ISBN : 978-2-13-083273-7

Dépôt légal – 1re édition : 2022, août

© Presses universitaires de France / Humensis, 2022

170 bis, boulevard du Montparnasse, 75014 Paris

Ce document numérique a été réalisé par Nord Compo.

À mes petits-enfants

Augustin. – Que voulons-nous faire, à ton avis, quand nous parlons ?

Adéodat. – Nous voulons, ce me semble, ou enseigner ou apprendre (aut docere, aut discere).

Augustin, De magistro
 (Le Maître, premières lignes).

Avant d’entrer

À quoi pense un enseignant avant d’entrer dans sa salle de cours ? Que se dit-il avant de dire ce qu’il a à dire ? Quel est le non-dit dans tout ce qu’il cherche à dire ?

Le plus souvent traqué par le trac, le métier d’enseignant étant impensable sans lui, il peut passer en revue ce qu’il compte dire ou être distrait par des considérations triviales de toutes sortes, mais il ne peut pas ne pas penser que son enseignement sert à quelque chose qui dépasse le contenu du cours lui-même. Certes, il est là pour apprendre et transmettre à des élèves un contenu déterminé, un théorème mathématique, un événement historique, une façon de construire une armoire ou de labourer un champ, mais il ne peut pas ne pas penser que le fait d’enseigner telle matière a une fin qui va bien au-delà de la matière elle-même. Consciemment ou non, il espère que son cours servira à former l’intelligence et la personnalité de ses élèves, en les aidant à reconnaître un sens à l’existence elle-même et à la rendre plus digne d’être vécue. C’est là le discours intérieur en amont de tous les contenus de l’éducation.

De multiples manières, l’enseignement doit nous aider à vivre. C’est ce que l’on appellera ici la fin métaphysique de l’éducation. Elle est métaphysique en ce qu’elle reconnaît une orientation et une transcendance à la vie elle-même, et méta-physique (avec un trait d’union) en ce qu’elle dépasse l’enseignement précis qui sera livré dans telle salle de cours, réelle ou virtuelle.

Cette dimension métaphysique confère toute sa dignité au labeur de l’éducation. À chaque fois qu’une matière est enseignée, c’est l’éducation elle-même qui est promue et défendue. L’éducation est ainsi toujours une éducation au carré, à la fois une éducation à quelque chose et à l’éducation elle-même, c’est-à-dire à l’espoir qu’elle signifie pour le genre humain. Un pari est ainsi fait sur l’existence elle-même.

Par bonheur, et c’est l’un des grands acquis de notre civilisation, l’éducation n’est pas un sujet ésotérique. C’est même le sujet le plus familier qui soit. Tous en ont fait l’expérience pendant de nombreuses années et nous sommes tous et toutes des éducateurs les uns pour les autres, les parents pour leurs enfants, les enfants pour leurs parents et grands-parents, les maîtres pour ceux et celles qui ont à le devenir. Quant à ceux qui n’ont pas du tout été scolarisés ou qui ne l’auront été que très peu, ils auront bénéficié de l’éducation que leur auront procurée leurs proches, leurs parents et la vie elle-même. L’école de la vie n’est pas moins formatrice que celle des institutions.

Ce que ces deux écoles nous enseignent, fondamentalement, c’est toujours un sens des choses et une certaine confiance dans la manière d’aborder la vie, le défi qu’est toute vie humaine. L’éducation a pour tâche méta-physique, en amont de tous ses discours et de tous ses effets mesurables, de nous éduquer à ce sens des choses, c’est-à-dire, conformément au triple sens bien connu de la notion de sens, à la signification des choses (aux significations bien entendu), à leur direction et à la capacité que nous avons de les apprécier avec justesse. L’éducation nous instruit à ces trois plans.

Dans toutes ses formes de transmission, innombrables tant les possibilités du savoir et du savoir-faire humains paraissent infinies, l’éducation nous instruit d’abord sur la signification des choses : les savoirs pratiques et les métiers nous apprennent à composer avec les choses et à en tirer le meilleur parti ; les sciences pures de la nature nous découvrent l’ordre incroyablement raffiné des choses et ses lois secrètes, alors que les sciences humaines, en une démarche nécessairement plus tâtonnante, nous invitent à comprendre ce qu’elles signifient. Le philosophe allemand Wilhelm Dilthey disait au XIXe siècle, dans une distinction qui reste heureuse car elle aide à penser la complémentarité essentielle des deux grands types de culture scientifique, que les sciences de la nature étaient des sciences de l’explication et celles de l’esprit des sciences de la compréhension. Dans les deux cas, comme dans les arts et les métiers, il est clair que c’est le sens des choses qui doit être porté au jour et enseigné.

