concepts et d’exemples, intégrant les apports des pédagogues, les enrichissant des travaux universitaires les plus récents, mettant tout cela en perspective au regard des enjeux de notre temps afin de présenter une série de propositions embrassant, tout à la fois, l’éducation familiale et l’éducation scolaire, la question des valeurs et celle des savoirs, le problème de la relation pédagogique et celui de l’organisation de nos institutions éducatives.

Il y avait, je crois, dans cette ambition, un projet qui n’était pas dénué d’intérêt et même une perspective qui me paraît encore féconde aujourd’hui pour mon travail personnel. La quête de la synthèse aide, en effet, à traquer les incohérences, à repérer les insuffisances et, même, à combler quelques-uns des vides laissés inévitablement, ici ou là, dans des propos toujours plus ou moins tributaires des circonstances. On parvient ainsi peut-être, à un moment donné, à ressaisir un ensemble d’intuitions et de connaissances, d’expériences et de contributions, dans un discours chevillé au plus juste et qui, sans prétendre à un impossible aboutissement, marque une étape dans un parcours. Porté par le désir d’être intelligible à autrui, on fait utilement le point pour soi-même.

En son exigence même, l’exercice est formateur : le travail qu’il impose à l’élève d’école primaire qui prépare un exposé, tout comme à l’étudiant qui écrit une thèse, constitue une épreuve intellectuelle de toute première importance. Qu’on en généralise la pratique dans les institutions éducatives et de formation, tout comme dans la vie professionnelle et les engagements citoyens, serait donc du plus grand intérêt… dès lors, bien sûr, qu’on accompagne les acteurs dans cette démarche en leur fournissant les exemples, les conseils et les ressources grâce auxquels mener à bien cette entreprise.

La tentation de Sirius

Mais, autant je suis convaincu de l’intérêt du processus pour les personnes qui s’y engagent, autant je doute de la nécessité de diffuser systématiquement les produits qu’elles élaborent. Car les édifices ainsi conçus ne sont, le plus souvent, y compris au plus haut niveau de l’université, que de piètres cabanes de bric et de broc achevées tant bien que mal dans des délais imposés et au prix d’inévitables approximations et omissions. N’est pas Spinoza qui veut ! Et il apparaît bien difficile aujourd’hui de prétendre, comme Hegel il y a deux siècles, penser la totalité de l’Histoire et être capable d’en présenter une vision encyclopédique. Est-il même encore possible, au XXIe siècle, de produire des œuvres qui embrassent l’ensemble des connaissances et des perspectives sur la moindre question ? Rien n’est moins sûr.

Le temps des traités semble, en effet, définitivement révolu et ceux qui s’y essaient sont condamnés à l’euphémisme, ajoutant systématiquement l’adjectif « petit » au titre de leur ouvrage. Aux traités ont, en réalité, succédé les essais : salutaire modestie, sans doute, face à la rapidité des évolutions et la complexité des situations, mais frustration considérable pour qui voudrait exposer et comprendre le monde « selon l’ordre des raisons ». Nous voilà assignés à la parcellisation, condamnés aux petites intrusions, invités, pour longtemps sans doute, à naviguer, au jugé et au gré de l’aléatoire de nos rencontres, dans une pensée en archipel. Le traité est devenu un graal inaccessible dont la quête a des vertus éminemment formatrices pour qui prétend accéder à l’intelligence des choses, mais que nul ne peut approcher au risque de sombrer dans une ridicule prétention à l’exhaustivité. Il n’est plus qu’un idéal type, un exercice spirituel que tout intellectuel qui se veut, sinon scientifique, du moins rigoureux, doit pratiquer dans le silence de son cabinet, mais qu’il doit prudemment garder secret, sauf à passer, à juste titre, pour un imposteur.

Pourtant, je dois avouer que j’ai bien failli céder à la tentation : sollicité par des éditeurs ou des collègues, j’ai commencé, à plusieurs reprises, à rassembler notes et données dans l’espoir de publier « la » synthèse sur l’éducation qui, me disait-on, manquait aux éducateurs de ce temps. Mais la prétention a vite laissé la place au réalisme et ces projets encyclopédiques sont tombés aux oubliettes. Je ne caresse plus, aujourd’hui, l’espoir de construire un système. Dire, le plus honnêtement possible, ce que fut mon chemin est devenu ma seule ambition.

