Iconographie de couverture : © delcarmat - shutterstock.com
Mise en page : Belle Page

© Armand Colin, 2021 (2001, 2017)
© Éditions Nathan, 1999

Armand Colin est une marque de
Dunod Éditeur
11 rue Paul Bert, 92240 Malakoff
www.armand-colin.com

ISBN 978-2-200-63249-6

Avant-propos pour la troisième édition

Ce livre existe depuis plus de vingt ans, et a été régulièrement réimprimé depuis. Il a permis à des générations d’étudiants de se familiariser avec des méthodes et une terminologie qui, avec les années, ont fait leurs preuves. Toutefois, même si une explication de texte ou un commentaire d’image résistent au passage du temps, une relecture attentive et une révision de l’ouvrage s’imposaient. Aussi a-t-il fait l’objet d’une seconde édition en 2017. Certaines grilles ont été légèrement améliorées, et plusieurs analyses actualisées. Mais la philosophie de l’ouvrage est restée la même, quant aux passerelles qui existent entre les différents supports étudiés en espagnol, et quant à la nécessité d’une méthode pour éviter les dérives interprétatives ou les généralités paraphrastiques. Car la réflexion proposée ici est avant tout méthodologique.

Aujourd’hui, cette troisième édition a semblé nécessaire car un support était absent dans les deux premières éditions : la bande dessinée. Nous écrivions en 1999 dans l’introduction à ce livre : « Seule la bande dessinée ne figure pas ici, en partie pour ne pas alourdir l’ouvrage, mais aussi pour laisser au lecteur la possibilité de construire lui-même son propre outil méthodologique, à partir de la transposition partielle des grilles concernant le tableau et la séquence filmique. Il obtiendra ainsi une base de départ, qu’il pourra enrichir par la lecture d’ouvrages spécialisés sur la question. » Mais combien de lecteurs auront essayé d’élaborer eux-mêmes une méthodologie ? Or, celle-ci est devenue aujourd’hui encore plus nécessaire, surtout depuis qu’une question de civilisation à l’agrégation externe d’espagnol (programmes 2019 et 2020), intitulée « Mémoire du franquisme. Vie quotidienne, répression et résistance dans l’après-guerre civile », propose une série de bandes dessinées en bibliographie. Le chapeau de la question précise d’ailleurs : « La bande dessinée pour adultes apparaît ainsi comme une voie d’analyse privilégiée de l’histoire de la répression franquiste, tout autant que du mouvement de récupération de la mémoire historique des victimes, lancé par des auteurs qui s’approprient ce passé pour lui donner une nouvelle importance dans la mémoire sociale collective de l’Espagne démocratique. » Pourtant, dès 1992, nous avions publié, avec un groupe de formateurs de l’Académie d’Aix-Marseille, un ouvrage didactique bien plus sommaire que celui-ci, mais qui contenait déjà de courtes grilles d’analyse (dans un premier livret) et des études de documents (dans un second livret). Le texte dramatique en était absent, mais en revanche, figuraient le dessin humoristique et la bande dessinée. J’y étudiais un comic trip de la série Mafalda, du dessinateur argentin Quino1. Aujourd’hui, c’est un extrait d’un roman graphique de 2009 qui accompagne notre nouvelle fiche méthodologique sur la BD. Enfin, la lacune est comblée !

Nos neuf grilles couvrent largement l’éventail des supports abordés dans les cours de littérature ou de civilisation de licence et master, dans ceux des classes préparatoires ou dans les dossiers mis à la disposition des candidats aux concours. À côté du texte narratif et du poème, nous consacrons de nombreuses pages à la méthodologie du texte dramatique et à celle de l’article de presse, deux supports souvent délaissés dans les cursus littéraires. L’analyse filmique, telle qu’elle est pratiquée depuis longtemps dans les épreuves orales du Capes, sera facilitée par l’emploi d’une méthodologie adaptée à un support privilégié dans l’enseignement de l’espagnol. Le tableau, la photographie et le document publicitaire font l’objet de trois autres chapitres consacrés à l’image. Enfin, la bande dessinée, support scripto-iconique complexe, fait donc l’objet d’un nouveau chapitre.

Si l’apprenant les utilise avec discernement, ces grilles l’aideront à éviter la paraphrase et le contresens. Il faudrait toutefois ne pas les considérer comme des recettes : l’application mécanique des consignes ne permet pas de rendre compte de l’intelligence du texte et de l’image. Une phase de réflexion – voire de lectures complémentaires – devrait donc précéder la triple confrontation entre l’étudiant, la grille et le support.

Quinze études de documents accompagnent ces grilles : nous avons privilégié le texte narratif et le tableau (trois analyses pour chaque support), puis le poème et la photographie (deux analyses), les autres supports ne faisant l’objet que d’une seule étude. Davantage que des modèles, ces analyses formalisent l’alchimie que le texte et l’image opèrent sur leur destinataire. Analyser un document est question de méthode, mais aussi de culture, celle qu’apporte la connaissance – directe et médiatisée – du domaine hispanique. En ce sens, ce livre est aussi un manuel de civilisation. Bien qu’incomplet, fragmentaire, parfois superficiel, il aura atteint son objectif si l’étudiant de licence, le candidat aux concours ou le jeune professeur stagiaire remettent en cause la dichotomie entretenue à tort entre savoir-faire méthodologique et connaissance livresque ou vécue d’une culture.

1. Nicole Gannac & Jacques Terrasa, Espagnol : aide méthodologique. Clefs pour l’analyse de textes et documents iconographiques, CRDP de Marseille / MAFPEN Aix-Marseille, 1992, livret 2, pp. 66-68.

Introduction

Textes et images dans l’enseignement de l’espagnol

Une « méthodologie disciplinaire » est-elle nécessaire ? Les unités d’enseignement de licence qui portent cet intitulé semblent signifier que l’Université est aujourd’hui consciente que l’imitatio n’est plus la meilleure façon d’apprendre, et qu’un apport méthodologique est nécessaire pour éviter les longues phases de tâtonnement dues à un manque de savoir-faire. Cependant, l’adjectif « disciplinaire » – auquel fait écho la précision donnée dans le titre de l’ouvrage : « en espagnol » – s’impose-t-il ? L’existence d’une bibliographie concernant l’approche méthodologique des textes littéraires, des séquences filmiques ou des œuvres d’art montre que la spécificité du support prévaut sur l’origine culturelle de celui-ci. L’étudiant d’espagnol aborde-t-il l’analyse d’un poème d’une manière foncièrement différente de celle pratiquée par l’étudiant de lettres modernes ? Si nous pensons que le spécialiste de littérature ou de cinéma, le plasticien, l’historien d’art… ne se sentiront pas en territoire étranger à la lecture de cet ouvrage, il n’en est pas moins vrai que toutes nos analyses relèvent d’un domaine spécifique : celui des cultures espagnoles et latino-américaines. C’est leur insertion dans des contextes de production (et de réception) hispaniques qui légitime notre approche. Car l’enseignement de l’espagnol en France a toujours associé – depuis 1911, date de publication de Primeros pinitos, considéré comme le premier manuel dans cette discipline –, l’approche d’une langue et d’une culture.

L’autre caractéristique de cet enseignement – la diversité des supports –, n’est apparue que plus tard, lorsque le texte littéraire a cessé d’être le véhicule d’une langue « modélisante » née de la plume de grands auteurs, et objet d’admiration de la part des étudiants. Avec l’introduction de l’image et les commentaires qu’elle suscitait, une expression véritablement orale a progressivement pris le pas sur cet « écrit oralisé » que l’on pratiquait autrefois dans les cours de langue. Mais cette dimension linguistique ne nous concernera ici que dans la mesure où les versions en espagnol des grilles méthodologiques posent le problème du métalangage à utiliser pour commenter un texte ou une image. En fait, notre préoccupation est autre car, des trois objectifs traditionnellement assignés à l’enseignement de l’espagnol par les instructions officielles (les objectifs linguistique, culturel et cognitif), nous privilégierons les deux derniers. Ce n’est, certes, nullement par désintérêt pour le domaine de prédilection de tout étudiant en langue vivante ; il s’agit surtout pour nous de neutraliser un paramètre à l’origine de ce que nous pourrions appeler une « perversion du sens » à laquelle se livrent beaucoup d’étudiants… En effet, par une dangereuse hiérarchisation des trois objectifs, le culturel et le cognitif deviennent de simples faire-valoir, quelquefois même des prétextes à l’enchaînement laborieux d’une infinité de phrases – correctes, grammaticalement –, qui constituent ce que la rhétorique nomme, depuis l’Antiquité, une paraphrase.