Au deuxième sens, directionnel, de la notion de sens, la formation que nous procure l’éducation nous aide à envisager et à prévoir la direction que prendront les choses que l’être d’anticipation, ou intelligent, que nous sommes souhaite pressentir. Si les choses se sont à peu près toujours déroulées de telle ou telle manière, ou se sont montrées telles à l’observation répétée et vigilante, on peut deviner quel cours elles suivront à l’avenir. On peut parler ici de constantes ou de tendances fortes que l’éducation nous aide à décrypter. L’éducation se fait au présent, en tirant des leçons du passé, mais elle veut surtout nous aider à affronter ce qui vient.

Enfin, cet enseignement à propos de la signification et de la direction des choses nous amène à développer un certain sens des choses, le sens étant cette fois entendu au sens de la capacité de sentir et de discerner, c’est-à-dire une certaine capacité à apprécier les choses « avec philosophie ». L’éducation de la vie et celle de l’école servent en effet à développer l’intelligence humaine, au sens le plus large de la notion d’intelligence qui ne saurait se réduire à une capacité de saisie intellectuelle ou théorique. Une personne pourvue d’un « bon sens » des choses n’est pas une personne qui a lu beaucoup de livres ou qui connaît le dernier état des théories scientifiques (qu’une scientifique honnête ne saurait ignorer), mais un être qui a les deux pieds sur terre et qui démontre, en la mettant en pratique par ses actions et ses appréciations, une expérience avérée de la vie. Sur le plan politique, ce sens des choses se remarque dans la différence évidente qu’il y a entre celle qui possède un instinct politique sûr, donc un « sens » politique, et celui qui ne sort pas des théories politiques savantes.

Le propos de cet ouvrage est de réfléchir à ces finalités métaphysiques de l’éducation parce qu’elles sont le plus souvent oubliées dans un monde si épris de l’efficacité technoscientifique qu’il ne sait presque plus ce qu’est la métaphysique et en quoi elle sert de fondement à l’éducation comme à la science elle-même : pourquoi est-il important et salutaire d’éduquer et de recevoir une éducation ? en quoi consiste au juste l’esprit de l’éducation ? quel type d’intelligence, et d’intelligences, aspire-t-elle à développer ?

Il sera question ici de l’éducation dans un esprit philosophique, attentif à ses fondements et ses espoirs plutôt qu’à ses modalités concrètes (incontestablement variables et infinies) et ses applications qu’aucune métaphysique ne peut anticiper et qui intéressent au premier chef les sciences de l’éducation. Traiter des choses de manière philosophique veut aussi dire que l’on doit partir de ses paradoxes, sinon de ses frustrations, parce que l’un des mystères de l’éducation est que, en dépit de sa diffusion de plus en plus universelle, de sa familiarité et de l’importance justifiée que nous lui reconnaissons, nous avons peu de certitudes à son sujet. L’éducation est un sujet à la fois bien connu et mal maîtrisé : chacun en a une longue expérience et a ses idées sur elle, mais on ne s’entend pas toujours sur ses fins, ni sur ses méthodes, ni sur ses contenus. L’idée qui sera défendue, ou rappelée, dans ce petit livre est que la finalité de l’éducation est spirituelle ou n’est pas : en sus de tous les contenus précis et utiles qu’elle peut nous enseigner, l’éducation doit nous aider à vivre et à porter un regard pensant sur l’existence dans son ensemble. Cet espoir métaphysique a donné naissance à l’idée d’éducation. C’est aussi l’espoir secret de tout enseignant qui entre fébrilement dans sa salle de cours.

CHAPITRE I
Entrée dans les paradoxes de l’éducation

Tout enseignement de la jeunesse a en soi cet inconvénient : il faut que les connaissances y précèdent les années et, sans attendre la maturité de l’entendement, on doit dispenser un savoir que, selon l’ordre naturel, seule une raison plus exercée et expérimentée pourrait comprendre.