D’autant plus que, comme la plupart des universitaires qui se sont impliqués dans le débat public et ont accepté de prendre quelques responsabilités politiques, il m’a fallu, au quotidien, résister aux tentations symétriques de la « belle souffrance » et de la « suffisance ». Face aux attaques à répétition des pamphlets et des gazettes, à la prolifération cancéreuse des caricatures, voire des injures, sur les réseaux sociaux, on peut, en effet, très vite basculer dans la posture de victime et patauger dans les justifications ou la contrition : tentation dangereuse s’il en est, tant il est vrai qu’elle engourdit complètement la pensée et sanctifie dans l’apitoiement ce qu’il faudrait, au contraire, être capable d’interroger systématiquement. Tentation à laquelle on peut être tenté d’échapper en se drapant dans ses titres universitaires et en exhibant quelques hochets glanés ici ou là lors de ses diverses entreprises : mais la pensée s’enkyste alors à nouveau, le travail d’élaboration est écarté au profit de la revendication suffisante de ses prérogatives et l’on se perd dans le discours sentencieux d’échanges purement académiques… Il faut donc une vigilance de tous les instants pour s’efforcer d’échapper à ces deux tentations et se maintenir en alerte, sur la crête en quelque sorte, sans rien renier, ni se couper du monde. Il faut rester aux aguets face à soi-même et à l’affût de tout ce qui peut aider à penser, dans une intranquillité constitutive qui écarte définitivement toute possibilité de décrire le monde du point de vue d’une totalité intemporelle, sub specie æternitatis.

La pédagogie condamnée à l’inachèvement

Et la pédagogie, parce qu’elle s’attache à débusquer ce qui se joue entre des adultes qui ont la responsabilité du monde et des enfants qui ont vocation à le renouveler1, semble, d’ailleurs, tout particulièrement réfractaire aux traités : aventure imprévisible entre des êtres singuliers, elle résiste à toute formalisation universelle. Car l’adulte doit, tout à la fois, incarner l’autorité nécessaire à son impérieux devoir de transmission, et assumer les aléas d’une relation tâtonnante avec celui ou celle qui arrive, qu’il tient quelques semaines ou quelques mois dans les bras… avant, très vite, de l’avoir sur les bras ! En réalité, « lorsque l’enfant paraît », le quotidien déjoue toujours les certitudes : l’adulte le plus assuré, campé dans ses préceptes, ne résiste pas longtemps aux assauts imprévus, provocateurs ou séducteurs, de sa progéniture. Le père ou la mère de famille, comme le professeur ou l’éducateur, même pétris des certitudes les plus définitives, peinent toujours à conjuguer la théorie et la pratique. Chacun le sait pour soi et chacun, trop inquiet d’être pris lui-même en défaut, fait semblant de l’ignorer pour les autres : en éducation, nul ne fait jamais tout à fait ce qu’il dit et ne dit jamais exactement qu’il fait.

C’est pourquoi le pédagogue est sans doute, plus encore que les autres, réfractaire aux grandes synthèses exhaustives. Non qu’il n’aspire pas, autant que les autres, à être au plus près du plus juste dans ce qu’il écrit, mais parce qu’il sait que la relation pédagogique dans sa complexité déborde toujours la description que l’on peut en faire et qu’il est impossible d’enfermer complètement l’entreprise éducative dans un échafaudage de concepts, si sophistiqué soit-il ; il est donc, plus que tout autre, condamné à rester « quelque part dans l’inachevé », selon la belle expression de Vladimir Jankélévitch. Heureuse condamnation en vérité, tant il serait terrible d’achever l’entreprise éducative comme on achève une tâche quelconque : en faisant du résultat de son travail un objet définitivement figé dans une essence à laquelle il ne pourrait échapper. Certes, à l’œuvre éducative, il faut fixer un terme, au risque de prolonger à l’infini l’état de minorité qui caractérise l’enfance, d’interdire l’accès à la responsabilité personnelle et citoyenne et d’ouvrir la voie aux tyrannies idéologiques et commerciales qui assoient leur pouvoir en manipulant l’infantile. Mais qu’il y ait un terme au processus éducatif ne signifie pas que le sujet que l’on a accompagné soit « achevé » à ce moment-là : l’achèvement, c’est son affaire, et cela le restera tout au long de sa vie. Et, pour cela, il lui faut échapper à tous ceux et toutes celles qui ont permis l’émergence de son autonomie, et qui lui interdiraient, s’ils ne lâchaient prise, d’accéder à la liberté, de faire ses propres choix et de les assumer.