Il serait toutefois présomptueux et simpliste de prétendre apporter du sens là où l’étudiant maladroit n’apporte que du vide. Ce qui nous intéresse, c’est de l’amener à méditer sur ce vide, à s’interroger sur le processus sémiotique qui le pousse à cesser d’être le lecteur ou l’observateur silencieux d’une œuvre (poème, tableau…), pour répondre à cette communication différée que l’auteur/artiste établit avec son destinataire, à travers le temps et l’espace. Nous partageons l’avis de ceux qui pensent que, face à de grandes œuvres, le silence admiratif est déjà une première réponse. Cependant, dans les facultés des lettres et sciences humaines, les étudiants sont régulièrement invités à briser ce silence, à réagir de manière organisée – par exemple – face à un poème de Quevedo ou une toile de Velázquez. Encore faudrait-il savoir quel type de réponse les enseignants attendent d’eux. A-t-on le même degré d’exigence selon que l’analyse porte sur un texte littéraire ou un document iconique ? Après quelques rappels concernant le rôle longtemps exclusif de l’écrit dans le contexte des études hispaniques, nous essayerons de voir comment la place de l’image dans cet enseignement a pu évoluer ces dernières décennies.

• 1. Du texte littéraire à l’article de presse : le rôle de l’écrit

Les textes littéraires, et en particulier les extraits de romans, constituent le pain quotidien de tout étudiant en espagnol. Cette évidence appelle quelques commentaires. C’est ainsi que l’élève du secondaire, après s’être familiarisé avec l’écriture romanesque ou poétique, la retrouve à l’université, où il apprend à la maîtriser davantage pour pouvoir se présenter aux concours qui, une fois réussis, lui permettront de proposer à son tour ces textes littéraires aux élèves. Cet état des choses est resté stable jusque dans les années 1960, époque où l’on trouvait encore, dans un manuel de seconde1, pléthore de textes d’auteurs de la « génération de 1898 », des extraits du Don Quijote, des Novelas ejemplares, du Lazarillo de Tormes ou du Guzmán de Alfarache, et des sonnets de Quevedo ou Góngora, des silvas de Rodrigo Caro ou Francisco de Rioja. C’est-à-dire les textes étudiés à l’université. Si aujourd’hui, des étudiants de licence abordent avec difficulté ces textes destinés autrefois à des élèves de 15 ans, on peut légitimement se demander quels objectifs poursuivait l’enseignant de 1962 en les proposant à des adolescents. S’agissait-il de les faire analyser, d’en donner un commentaire magistral face à un auditoire admiratif, ou d’offrir quelques joyaux de la littérature hispanique pour un plaisir solitaire ? Peut-être de les traduire, tout simplement.

Dans les années 1970, la situation que nous venons de décrire, à l’instar de l’édifice social, a sensiblement évolué. Le texte littéraire a fait l’objet d’autres attentions que celles proposées au début de la décennie dans un best-seller des études hispaniques, le célèbre Cómo se contenta un texto literario2, qui conseillait encore dans sa neuvième édition (1971), une méthode basée sur la determinación del tema y de la estructura ! En 1973, Roman Jakobson publiait au Seuil ses Questions de poétique, quelques mois après Figures III de Gérard Genette (1972), et quatre ans avant Lire le théâtre, d’Anne Ubersfeld. Ces quelques références montrent comment le structuralisme vertébrait différemment l’approche du champ littéraire.

Parallèlement, dans les lycées, des enseignants découvraient comment, en variant les supports utilisés en cours, ils permettaient une meilleure circulation de la parole et donnaient une autre vision de la civilisation espagnole, plus proche à l’époque de l’Espagne de la Transition. Ces expériences pédagogiques allaient se concrétiser avec la nouvelle génération de manuels scolaires qui ont vu le jour durant les années 1980. Tout d’abord, les documents authentiques ne représentaient plus que la moitié de l’espace des manuels, l’autre moitié étant occupée par l’appareil didactique (c’est-à-dire ces documents à finalité pédagogique, créés par les auteurs de l’ouvrage). Le texte n’était plus cette perle rare à savourer sans autre accompagnement que celui, fondamental, qu’apportait le professeur, mais il faisait partie d’un dispositif qui, par une lecture méthodique, amenait l’élève à mieux comprendre la structure et le contexte propre à chaque document. La présence de textes de presse et d’extraits de pièces de théâtre, à côté des traditionnels poèmes et textes narratifs, ouvrait le manuel sur une réalité plus vivante et complexe que celle proposée quinze ans plus tôt. Enfin, l’abondance de documents iconographiques (ou scripto-iconiques, comme c’est le cas pour la publicité ou la bande dessinée) constituait l’apport fondamental de ces nouvelles générations de manuels scolaires. La frontière avec l’enseignement supérieur n’étant pas étanche, les lycéens, devenus étudiants, ont retrouvé par la suite cette typologie de documents dans les cours de licence. Depuis, les manuels n’ont fait que conforter cette pluralité de documents et cette diversité d’approches, introduisant l’interactivité et l’accès aux multimédias et à Internet à partir des années 2000.

• 2. La place de l’image dans l’enseignement de l’espagnol

Le statut de l’image dans l’enseignement de l’espagnol en France a donc considérablement évolué depuis quatre décennies, suivant en cela un processus qui n’est pas spécifique à cette discipline. Aujourd’hui, l’inflation iconographique dans les nouvelles collections de manuels est due en partie à un phénomène de mode, mais aussi à un respect des instructions officielles de la part des concepteurs de ces ouvrages. Par ailleurs, les images fixes (tableaux, photographies, publicités, bandes dessinées…) ont fait leur entrée en force à l’oral du Capes d’espagnol à partir de 1992, tandis que l’analyse filmique, optionnelle depuis 1984, puis devenue obligatoire en 1994, a pris une place prépondérante dans le concours. Aujourd’hui, à l’oral du Capes, avec la première partie de l’épreuve à partir d’un dossier, intitulée « compréhension orale », tous les candidats sont confrontés à une courte séquence (extraits de documentaires, trailers, journaux télévisés, publicités…), qui doit leur permettre de démontrer leur compréhension du monde espagnol et latino-américain contemporains. Mais cette compréhension passe forcément par une courte analyse du document, dont la forme filmique ne peut être ignorée.

2.1 Voir les œuvres : une nécessité

L’un des paradoxes de l’image picturale est qu’elle renvoie à un référent absent (un être vivant, un ensemble d’objets, un paysage…) sans que l’on puisse pour autant ignorer la forte présence matérielle que lui confèrent les divers pigments incorporés à un liant et déposés sur la toile ou le papier. Ainsi, si nous nous plaçons au niveau qui nous correspond (esthétique, celui de la réception de l’œuvre), nous sommes amenés à adopter une double attitude :

1) Nous pouvons percevoir d’abord cette transparence de l’œuvre, vue comme une fenêtre donnant sur un espace, fictif certes, mais construit de façon à nous faire succomber à l’illusion référentielle qu’il crée dans notre esprit. Puis, par exemple, en nous approchant de l’œuvre, nous découvrons l’évidence, c’est-à-dire l’opacité du tableau : cette matière picturale qu’un peintre, il y a parfois plusieurs siècles, a déposée d’une certaine façon sur la toile.

2) Nous pouvons aussi – à l’inverse – « entrer dans l’œuvre » à travers sa texture, en voir d’abord l’épaisseur, la densité de la pâte, la vibration des bleus, la souplesse du trait… Mais vite, l’œil recherchera des signes, décodera des formes pour en faire des figures, ira au-delà de la réalité plastique de l’objet, pour rechercher les apparences, la fiction.

2.2 De Gutenberg à l’image électronique

La matière picturale a une odeur ; celle de l’huile d’abord, au sortir de l’atelier, puis, progressivement, celle du temps, de la poussière qui s’incruste dans l’œuvre accrochée aux cimaises. La matière picturale a aussi un relief, celui de cette croûte qui, par métonymie, finit par désigner bien des tableaux. La matière picturale a enfin une histoire, dont elle garde l’empreinte : celle des gestes du peintre, de sa fougue, de ses repentirs. Les étudiants qui auront regardé de près les « Velázquez » du musée de Prado en auront pris immédiatement conscience. Ceux qui, amateurs d’art contemporain, auront mis le nez sur certains tableaux de Miquel Barceló peints durant les années 1980, auront eu la surprise d’y trouver des reliefs de repas ou des mégots, abandonnés dans la pâte pour nous rappeler peut-être les heures que l’artiste a passées dans l’atelier.