Emmanuel Kant1

La double insomnie de l’enseignant

Le métier d’éducateur ne va pas de soi parce qu’il est traversé de paradoxes dont l’enseignant aura lui-même toujours vaguement conscience. Kant, comme on vient de voir, en était pafaitement conscient. Comme tout enseignant, ce sont des paradoxes qui me préoccupent depuis longtemps déjà et qui m’empêchent souvent de dormir. C’est toujours là la raison – le daimôn ou le démon intérieur dont parlait Socrate et qui le retenait de faire quelque chose – qui m’incite à me pencher sur un sujet, non sans y avoir longtemps résisté, en me disant que ce que j’ai à dire ne sera pas au goût du jour.

Le métier d’éducateur est extraordinairement accaparant, car il ne connaît aucun répit. Il est impossible de n’être enseignant que du lundi au vendredi, de neuf à cinq. L’éducateur consciencieux, cette dernière expression est un pléonasme, ne peut pas ne pas être habité par sa tâche nuit et jour. Tels que je les imagine en tout cas, tous les éducateurs doivent souffrir d’une insomnie chronique. Il y a d’abord l’insomnie durant la nuit (les nuits, en vérité) qui précède(nt) un cours ou une année scolaire : il faut préparer la matière, réfléchir à l’ordre des idées et des raisons, penser à la manière de rendre cet enseignement un peu appétissant (nous en doutons toujours un peu ; il y a toujours une part de rhétorique en tout enseignement, comme dans toutes les affaires humaines et même en science). Qu’on le veuille ou non, et en matière d’insomnie il est notoire que rien ne sert de vouloir ou non, les idées et les scénarios de présentation et d’argumentation se bousculent dans nos esprits pour une bonne partie de la nuit. Un enseignant normal aura toujours le trac en entrant dans sa salle de cours (comme la plupart des acteurs, paraît-il ; les enseignants sont-ils autre chose ?), et ce sera pour une large part parce qu’il aura atrocement dormi. Ce n’est pas tout. L’insomnie l’assaillira nécessairement après son enseignement, parce qu’après avoir donné un cours, on le refait toujours : on n’aurait pas dû dire ceci ou cela, on aurait plutôt dû penser à ceci ou cela et on aurait pu mieux répondre à telle ou telle question qui nous a été posée, telle boutade inspirée par le moment était déplacée, etc. Parfois, une question qui nous a été posée devient clandestinement la nôtre et nous amène à mettre en question ce que nous avons présenté (on reconnaît une bonne question au fait qu’on finit, après plusieurs nuits, par se la poser soi-même). Le cours qu’on donnerait, qu’on redonnerait, après cette nuit d’insomnie, serait toujours meilleur. En cela, l’éducation est un peu une métaphore de la vie humaine et de ses occasions ratées. « Regrets, I’ve had a few », chante Sinatra. Un éducateur en a beaucoup.

L’éducateur souffre donc d’une double insomnie, chronique, et c’est avec quelques cernes sous les yeux que j’aimerais commencer ce livre en évoquant quelques-uns des paradoxes de l’éducation, tels qu’ils m’apparaissent après une quarantaine d’années dans l’enseignement (j’aime ce terme, « dans » l’enseignement : on est toujours dans l’enseignement, jamais face à lui, avant ou après lui). Je ne sais pas si je pourrai les résoudre, mais en philosophie et dans le milieu de l’éducation plus généralement, le fait de soulever un paradoxe peut représenter un gain cognitif2. À tout le moins, c’est ce que l’on se raconte dans l’espoir, vain bien entendu, de mieux dormir.

1. Le paradoxe du succès de l’éducation

Il y a d’abord l’âpre paradoxe du succès de l’éducation : comment savoir si l’éducation atteint ses fins et si elle « sert » vraiment à quelque chose ? Nous devons enseigner des choses dont nous sommes à peu près certains qu’elles méritent d’être transmises, mais comment en être bien sûrs ? Ce que l’on dit n’est-il pas trivial et ne sera-t-il pas bientôt dépassé ? Un article de Wikipedia ou une vidéo sur YouTube ne serait-il pas plus efficace, tout en étant plus court ?