L’éducation est ainsi une aventure multidimensionnelle qu’aucune discipline académique – ni la psychologie, ni la sociologie, ni la médecine, ni la philosophie, ni même les sciences de l’éducation – ne peut, à elle seule, appréhender. C’est aussi une aventure insaisissable parce que totalement irréductible à un processus de fabrication standardisée et, donc, incompatible avec les critères de réussite imposés par la « culture du résultat ». C’est pourquoi, sans doute, la pédagogie, qui cherche à comprendre ce qui se trame dans la relation éducative, a, plus que les autres aventures intellectuelles de la modernité, été rétive aux modes d’expression académiques.

Quand, depuis la Renaissance, en philosophie ou en mathématiques, en physique ou en botanique, comme dans le domaine de la navigation ou celui de la médecine, on produisait de savants traités, la pédagogie s’exprimait, elle, en des écrits étranges et souvent hybrides qui expliquent, sans doute, sa difficulté à trouver sa place dans les grandes institutions universitaires. Le célèbre livre de Rousseau, Émile ou de l’Éducation, paru en 1762, ne correspond, lui-même, à aucun des canons académiques en vigueur : fiction parfois touffue, récit largement improbable, fable aux morales si contradictoires qu’on y a vu aussi bien un éloge de l’autorité qu’une exaltation du laxisme, entrecroisement de textes de natures profondément différentes, romanesques et didactiques, métaphysiques, comme la « Profession de foi du vicaire savoyard », et politiques, comme Le Contrat social qui, quoique publié par ailleurs la même année, y est repris in extenso… Livre à multiples facettes, il décourage tous les classements des bibliothécaires et met en rage les gardiens des orthodoxies disciplinaires. Il en est, d’ailleurs, de même pour tous les textes pédagogiques majeurs de notre histoire, qui subvertissent systématiquement les catégories traditionnelles de la « littérature scientifique ». On y trouve ainsi les œuvres romanesques de Rabelais (1532-1534), les Essais de Montaigne (1580-1588) ou les Propos sur l’éducation d’Alain (1932)2. Ce sont des témoignages, comme le Mémoire sur Victor de l’Aveyron de Jean-Marc Itard (1801 et 1806), des livres de souvenirs, tel Comment aimer un enfant de Janusz Korczak (1919). Mais il y a aussi des épopées, comme Le Poème pédagogique d’Anton Makarenko (1925 à 1937), des recueils d’aphorismes, comme Graines de Crapules de Fernand Deligny (1945), des textes allégoriques, comme Les Dits de Mathieu de Célestin Freinet (1949) ou des manifestes politiques, comme Pédagogie des opprimés de Paulo Freire (1968). Sans compter, bien sûr, les usages du style épistolaire, de la Lettre de Stans de Johann Heinrich Pestalozzi (1799), qui inaugure la modernité pédagogique en décrivant la première expérience d’un éducateur auprès d’enfants qui ne veulent ni de lui ni de son éducation, à la Lettre à une maîtresse d’école, écrite par les enfants de Barbiana (1967) qui disent leur colère face à un système éducatif qui, près de deux siècles après la tentative de Pestalozzi, ne veut pas d’eux.

De toute évidence, d’ailleurs, ces deux courriers n’ont pas été distribués à tous leurs destinataires. Il en reste de nombreux exemplaires à la poste restante de nos velléités démocratiques, et que quelques illuminés obsessionnels tentent encore de remettre en mains propres aux intéressés pour débrouiller le malentendu : comment est-il possible que certains enfants refusent l’éducation que l’on veut leur donner « pour leur bien », tandis que d’autres – peut-être les mêmes – se révoltent face à l’exclusion de cette éducation dont ils sont victimes ? Toute la recherche pédagogique n’est peut-être, finalement, que l’ensemble des tentatives pour comprendre et résoudre cette contradiction.