Cette substance du signifiant n’est pas limitée au langage pictural. Dans la communication parlée, la voix aussi a un « grain », une épaisseur sonore, un rythme, un timbre, une intonation… La présence sonore liée à la langue parlée a malheureusement disparu lorsque le discours est devenu écriture.

Or, c’est sous la forme écrite que sont nés la plupart des documents que nous étudions en espagnol jusqu’à la fin du siècle dernier. La comparaison entre écriture et peinture n’a pourtant rien de bien original ; elle permet toutefois de mieux comprendre pourquoi nous sommes restés si longtemps sensibles au leurre de la reproduction. Aujourd’hui, notre culture largement connectée, numérique et audiovisuelle a bouleversé notre rapport aux formes signifiantes. Mais sait-on pour autant mieux analyser une séquence filmique qu’il y a trente ans ? Nous consommons en permanence des images en mouvement sur les écrans de nos smartphones, mais ce défilé continu d’images n’enlève rien à la nécessité d’un savoir-faire méthodologique, à l’heure de les analyser.

2.3 L’étude de séquences filmiques

Dès le début des années 1980, les professeurs d’espagnol se sont mis à utiliser le cinéma en classe. L’analyse filmique, possible grâce à l’arrivée massive des magnétoscopes dans les établissements scolaires, a favorisé une pratique que les étudiants préparant le Capes avaient déjà pu découvrir, s’ils avaient choisi de présenter cette épreuve – au début facultative – à l’oral du concours. Ainsi, depuis 1984, un film est systématiquement mis au programme du Capes, par périodes de deux ans3. Jusqu’en 1993, relativement peu d’étudiants choisissaient une option qui n’est devenue obligatoire qu’à partir de 1994, date de création de l’épreuve sur dossier du Capes externe. À partir de cette date, tous les candidats ont pu se voir proposer une séquence filmique sur programme à l’oral ; puis, à partir de 2014, date où le film a été inscrit au programme de l’écrit, cette séquence filmique est devenue hors programme, pouvant être proposée dans la première partie de l’épreuve de Mise en situation professionnelle. Par conséquent, tous les jeunes certifiés sont aujourd’hui censés connaître la méthodologie d’analyse filmique – même si, dans les faits, il en va souvent autrement.

• 3. Réflexion méthodologique

En consacrant un ouvrage à l’approche méthodologique du support, textuel ou iconographique, nous ne faisons que répondre aux exigences, sur un plan cognitif, que l’on doit avoir de la part d’étudiants en langues, littératures et civilisations étrangères. Les neuf supports proposés – quatre pour le texte, cinq pour l’image – couvrent pratiquement toute la diversité des documents abordés dans notre enseignement. Jusqu’à la troisième édition du présent ouvrage, la bande dessinée ne figurait pas parmi les grilles proposées, alors qu’elle a toujours été utilisée dans les classes d’espagnol. C’est son introduction en 2019 dans le programme de l’un des concours d’enseignement – en l’occurrence dans l’une des questions de civilisation de l’agrégation externe d’espagnol – qui nous a fait prendre conscience de l’urgence de remédier à un tel oubli. Aujourd’hui, le neuvième art fait donc pleinement partie de l’ouvrage, avec sa méthodologie bilingue et le commentaire d’un extrait de roman graphique.

3.1 Une démarche déductive

Un premier constat s’impose : une grille méthodologique est une somme de compromis. Elle doit permettre de rendre compte d’une réalité complexe tout en restant opératoire. Si elle est trop longue, on se perd dans ses méandres et elle devient inutilisable ; trop courte, sa part d’implicite est telle qu’elle favorise toutes sortes de dérives de la part de l’étudiant persuadé de détenir la vérité méthodologique. On doit pouvoir y retrouver un écho des différents modes d’analyse et d’interprétation d’un texte ou d’une image, sans qu’elle perde pour autant de sa cohérence.

Mais qu’est-ce qu’analyser un document ? L’étudiant chevronné saura probablement, après des années de lectures et de tâtonnements expérimentaux, ce qu’est étudier un texte narratif, un tableau, un article de presse, une séquence filmique… Il pourra peut-être en donner un exemple, mais saura-t-il l’expliciter, trouver une forme linguistique pour traduire cette pensée tacite ? « La pensée ne s’exprime pas dans le mot mais se réalise dans le mot », écrivait Vygotsky en 1934. Il précisait : « La structure du langage n’est pas le simple reflet comme dans un miroir de celle de la pensée. Aussi le langage ne peut-il revêtir la pensée comme une robe de confection. Il ne sert pas d’expression à une pensée toute prête. En se transformant en langage, la pensée se réorganise et se modifie4. » Nous avons donc voulu faire en sorte que « ce qui existe simultanément dans la pensée se développe successivement dans le langage » – pour reprendre encore une phrase de Vygotsky5. Selon une démarche déductive, nous avons donc construit ces neuf séquences dans une langue qui se voulait synthétique et « performative », c’est-à-dire permettant d’aller à l’essentiel pour que la pensée, une fois mise en mots, puisse être mise en acte par l’utilisateur des grilles. Mais avant l’expression de ce savoir-faire, l’utilisateur devra passer par une phase fondamentale : transformer les séquences de mots… en pensée, faire le chemin inverse. Les différents critères de réalisation sont nécessairement listés dans les grilles ; il est même impossible d’échapper à cette distribution artificielle des critères. Or, ceux-ci interviennent simultanément lors de l’analyse, et progressent selon une nouvelle linéarité, qui est celle apportée par le texte ou la composition du document iconographique. De constants allers et retours entre les différentes rubriques de chaque grille aideront l’étudiant à montrer comment le sens se construit à partir de différents faisceaux d’indices convergents. Une simple juxtaposition des indices serait donc vaine ; il ne s’agit pas de les lister, mais de les regrouper en fonction d’une structure propre à chaque document.

Une autre constatation s’impose : la totalité des critères n’intervient pas à chaque analyse. Nous dirons même qu’une petite partie d’entre eux seulement est « activée ». Considérons donc que ces critères sont des fusibles, dont la pertinence est à déterminer en fonction de la singularité même de l’œuvre étudiée. Prenons un exemple. Dans la grille pour l’étude d’un poème, nous proposons 31 figures de rhétorique ; il est évident qu’un petit nombre d’entre elles seulement sera utile à l’explication des deux poèmes proposés, alors que certaines autres – absentes de la liste – peuvent être nécessaires pour une autre analyse. De la même façon, les quelques éléments de métrique espagnole qui figurent ici ne doivent pas dispenser les étudiants d’une lecture approfondie d’ouvrages consacrés à ce domaine6. Par conséquent, une application mécanique, paragraphe après paragraphe, de ces longues grilles, ne peut conduire qu’à la catastrophe. Leur utilisation demande peut-être de l’intelligence ; elle demande surtout du temps, car une lecture rapide serait non seulement rébarbative, mais aussi inutile. Rédigées sous la forme d’enchaînements de propositions infinitives ou de questions, ces grilles sont destinées à être mises en actes, même si quelques mises au point, présentées dans des rubriques Focus, précisent l’esprit dans lequel nous abordons chaque support. Cela implique, de la part de l’étudiant, de longues heures de pratique, afin qu’il élabore son propre savoir-faire. Ainsi, en s’interrogeant et en vérifiant toute une série de phénomènes susceptibles d’être mis en œuvre dans un texte ou une image, il essayera de construire sa démarche analytique personnelle. Mais sans doute aura-t-il alors l’impression de se retrouver au milieu du gué, sans l’aide que pourrait lui apporter le produit fini : l’exemple d’une analyse réalisée à partir de la grille appropriée, appliquée à l’un des documents que l’on propose lors d’un examen ou d’une épreuve de concours. C’est précisément pour lui éviter de se retrouver ainsi bloqué, à mi-chemin de l’aventure méthodologique, que nous avons tenu à ajouter, à la suite des grilles, l’analyse de quinze documents, proposant la démarche inverse – inductive – qui, à partir de l’exemple, devrait nous faire retrouver l’idée de départ.