C’est comme faire une conférence : qu’est-ce que cela « donne » que de donner une conférence ? Est-ce que l’on se souvient vraiment de ce qu’un tel a dit un ou deux jours après sa présentation ? Cela se produit rarement, surtout lorsque l’on assiste à des communications en cascade, comme cela se produit lors des congrès ou des colloques auxquels auront assisté plus d’un éducateur. Il y a d’heureuses exceptions, mais en règle générale le travail investi par les chercheurs dans leurs conférences est inversement proportionnel aux traces qu’il laisse chez leurs auditeurs. Dieu que le temps peut être long durant une conférence interminable ! Un soulagement universel, presque audible, s’empare des auditeurs lorsque le conférencier prononce les mots magiques « pour conclure ». Souvent lors de conférences publiques, ce qui frappe l’esprit, ce sont des détails secondaires, des lapsus ou des remarques (plus ou moins…) improvisées que le conférencier risque en s’écartant du script prévu.

Le rituel (car c’en est un) de l’enseignement est différent. Il repose sur une communauté éducative qui se réunit à des intervalles réguliers. Une certaine familiarité en vient ainsi à s’installer. Or, qu’est-ce qui nous dit que dans un cours nous avons fait du travail disons honnête ? Il y a des repères, assurément, et tous sont a priori les bienvenus, car l’éducation est d’abord là – c’est l’une de ses fins essentielles – pour nous procurer des repères. Le plus fiable scientifiquement est à mes yeux le daimôn intérieur dont il a été question plus haut : après avoir donné un cours, souvent aussi pendant, l’éducateur peut avoir le sentiment que les choses se sont bien passées ou non, qu’il était bien « dans » sa matière, disant des choses vraies et les expliquant de manière fluide, de sorte que les étudiants étaient captifs, attentifs, posant de bonnes questions critiques, etc. Cela peut toutefois être trompeur, comme tout sentiment. On peut aussi avoir proféré des faussetés ou des énormités, démagogiques notamment. Ce repère du daimôn intérieur, qui sera tenu aujourd’hui pour « trop subjectif » (comme si nous n’étions jamais autre chose que des sujets), ne saurait donc être le seul.

Il en est d’autres. Il y a les échos que l’on reçoit ou que l’on appréhende, au double sens de ce beau verbe, qui désigne la compréhension et la crainte qui lui reste toujours attachée. Un auditeur peut ainsi nous adresser un rare « compliment » (toujours désintéressé ? il n’est pas toujours possible de le savoir) ou nous faire comprendre par une remarque que tout n’était pas limpide ou cohérent. De cela, l’enseignant aura toujours une petite idée, car la lecture des visages est l’une de ses armes les plus sous-estimées (elle est à peu près impossible dans les salles de cours virtuelles). Ces échos sont donc aussi incertains.

Depuis quelques décennies, et dans tous les milieux, on multiplie les évaluations soi-disant objectives, faites en bonne et due forme par les étudiants qui remplissent des questionnaires à cet effet, mais, à l’instar de quelques enseignants, je suis de ceux, même si je ne le dirai jamais publiquement, qui doutent de leur véritable utilité. Ils invitent en effet à la démagogie. Les étudiants jugeront-ils qu’une enseignante est plus cool parce qu’elle leur dit des choses qu’ils aiment entendre ou parce que ses exigences pédagogiques ne sont pas draconiennes ? Comment savoir ?

J’évoque par là un paradoxe voisin qui me préoccupe beaucoup et qui est celui du paradoxe « rhétorique » de l’éducation : dans l’enseignement, faut-il enseigner ce que l’auditoire veut entendre, ce qui est politiquement correct et admis (donc déjà su : pourquoi le redire alors ?), ou faut-il plutôt enseigner des vérités qui risquent de heurter, sinon de braquer l’auditoire ? Je le dis parce que j’ai un peu le sentiment que beaucoup d’enseignants aujourd’hui préfèrent ne pas trop prendre de risques et nager à contre-courant des idées reçues, tendance qui s’est accentuée à l’ère des médias sociaux et de leur navrante, mais intimidante cancel culture. D’où un certain conformisme « politique » chez les enseignants, qui peut être et qui est le plus souvent aujourd’hui le conformisme de l’anti-conformisme ou de la contestation. On peut penser ici au titre de l’ouvrage connu et hélas ! trop polémique de Roger Kimball, Tenured Radicals3...