De prestigieux anciens se sont attaqués cette tâche : ils se nommaient Ferdinand Buisson (1841-1932), père fondateur de la « Laïque » et coordinateur du superbe Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire3, et Pauline Kergomard (1838-1925), républicaine convaincue qui, sous Jules Ferry, a créé l’école maternelle pour permettre aux petits enfants d’échapper aux affres des « salles d’asile ». C’était aussi bien Maria Deraismes (1828-1891), dénonçant l’infanticide social de la société patriarcale, première militante des droits de l’enfant, qu’Ovide Decroly (1871-1932), médecin et psychologue, refusant l’exclusion systématique des « enfants anormaux », ou encore Paulo Freire (1921-1997) qui, au Brésil et partout dans le monde, a tenté de mettre en œuvre sa « pédagogie des opprimés »… Et ce sont, aujourd’hui, beaucoup de professeurs, de cadres éducatifs, d’éducateurs plus ou moins spécialisés, de militants de l’Éducation populaire, qui s’efforcent, malgré l’indifférence quand ce n’est pas l’hostilité de leur hiérarchie, de reprendre le flambeau : ils créent, ici ou là, des terrains d’aventure pédagogique où ils tentent de réconcilier les enfants et les savoirs en conjuguant l’intention d’instruire et le souci de faire émerger le désir d’apprendre. Ma seule ambition est d’être un des leurs. Un arpenteur du possible comme eux.

Car c’est la lecture des œuvres des grandes figures de l’histoire de la pédagogie et l’interlocution de tous ces collègues qui, de par le monde, s’engagent « en pédagogie » qui m’ont nourri et me nourrissent encore. Ce sont eux, célèbres ou anonymes, qui, tout à la fois, m’intimident et m’encouragent. Ils m’intimident au point que je voudrais que mes écrits ne soient qu’une invitation à la rencontre des premiers et à la découverte des seconds. Mais ils m’encouragent aussi : ils me donnent, si ce n’est une légitimité, au moins une autorisation. L’autorisation de penser hors des sentiers battus de l’université. L’autorisation d’écrire sans chercher à singer les philosophes ou à « faire scientifique ». Sans abandonner le moins du monde ma posture de militant.

Le pédagogue dans la tourmente

Car, quand on a navigué comme moi, pendant un demi-siècle, de mouvements pédagogiques en laboratoires de recherche, d’écoles expérimentales en commissions de réformes, de colloques scientifiques en meetings politiques, on ne peut guère se mettre en disponibilité militante et suspendre toute réponse aux sollicitations qui arrivent de toutes parts pour consacrer son temps à un jeu de construction conceptuel à la légitimité improbable. Quand on a guerroyé, au jour le jour, dans les salles communales comme sur les plateaux de télévision, pour convaincre d’irréductibles opposants que la pédagogie n’était pas l’adversaire de la culture, on peine à se replacer en position d’arbitre de ses propres élégances. Quand on a bataillé, au quotidien, avec des élèves, des parents, des enseignants ou des éducateurs spécialisés, pour mettre en place un projet d’action artistique ou raccrocher des adolescents en galère, on a du mal à se placer, à l’égard de ses détracteurs, du point de vue de Sirius. Quand on s’est battu, dans des assemblées d’élus ou au sein des arcanes de l’administration, pour obtenir un budget permettant de proposer aux exclus, non pas autant qu’aux héritiers, mais plus et mieux, on peine à faire abstraction de ses engagements pour adopter une posture « strictement scientifique ». Quand on a lutté pour tenter de convaincre les partis politiques et les organisations syndicales que ni les économies d’échelle ni la force de l’habitude ne peuvent servir de boussole à une entreprise éducative qui doit faire face à des défis inédits, on rechigne à peser sans cesse le pour et le contre en de subtils équilibres rhétoriques pour apparaître en majesté comme un « observateur nuancé ».

C’est que l’engagement du pédagogue lui tient au corps et que le corps, ici, commande à l’âme. Il lui dicte une forme d’agitation consubstantielle qui décourage, tout autant, « l’esprit de géométrie » que « l’esprit de finesse ». Pris dans la tourmente des événements, incapable de tenir en place sans réagir à la moindre occasion, il lui est impossible de s’identifier à un système et, a fortiori, de prétendre présenter un quelconque bilan objectif.

Que reste-t-il alors qui ne soit pas pure fiction et puisse servir, modestement, à mes semblables ? Un chemin sur lequel j’ai découvert quelques repères et posé, parfois, quelques témoins. Des rencontres déterminantes et des expériences instructives. Des prises en quelque sorte… une voie peut-être… sur une falaise qui semble de plus en plus impraticable tant les effondrements de certitudes y sont fréquents.

Je partirai donc sans avoir rédigé une grande synthèse. Mais en léguant à ceux et celles qui voudront bien s’en saisir quelques balises pour ne pas désespérer.