3.2 Des exercices de style

Disons tout de suite que les deux chemins – celui qui part de la grille pour aboutir à l’étude d’un document singulier, et celui qui à partir de ce même document, devrait nous permettre de retrouver la grille – ne se rejoignent pas ! Analyser une œuvre d’art (tableau, poème, séquence filmique…) est d’abord un problème de relation esthétique ; nous percevons l’objet comme « candidat à une appréciation », selon l’expression employée par Gérard Genette7. La conversion de cette appréciation subjective en jugement d’autorité pose le problème de l’objectivation du jugement esthétique, « tendance naturelle à attribuer à un objet, comme une propriété objective, la “valeur” qui découle du sentiment qu’on éprouve à son endroit8 ». Nos analyses ne sont donc que l’ajout de relativités sociales et culturelles à la relativité esthétique de l’appréciation. Elles se limitent à mettre à distance – mettre en scène – l’objet, ainsi placé sous les feux de l’épistémologie et de la sémiotique. Ces exercices de style, fruits d’un savoir-faire universitaire bien différent de la transposition didactique qui est à l’origine des grilles méthodologiques, sont la conséquence de ce sentiment d’empathie que font naître en nous certains documents, sentiment qui trouve son prolongement dans la froide rigueur de l’explication de texte ou du commentaire de tableau.

Réparties par supports, périodes historiques, domaines espagnol et latino-américain, ces analyses permettent d’introduire un contexte très difficile à intégrer dans une grille, mais qui détermine souvent le point de vue que l’on a sur un document : il s’agit de données historiques, culturelles, intertextuelles… Celles-ci aident l’étudiant – à chaque carrefour interprétatif qu’il rencontre dans l’analyse – à faire des choix pertinents par rapport à la compréhension de l’œuvre comme produit d’une époque, et surtout à éviter de graves contresens pour celui qui circulerait trop vite sur la voie méthodologique. Nous écrivions plus haut que les deux chemins (inductif/déductif) sur lesquels nous avons essayé d’avancer prudemment, ne se rejoignent pas. Mais fallait-il « forcer le sens » pour produire une belle démonstration ? Tout objet esthétique conserve une part réfractaire à l’analyse, et tout esprit scientifique sait que les beaux modèles interprétatifs que le siècle a produits ne rendent compte que partiellement de la réalité des faits – même si ces modèles sont de plus en plus performants. Espérons simplement que ceux appliqués ici (les neuf grilles) permettent de rendre compte d’un échantillon suffisamment représentatif de phénomènes textuels et iconiques, parmi ceux que présentent les documents auxquels sont confrontés les étudiants.

Pourquoi ne pas avoir proposé une grille unique ? Il existe de nombreux invariants à l’ensemble de ces supports, liés aux fait que tous mettent en jeu la fonction symbolique, et présentent donc une structuration en deux plans, celui du contenu et celui de l’expression. De même, les codes rhétoriques sont abordés pour chaque support… Nous pourrions trouver d’autres constantes, mais nous pensons qu’il n’y a pas de bonne analyse qui ne parte de la substance de l’expression, de cette matérialité graphique, sonore, lumineuse… du document. À cause de cela, la tentation du modèle d’interprétation universel n’aurait été qu’un leurre.

1. M. Lacoste et L. Urrutia, Paisajes y semblanzas, classe de seconde, Paris, Librairie classique Eugène Belin, 1962.

2. De E. Correa Calderón & F. Lázaro Carreter, publié par Ediciones Anaya.

3. Dans l’ordre, ces films ont été : Luis Buñuel, Los Olivados  ; Carlos Saura, Elisa, vida mía ; Manuel Gutiérrez Aragón, Demonios en el jardín ; Víctor Erice, El Espíritu de la colmena ; Luis Puenzo, La Historia oficial ; Luis Buñuel, Viridiana ; Pedro Almodóvar, Mujeres al borde de un ataque de nervios ; Luis García Berlanga, El Verdugo ; Tomás Gutiérrez Alea, Muerte de un burócrata ; Carlos Saura, ¡Ay, Carmela! ; Fernando Trueba, El embrujo de Shanghai ; Carlos Saura, Goya en Burdeos ; Tomás Gutiérrez Alea, Fresa y chocolate ; Luis Buñuel, Ensayo de un crimen ; Luis Buñuel, Los olvidados . Depuis 2014, ont figuré successivement à l’écrit les films suivants : Barrio, de Fernando León de Aranoa ; No, de Pablo Larraín ; En construcción, de José Luis Guerin ; La llorona, de Jayro Bustamante.

4. Extrait de Pensée et langage, cité par Ángel Rivière, La Psychologie de Vygotsky, Paris, Pierre Mardaga éditeur, pp. 126-127. Cet ouvrage est une bonne introduction à la pensée du grand psychologue soviétique.

5. Ibid., p. 127.

6. Cf. bibliographie en fin d’ouvrage.

7. Gérard Genette, L’Œuvre de l’art. 2. La Relation esthétique, Paris, Éditions du Seuil, 1997.

8. Ibid., p. 86.

Première partie

Le texte

Chapitre 1

Étude d’un texte narratif

Le texte narratif reste un support privilégié dans l’enseignement de l’espagnol, quel que soit le niveau d’études. Il conviendra d’en étudier la forme linguistique, les structures de la fiction, ainsi que les nombreux phénomènes intertextuels, découverts en fonction d’un horizon d’attente que l’étudiant pourra élargir au fil de sa formation. L’extrait d’une Novela ejemplar analysé dans ce chapitre nous permettra de retrouver le merveilleux talent de conteur de Cervantes. Deux textes contemporains – celui du Colombien Álvaro Mutis et celui du romancier espagnol Javier Marias – accrocheront des lecteurs sensibles à l’humour et au suspense de ces récits.

1. Grille méthodologique pour l’étude d’un texte narratif

1.1 Introduction

• Repérages

> Très bref inventaire des personnages, moments, lieux, actions… L’extrait présente-t-il une situation conflictuelle ? Laquelle ?

> Première approche de la situation d’énonciation : Qui raconte l’histoire ? Y a-t-il alternance de dialogue et de récit ? De récit et de descriptions ?

> Organisation thématique de l’extrait : thème principal ; sous-thèmes… Peut-on facilement structurer le texte en différents mouvements ?

> Quelle est la tonalité du texte (humoristique, dramatique, lyrique, etc.) ? Construction stylistique : qu’est-ce qui se dégage lors d’une première lecture ?

• Identification

> Titre de l’œuvre littéraire (roman, nouvelle, etc.) d’où est tiré l’extrait : bref commentaire. (Éviter de commenter le titre de l’extrait choisi lorsqu’il n’est pas de l’auteur.)

> Genre : réaliste, épique, fantastique, picaresque…

> Auteur : données sommaires sur sa vie et son œuvre. Possède-t-il un style et une thématique connus, que l’on serait susceptible de retrouver dans l’extrait ? (Éviter les à-prioris réducteurs, sources de contresens.)

> Date de publication (ou de rédaction, le cas échéant) : données concernant l’époque qui peuvent faciliter la compréhension globale de l’extrait.

Focus

Étudier un texte narratif, c’est démonter l’univers de fiction qu’un personnage « de papier » (le narrateur) propose à son narrataire ; mais cette construction narrative, avec ses différents personnages, voix, espaces, moments… se présente à nous sous une forme linguistique dont l’étude constitue un point de départ nécessaire pour éviter toute dérive interprétative.

1.2 Éléments de linguistique

• La phrase

S’agit-il d’une structure syntaxique complexe enchaînant et emboîtant les subordonnées (hypotaxe) ou au contraire d’une structure simple juxtaposant ou coordonnant les propositions (parataxe) ? Observer les variations de longueur de phrases successives (et les effets de rythme qui en découlent). Définir les modalités employées (assertive, interrogative, exclamative, impérative). Signaler les ruptures syntaxiques : phrases incomplètes (ellipse) ou inachevées ; hyperbates (altération de l’ordre habituel des mots) ou hypallages (glissement syntaxique de l’adjectif vers un autre substantif). Pratiquer si nécessaire une analyse grammaticale des différents syntagmes et propositions qui constituent l’énoncé (place du noyau prédicatif par rapport au déroulement linéaire de la phrase ; position et importance des syntagmes circonstanciels, mais aussi des adjectifs ou adjectivations, des déterminants…).

• Les formes verbales

Pour les temps impersonnels, observer comment on passe de l’infinitif (action non accomplie : le verbe garde encore toute sa tension) au participe passé (action accomplie : le verbe a perdu toute tension), par l’intermédiaire du gérondif (temps imperfectif, avec l’action conçue dans son déroulement).

Pour les temps personnels, distinguer dans le système espagnol les temps commentatifs (ou temps du discours), c’est-à-dire le présent, le futur et le passé composé, des temps narratifs (ou temps de l’histoire), c’est-à-dire le passé simple, l’imparfait, le conditionnel (et les temps composés formés à partir de ces trois temps simples). Pour chacun de ces registres, voir comment l’emploi d’une chronologie d’aspect (temps simple/temps composé) permet d’ordonner les événements dans une même période temporelle. Analyser aussi la mise en relief du récit par l’alternance de l’imparfait (arrière-plan du récit, permettant par son aspect imperfectif, duratif, de contextualiser les événements) et du passé simple (premier plan, permettant par son aspect perfectif, ponctuel, de se concentrer sur l’événement lui-même).

• La situation d’énonciation

Repérer les mots du texte dont le sens dépend de la situation de communication (les déictiques), en particulier certains pronoms personnels, démonstratifs, adverbes de lieu ou de temps… dont le référent ne peut être élucidé que si l’on connaît les conditions d’énonciation (qui parle ? à qui ? où ? quand ? comment ?).

Distinguer les déictiques qui renvoient au contexte même de la narration (qui raconte ? à qui ?), de ceux qui apparaissent dans les dialogues (discours) et pour lesquels le narrateur explicite le sens dans le récit. Enfin, que l’on soit dans le récit ou les dialogues, ne pas classer parmi les déictiques les démonstratifs, adverbes, etc. dont le contenu référentiel est donné dans la phrase même ou dans les phrases voisines (c’est-à-dire dans le contexte linguistique).

• Le domaine lexico-sémantique

Étudier le champ sémantique de certains mots clés (ou groupes de mots) du texte (après en avoir donné avec précision la dénotation, c’est-à-dire le sens premier apporté par le dictionnaire, aborder le champ des connotations possibles, c’est-à-dire les significations secondaires que le mot peut prendre dans le contexte où il est placé).

Regrouper les mots (ou groupes de mots) qui entrent dans un système cohérent d’échos (les regrouper en isotopies lexicales, pour les mots d’un même champ lexical ; en isotopies sémantiques, pour les mots qui ont en commun une partie de leur signifié ; en isotopies grammaticales, pour les mots partageant les mêmes morphèmes grammaticaux).

Signaler certaines figures de rhétorique manifestes (en particulier, métaphores et métonymies).

1.3 Instance narrative et voix

Focus

Produit d’un acte d’énonciation principal, reliant un narrateur et un narrataire, la narration intègre aussi des actes d’énonciation secondaires, lorsque le narrateur interrompt (partiellement) son récit pour nous rapporter la voix de ses personnages (dialogues).

• La situation du narrateur

Le narrateur est-il un des personnages de l’histoire racontée (narrateur intradiégétique), personnage principal (narrateur homodiégétique) ou simple témoin des aventures d’autres personnages (narrateur hétérodiégétique) ?

Le narrateur est-il extérieur à l’histoire (narrateur extradiégétique) ? Cette histoire lui a-t-elle été racontée par un autre personnage, qui lui-même peut la tenir d’un troisième personnage, etc. (divers enchâssements possibles d’un récit métadiégétique) ? Quelle est la fonction narrative de cette mise en abyme ?

• La focalisation

Quel est le point de vue que le narrateur adopte pour raconter son histoire (focalisation zéro, interne, externe) ? Ce point de vue reste-t-il fixe ou varie-t-il au long du récit ? Quels effets ces variations produisent-elles alors ?

Focalisation zéro : Étudier comment, dans cette vision « par derrière », le narrateur omniscient sait effectivement tout sur ses personnages, sur leurs motivations, leurs secrets… Jusqu’à quel point ce narrateur démiurge (proche de l’auteur, si l’on sort des conventions de la fiction) délègue-t-il son pouvoir de focaliser ?

Focalisation interne : Étudier comment, dans cette « vision avec », le point de vue adopté est celui d’un personnage. Dans le cas d’un récit à la troisième personne (au lieu de la première, habituellement employée dans ce type de focalisation), dire si les événements sont successivement perçus par des personnages différents, donnant lieu dans ce cas à un récit multifocalisé, proche de la focalisation zéro.

Focalisation externe : Comment le narrateur, dans cette « vision du dehors », donne-t-il l’impression d’en savoir moins que ses personnages ? Étudier comment il enregistre froidement les comportements, tels qu’ils se présentent à sa perception, pour nous livrer un récit « objectif », dans lequel il ne semble pas s’impliquer.

• Le narrataire

Comment fonctionne, par rapport au narrateur, ce destinataire interne de la narration (ne pas confondre narrateur et narrataire avec le couple auteur/lecteur, situé à un niveau de communication extratextuel) ?

Narrataire intradiégétique : Qu’est-ce que le texte nous apprend sur ce personnage du récit, qui apparaît à la deuxième personne du singulier ? Est-il interpellé, nommé par le narrateur intradiégétique ? Devient-il lui-même narrateur à son tour (roman par lettres, par ex.) ? Quelle est sa fonction ?

Narrataire extradiégétique : Le narrateur s’adresse-t-il implicitement à un narrataire non représenté dans la diégèse ? Quels indices le texte nous livre-t-il sur ce récepteur passif d’un récit souvent pris en charge par un narrateur omniscient ? De quelle façon les choix du narrateur, ses ellipses, ses allusions, sa connivence renvoient-ils à des présupposés pragmatiques, culturels ou idéologiques communs ?

• Les relais de parole

L’énoncé principal cite-t-il un énoncé second (la voix d’un personnage, un texte écrit, etc.) ? Cet énoncé constitue-t-il un relais de narration (le narrateur donne la parole à un personnage qui se met lui aussi à raconter une histoire ; possibilité d’avoir plusieurs récits enchâssés) ?

Observer comment s’intègre le discours rapporté dans le récit :

Discours direct : La voix du narrateur s’interrompt-elle pour nous laisser entendre les paroles d’un personnage, telles qu’elles ont été dites ? Repérer les marqueurs d’énonciation (typographie ; verbes introducteurs de dialogue ou verbo dicendi, etc.). Noter les changements de personne, de temps, de niveau de langue… ainsi que la présence d’embrayeurs (qui renvoient à la situation d’énonciation) ou de modalisateurs (jugements que le locuteur porte sur son propre énoncé).

Discours indirect : Le narrateur ne rapporte-t-il que le sens de paroles prononcées (qu’il intègre dans une subordonnée) ? Observer comment, dans ce cas, les références aux lieux, temps et personnes sont faites par rapport à lui, et comment le discours cité perd toute autonomie. Évaluer le degré de transformation probable du discours cité : relative fidélité vis-à-vis de la lettre du discours ou résumé plus ou moins succinct ? Observer les variations du rythme narratif et les effets stylistiques produits par l’alternance des discours direct/indirect.

Discours indirect libre : A-t-on un compromis entre les deux discours précédents ? Dans ce cas, étudier comment ce discours – qui n’est pas subordonné syntaxiquement au verbe déclaratif –, conserve le mouvement, le ton, voire la forme du discours direct, mais avec des personnes, des temps verbaux et des repères spatio-temporels qui sont ceux du discours citant. Observer les effets de rythmes, ruptures, polyphonies que ce type de discours apporte au récit.

1.4 Personnages et système actantiel

• Une construction verbale

Comment le personnage – qui se compose de tout ce qu’en dit le récit, et uniquement de cela – nous donne-t-il la sensation d’être une personne ? Repérer dans le texte tout ce qui permet au lecteur de reconstituer cet être de papier :

Éléments qui le désignent globalement : Dans quelle mesure noms, surnoms, pronoms, périphrases… nous informent-ils sur le personnage (psychologie, sociologie…) mais surtout sur les relations qu’il entretient avec son environnement ?

Éléments qui le désignent partiellement : Comment ces descriptions souvent fragmentées nous donnent-elles du personnage une représentation externe (apparence physique, attitude, vêtements) ou interne (émotions, sentiments, etc.) ? Ces éléments renforcent-ils l’illusion anthropomorphique (tendance à s’identifier au personnage, comme s’il s’agissait d’une personne) ?

Prédicats liés au personnage : Observer comment tout ce que le personnage est, possède, dit, fait, ressent… contribue à sa construction. Identifier qui prend en charge ces différents prédicats : le narrateur ? le personnage parlant de lui-même ? les autres personnages, dans les dialogues ?

• Instances relationnelles

Analyser comment les personnages se construisent les uns par rapport aux autres, par rapport aux objets (valeur emblématique), à l’espace et au temps où ils s’inscrivent, et (surtout) par rapport à l’instance narratrice :

Typologie (selon les récits, certaines classifications seront plus ou moins opératoires) : S’agit-il d’un personnage statique (qui reste inchangé au fil des pages et peut constituer un type en renvoyant à une qualité ou un défaut faciles à répertorier) ou dynamique (qui évolue), épais ou plat (selon sa capacité à nous surprendre), principal (héros) ou secondaire (fonction épisodique), agent ou patient par rapport à l’intrigue, ou simplement décoratif (permet de caractériser une ambiance) ?

Système actantiel (système qui élargit la notion de rôle et formalise davantage l’étude des forces conflictuelles) : Identifier les différents actants, c’est-à-dire les acteurs individuels (personnages) ou collectifs (groupes humains), figuratifs (à forme humaine ou animale) ou non figuratifs (forces agissantes comme le destin, par ex.), qui dans un récit accomplissent ou subissent les actions. Analyser leur distribution fonctionnelle dans l’organisation de l’intrigue selon différentes cases : un sujet, mû vers l’objet qui constitue sa recherche ; des forces antagonistes, adjuvants et opposants, qui favorisent ou s’opposent à l’accomplissement de la tâche ; un destinateur, force qui pousse le sujet à agir (amour, haine, autres motivations sociales ou métaphysiques…) ; un destinataire, qui peut être le sujet lui-même ou tout autre bénéficiaire de la quête (la collectivité, par ex.).

1.5 Le temps

• Temps de la narration et temps de l’histoire

L’ordre des événements

Comparer la suite chronologique des faits racontés et l’ordre dans lequel ils apparaissent dans le récit. Y a-t-il coïncidence ou anachronie ? Dans ce dernier cas, s’agit-il d’une rétrospection (analepse) ou d’une anticipation (prolepse) ? Quelle est la portée de l’anachronie (distance temporelle entre le moment de l’histoire où le récit s’interrompt et le moment où commence le récit anachronique) ? Quelle est l’amplitude de celui-ci (durée de l’histoire qu’il couvre) ?

La durée des événements

Étudier les variations du rythme narratif (tempo), par rapport à une narration idéale où durée de l’histoire et longueur du récit seraient dans un rapport constant. Repérer les pauses (descriptions et commentaires qui viennent interrompre l’action), les scènes (dialogues et événements détaillés qui donnent l’impression que la durée de l’action coïncide avec notre temps de lecture), les sommaires (lorsque le récit résume des événements plus ou moins longs) et les ellipses temporelles (le narrateur passe sous silence certains événements).

La fréquence des événements

Distinguer le récit répétitif (le même événement est raconté plusieurs fois) du récit itératif (on ne raconte qu’une fois un événement qui se répète).

• Le moment de la narration

Par rapport au moment auquel appartiennent les événements racontés, la narration occupe-t-elle l’une des quatre positions suivantes :

– Narration ultérieure (c’est le cas le plus fréquent ; le texte est raconté au passé) : Observer l’alternance imparfait/passé simple et l’emploi d’une chronologie d’aspect (temps composés, périphrases verbales).

– Narration antérieure : Comment ces récits de type prédictif, qui sont très rares (récits fantastiques, prémonitions…), racontent-ils des événements futurs ?

– Narration simultanée : Le récit se déroule-il en même temps que les événements (texte au présent) ?

– Narration intercalée : La narration se fait-elle entre les moments de l’action (journal, roman par lettres) ?

• Temps historique et temps symbolique

Représentation littéraire d’un temps historique : Quels sont les éléments marqueurs d’histoire (lieux, dates, noms, portraits renvoyant à un référent historique) ? Comment s’intègrent-ils à la fiction ? Quelle est leur fonction ? À travers le regard porté par le narrateur ou les personnages, quelle valeur idéologique ces éléments prennent-ils ?

Repérer les références temporelles cycliques (jour/nuit ; semaine ; saisons), pouvant être associées à des réseaux de connotations à valeur symbolique ou mythique (présence du soleil ou de la lune ; oppositions binaires comme lumière/obscurité, froid/chaleur, etc.).

1.6 L’espace

• Espace imaginaire ou représentation littéraire d’un espace réel ?

Repérer dans le texte les mots et groupes de mots qui renvoient à un référent réel (toponymes attestés ; descriptions de lieux identifiables…) ou qui s’en inspirent (transposition à peine voilée de lieux connus ; recréation dans un roman à caractère historique d’espaces aujourd’hui disparus…). Qu’est-ce que cette dimension réaliste apporte au récit ? À l’inverse, en quoi la dimension fantastique qu’apporte un espace parfaitement imaginaire oriente-t-elle différemment le récit ?

• La structuration de l’espace

Éviter les surinterprétations à partir de l’étude d’un élément isolé, mais au contraire rechercher les différentes séries d’oppositions ou de similitudes sur lesquelles s’organisent les espaces référentiels du texte : extérieur/intérieur, urbain/rural, ouvert/fermé, haut/bas, vertical/horizontal, clair/obscur, centrifuge/centripète, etc. Quelles connotations peut-on y associer (sociologiques, psychologiques, etc.) ? Quels types de relations y a-t-il entre ces différents espaces et avec les personnages qui y sont associés ? Jusqu’à quel point ces personnages peuvent-ils être définis métonymiquement par les lieux qu’ils occupent ?

• Espace et description

Qui prend en charge les références spatiales du texte : le narrateur, certains personnages ? Quels effets de réel apportent-elles au récit ? Où se trouvent ces références : disséminées au long du texte, dans le récit et les dialogues ? Concentrées dans des descriptions ? Dans ce cas, comment sont structurées ces descriptions ? Quelle est la fonction de ces pauses narratives ?

1.7 Intra- et intertextualité

• L’intratextualité

Dans quelle mesure les différents éléments répertoriés ci-dessus ne trouvent-ils pleinement leur sens que replacés dans le système de structures linguistiques et narratives dont est constitué le texte ? Compléter leur étude en repérant les réseaux intratextuels auxquels ils appartiennent (à partir des relations de similitude ou d’opposition que les mots ou groupes de mots entretiennent entre eux). Effectuer un travail rétroactif, pour mettre en évidence les effets d’accumulation apportés par la progression linéaire du texte. Élargir (dans le cas d’un travail plus approfondi sur l’œuvre) l’extrait choisi aux extraits adjacents, voire à l’ensemble du roman : À quel épisode de l’intrigue l’extrait correspond-il ? Comment le sous-système que constitue l’extrait s’insère-t-il dans l’œuvre ?

• L’intertextualité

En fonction de notre horizon d’attente (état de conscience et de culture), trouvons-nous – lecteurs – un écho d’autres textes dans l’extrait étudié ? Définir alors les relations que notre texte entretient avec cet (ou ces) autre(s) texte(s). De la citation explicite à l’allusion, quelle forme prend cette intertextualité ? Est-elle restreinte à des relations avec d’autres textes du même auteur ? Ouverte à d’autres œuvres, d’autres courants littéraires ? Quels sont les effets de sens produits (imitation ; filiation intellectuelle ; jeu avec le lecteur ; désir de parodie, etc.) ?

1.8 Conclusion

> Quels sont les éléments dégagés par l’analyse qui caractérisent le mieux l’extrait étudié (sur les plans linguistique, narratif, thématique, etc.) ?

> Nos premières impressions de lecture sont-elles confirmées ? En quoi notre point de vue initial sur le texte a-t-il changé ?

> Quel éclairage peut apporter l’ouverture vers d’autres œuvres, vers un contexte littéraire, artistique, historique, idéologique… dont l’extrait choisi serait le produit ?

2. Analyse d’un texte de Miguel de Cervantes

• Texte narratif extrait de Miguel de Cervantes, «Rinconete y Cortadillo», Novelas ejemplares (1613)

–[…] Yo nací en el piadoso lugar puesto entre Salamanca y Medina del Campo, mi padre es sastre; enseñóme su oficio, y de corte de tisera, con mi buen ingenio, salté a cortar bolsas. Enfadóme la vida estrecha del aldea y el desamorado trato de mi madrastra. Dejé mi pueblo, vine a Toledo a ejercitar mi oficio, y en él he hecho maravillas; porque no pende relicario de toca ni hay faldriquera tan escondida que mis dedos no visiten ni mis tiseras no corten, aunque le estén guardando con los ojos de Argos. Y en cuatro meses que estuve en aquella ciudad, nunca fui cogido entre puertas, ni sobresaltado ni corrido de corchetes ni soplado de ningún cañuto. Bien es verdad que habrá ocho días que una espía doble dio noticia de mi habilidad al Corregidor, el cual, aficionado a mis buenas partes, quisiera verme; mas yo, que, por ser humilde, no quiero tratar con personas tan graves, procuré de no verme con él, y así, salí de la ciudad con tanta priesa, que no tuve lugar de acomodarme de cabalgaduras ni blancas, ni de algún coche de retorno, o por lo menos de un carro.

–Eso se borre –dijo Rincón–; y pues ya nos conocemos, no hay para qué aquesas grandezas ni altiveces: confecemos llanamente que no teníamos blanca, ni aún zapatos.

–Sea así– respondió Diego Cortado, que así dijo el menor que se llamaba–; y pues nuestra amistad, como vuesa merced, señor Rincón, ha dicho, ha de ser perpetua, comencémosla con santas y loables ceremonias.

Y levantándose Diego Cortado, abrazó a Rincón, y Rincón a él, tierna y estrechamente, y luego se pusieron los dos a jugar a la veintiuna con los ya referidos naipes, limpios de polvo y de paja, mas no de grasa y malicia, y a pocas manos, alzaba tan bien por el as Cortado, como Rincón, su maestro.

Salió en esto un arriero a refrescarse al portal, y pidió que quería hacer tercio. Acogiéronle de buena gana, y en menos de media hora le ganaron doce reales y veinte y dos maravedís, que fue darle doce lanzadas y veinte y dos mil pesadumbres. Y creyendo el arriero que por ser muchachos no se lo defenderían, quiso quitalles el dinero; mas ellos, poniendo el uno mano a su media espada y el otro al de las cachas amarillas, le dieron tanto que hacer, que a no salir sus compañeros sin duda lo pasara mal.

Miguel de Cervantes, « Rinconete y Cortadillo », Novelas ejemplares (1613).

2.1 Introduction

Deux tiers de dialogue, un tiers de récit… À l’entrée de l’auberge, Pedro Rincón et Diego Cortado se racontent leur courte vie ; c’est maintenant au tour de ce dernier de nous livrer une version quelque peu romancée de ses quinze premières années. Rincón, jeune pícaro issu de bonne famille, l’a déjà fait dans les premières pages de la nouvelle. Joignant l’acte à la parole dans la dernière partie de l’extrait, ils vont jouer aux cartes avec un muletier trop confiant, qui vivra mal le fait d’avoir été dupé.

À mi-distance entre Tolède et Cordoue, la venta del Molinillo est citée dès le début de « Rinconete y Cortadillo », l’une des plus connues des douze Novelas ejemplares que Miguel de Cervantes (1547-1616) publie en 1613, deux ans avant la seconde partie du Don Quijote. La venta est un lieu ouvert, un lieu de passage, de rencontre pour les deux jeunes gens qui fuient un univers social où ils se sentent enfermés (Rincón est fils d’un bulero de Fuenfrida, près de Ségovie ; Cortado vient – selon Rodríguez Marín – de Mollorido, el piadoso lugar cité au début de l’extrait). Ils partent à l’aventure, c’est-à-dire, en cette fin de XVI e siècle, vers le Sud1. « El camino que llevo es a la ventura », a dit Cortado à Rincón ; mais Séville n’offrira à leur désir de liberté que la société fermée, figée et hiérarchisée des pícaros que contrôle avec rigueur leur chef, Monopodio. Dans l’extrait choisi, nous nous trouvons encore dans cet entre-deux géographique et sociologique où les espoirs sont toujours permis, l’illusion de liberté toujours forte.

2.2 Étude

Lignes 1 à 14. Après avoir remercié Rincón de lui avoir raconté sa vie, Cortado ne peut que faire de même : « con que me ha obligado a que no le encubra la mía [mi vida], que, diciéndola más breve, es esta:… » Et après les deux points commence notre extrait. Inséré dans le dialogue, c’est un véritable récit à la première personne que nous livre le jeune pícaro. La rencontre, au hasard des chemins, d’un personnage qui nous raconte sa vie, est un ressort narratif fréquent chez Cervantes ; cela lui permet de développer des récits relativement autonomes que le narrateur, en déléguant de la sorte son pouvoir de conter des histoires à des narrateurs seconds – et intradiégétiques –, incorpore ensuite à l’intrigue principale2. Ici, le résumé que Cortado nous donne de sa vie nous permet de retrouver ce à quoi le lecteur de romans picaresques était habitué depuis le Lazarillo de Tormes : connaître la vie du héros dès sa naissance.

Des 23 temps personnels employés par Cortado dans son récit, 13 sont des temps narratifs (12 passés simples et un imparfait du subjonctif), et parmi les 10 temps commentatifs restants, nous trouvons 5 présents de l’indicatif et 3 du subjonctif, ainsi qu’un passé composé et un futur à valeur d’hypothèse. L’inventaire n’est pas gratuit : la concentration de la moitié des passés simples dans les toutes premières lignes (jusqu’à vine a Toledo) convient au résumé des quinze années passées à Mollorido ; la prédominance ensuite des temps commentatifs correspond au portrait du pícaro habile et actif que Cortadillo a été durant son séjour de quatre mois à Tolède ; à la fin de son récit – et de la première partie de l’extrait – l’emploi de 3 passés simples, par leur aspect perfectif, nous ramène à une action très ponctuelle : le départ précipité de Tolède.

L’analepse que constitue le récit de Cortado par rapport à l’aventure racontée par le narrateur extradiégétique, se termine donc au seuil de celle-ci ; d’une amplitude de 14-15 ans (l’âge que le narrateur attribue au personnage), elle voit son tempo ralentir manifestement, marqué par des indications temporelles qui nous font passer du résumé de sa vie à la scène du départ, racontée en détail.

Les deux premières phrases nous donnent l’état civil de Cortado. Dans les 5 propositions simples qui les composent, nous avons 4 passés simples à la première personne, placés en début de syntagme grâce à l’enclise du pronom – à l’exception du yo sujet qui ouvre le texte en lui donnant d’emblée son ton autobiographique. Nacer, enseñar, saltar, enfadar… À chacun de ces verbes correspond une étape dans la vie du jeune Cortado.

Nacer… Le complément de lieu qui suit nous informe – en ce siècle inquisitorial – de l’origine du garçon. Désigné par une périphrase de dix mots, le lieu de naissance se gonfle métonymiquement de la renommée des deux villes voisines3. Comme dans un système de vases communicants, le contact avec des lieux (la Cour, par exemple) ou des personnages importants donne un prestige apparent à ceux qui bénéficient de cette proximité ; ici, la satire est teintée d’ironie.

Enseñar… Un certain parallélisme formel permet de relier les deux membres de phrase – mi padre es sastre ; enseñóme su oficio –, et souligne le déterminisme social qui poussera un fils de tailleur à appartenir au même gremio que son père.

Saltar… Le saut qualitatif, du monde des honnêtes gens à celui des brigands, est marqué ici aussi par la construction symétrique : de corte de tisera […]a cortar bolsas. Moteur de cette transformation, mi buen ingenio est bien trop valorisant pour ne pas être perçu ironiquement.

Enfadar… La deuxième phrase du texte – qui commence comme un enfado4 – révèle l’autre côté de la médaille : el piadoso lugar est devenu une aldea caractérisée par sa vida estrecha, et la présence éducative du père s’est changée en desamorado trato de mi madrastra. Cortadillo présente son départ du village, non pas comme une conséquence du cortar bolsas et de l’enfado logique des habitants, mais comme une révolte adolescente (Enfadóme) due à la double absence d’ouverture sociale et d’amour maternel5.

De Dejé mi pueblo à ningún cañuto, ce sont donc quatre mois de vie picaresque dans l’ancienne capitale du royaume qui nous sont racontés. Cortado pratique pour cela l’hyperbole. Relatée sur un rythme ternaire – qui n’est pas sans rappeler le veni, vidi, vici de César –, notre futur empereur du crime enchaîne les trois actions dans trois propositions indépendantes (Dejé mi pueblo, vine a Toledo […] y en él he hecho maravillas). Une telle victoire appelle un commentaire, amené par la subordonnée qui suit immédiatement : porque no pende relicario […] ni hay faldriquera… Grâce à la formation initiale qu’il a reçue, son action à Tolède sera « merveilleuse » ; ejercitar mi oficio renvoie au enseñóme su oficio du début ; et le corte de tisera – permettant de cortar bolsas – devient ce no pende relicario […] que mis tiseras no corten. Cortado est d’une vanité à la hauteur de ses hyperboles : sémantiques (hacer maravillas), lexicales (accumulation de cinq négations – no, ni, no, ni, no – pour traduire le peu de prise qu’a sur lui l’adversité), syntaxiques (emploi de l’adverbe d’intensité tan devant un adjectif suivi d’une consécutive : tan escondida que… ; emploi de la proposition concessive aunque le estén guardando con los ojos de Argos). Rien n’échappe à son art ; la disposition en forme de chiasme des verbes et compléments d’objet montre qu’il a fait le tour de la question [[relicario [faldriquera… visiten] corten]] ; il va du larcin le plus évident (pende) au plus caché (escondida). Les temps verbaux, tous au présent à partir du passé composé he hecho, montrent que les « qualités » énoncées sont inhérentes à la personne même de Cortado et peuvent être mises en œuvre à tout moment.

La présence d’Argos anticipe celle des corchetes de la phrase suivante. La référence à ce personnage mythologique doté d’une infinité d’yeux est chose courante dans la littérature du Siècle d’Or, lorsqu’on évoque une étroite surveillance. Cortado fait preuve de la même habileté pour échapper aux sergents de ville (ni corrido de corchetes) ou ne pas être dénoncé par un mouchard (ni soplado de algún cañuto). Les négations sont aussi nombreuses que dans la phrase précédente, auxquelles elles font écho (nunca, ni, ni, ni, ningún), et les situations envisagées, aussi exhaustives (il ne sera point dénoncé, ni surpris, ni poursuivi, ni pris au piège).

La dernière phrase de ce récit autobiographique de Cortado relate longuement (de Bien es verdad à un carro, c’est-à-dire en 78 mots) une péripétie brève et récente : dénoncé huit jours plus tôt au Corregidor, qui a donné ordre de l’arrêter, le jeune pícaro doit s’enfuir sans plus attendre. Le Bien es verdad initial peut modifier notre regard sur ce qui précède (quelle part de vérité recèle la vantardise du personnage ?) et teinter d’ironie ce qui suit. L’isotopie sémantique formée par habilidad, buenas partes, ser humilde renvoie à des qualités physiques et morales que l’on ne s’attend pas à trouver chez un jeune vagabond. La déférence manifestée envers le Corregidor et un certain maniérisme dans les tournures employées composent un exercice de style peu adapté au contenu. Et c’est ce décalage qui donne à cette fin de paragraphe toute sa saveur humoristique. On trouve de nombreuses formes négatives no, ni, ainsi que l’adverbe de quantité tanta, qui marque l’intensité de la hâte (tanta priesa, que…), et débouche sur la gradation finale (cabalgaduras > coche > carro), le tout traduisant l’affolement et la précarité où se trouvait Cortado lors de son départ précipité. Le jeune garçon a voulu construire son autoportrait comme un beau château de cartes ; mais au finale, tout s’effondre.

Lignes 15 à 24. Deux répliques suivent le long exposé du protagoniste, deux phrases en discours direct, qui permettent au narrateur de désigner pour la première fois dans la nouvelle, celui qu’il appelait auparavant el pequeño, el menor, el mediano, ou simplement el otro. Soulignons que c’est le personnage lui-même qui se nomme, dans un discours rapporté sous forme indirecte – respondió Diego Cortado, que así dijo el menor que se llamaba6. Le narrateur insiste sur ces patronymes, avec dans cette partie 3 occurrences pour Cortado et 5 pour Rincón. Le jeune pícaro n’est ainsi baptisé textuellement qu’une fois achevé le récit de ses aventures ; le nom apparaît donc comme la conséquence logique d’une façon d’être, selon le célèbre phrase de Don Quijote, « Cada uno es hijo de sus obras7 ». L’isotopie de la « découpe » est suffisamment présente pour que le personnage puisse être désigné de la sorte : 3 occurrences de cortar (ou de ses dérivés) et 2 occurrences de tisera (aujourd’hui, tijera) 8.

Ce second mouvement du texte est construit sur un principe de symétrie ; celle des deux répliques, d’égale longueur ; celle du verbo dicendi qui occupe la même position pour les deux interventions (– dijo Rincón – ; – respondió Diego Cortado… –) ; celle de l’allitération initiale en [s], dans Eso se borre et Sea así ; celle de la répétition de y pues ou des paronomases confecemos/comencemos. Dans le court récit qui suit (Y levantándose… su maestro.), cette symétrie est donnée par trois chiasmes successifs. Le premier traduit syntaxiquement l’accolade des deux jeunes gens : Cortado abrazó a Rincón, y Rincón a él, tierna y estrechamente… Ensuite, coordonnés deux par deux et placés symétriquement autour de mas, nous trouvons les 4 substantifs qui caractérisent les cartes à jouer : limpios de polvo y de paja, mas no de grasa y malicia… Enfin, la disposition « en miroir » de deux joueurs est transposée dans l’écriture : alzaba tan bien por el as Cortado, como Rincón, su maestro. Comme les deux faces d’une même médaille, les deux pícaros sont à présent unis par une amitié éternelle. Cortado reprend, en écho, les propos de Rincón à ce sujet : nuestra amistad, como vuesa merced, señor Rincón, ha dicho, ha de ser perpetua.

Il s’agit aussi d’une amitié sacrée, scellée comme s’il s’agissait d’un mariage. Les deux amis se sont raconté leur vie antérieure ; et après la nécessaire confession (confecemos llanamente que no teníamos blanca, ni aún zapatos, dit Rincón), la cérémonie nuptiale peut commencer (comencémosla con santas y loables ceremonias, dit Cortado). Les deux jeunes gens peuvent ensuite s’embrasser cérémonieusement : Y levantándose Diego Cortado, abrazó a Rincón… Nous n’insisterons pas sur la phase suivante (la partie de cartes entre les deux garçons), mais n’oublions pas le fait que le jeu de cartes revêt souvent, en littérature ou en peinture, une connotation sexuelle9. La description des cartes à jouer donne lieu à un bel exemple de zeugma, grâce à la coordination grammaticale de mots appartenant à des registres totalement différents, et produisant un bel effet humoristique : mas no de grasa y malicia.

Lignes 25 à 31. Les présentations étant faites et l’amitié scellée, les aventures de Rinconete et Cortadillo peuvent commencer. En trois phrases, le dernier paragraphe du texte en retrace le premier épisode. Les deux pícaros, bien installés à l’entrée de l’auberge, attendent le « client ». Le décor est planté ; un troisième personnage peut entrer en scène : Salió en esto un arriero a refrescarse al portal... Le verbe au passé simple qui ouvre cette première phrase (salió) peut être lu ici avec une valeur théâtrale ; c’est aussi le premier d’une série de 7 passés simples, qui feront s’enchaîner autant d’actions ponctuelles. Le ressort mimétique – souvent employé par Cervantes – peut alors fonctionner : …y pidió que quería hacer tercio.

Ce troisième actant rompt l’équilibre de la scène antérieure, en introduisant un dynamisme qui ira croissant jusqu’à la fin du texte. La progression exponentielle des adjectifs numéraux (1/2 hora, 12 reales, 22 maravedís, 22.000 pesadumbres) nous prépare à l’algarade finale. L’emploi de l’expression de buena gana nous met lexicalement sur la voie de la buena ganancia qui s’annonce : y en menos de media hora le ganaron… L’allitération des consonnes nasales peut évoquer ici les murmures qui accompagnent le silence de la partie de cartes, avant l’explosion hyperbolique finale des veinte y dos mil pesadumbres. Le jeu arithmétique suit ces fluctuations, d’abord en réduisant davantage ce qui a déjà été coupé en deux (en menos de media hora), puis en doublant (presque) la somme10. Survient alors la surprenante rupture, qui consiste à multiplier par mille le nombre attendu (veinte y dos), traduisant de la sorte l’explosion de colère du muletier.

La transformation de la perte financière en douleur physique (lanzada) et mentale (pesadumbre) est un des procédés classiques du burlesque. Saigné à blanc par douze coups de lance symboliques11, le muletier prend le risque de l’être réellement dans la phrase suivante. Le lexique des armes blanches, introduit par lanzadas, est complété par la media espada et le [cuchillo de] cachas amarillas, armes auxquelles le narrateur a déjà fait référence antérieurement. La pelea n’est pas décrite ; elle est résumée dans l’hyperbole le dieron tanto que hacer. La farce se termine enfin avec l’entrée en scène des compañeros, venus à la rescousse ; mais le narrateur ne s’attarde pas, et se contente d’évoquer le caractère belliqueux des deux pícaros sous la forme d’une proposition conditionnelle : a no salir […] sin duda lo pasara mal.

2.3 Conclusion

Commencée sur le ton de la confidence (premier mouvement), continuée dans l’intimité (deuxième mouvement), cette page de Cervantes se termine par une farce où les deux héros scellent leur association sur le dos d’un muletier. La novela ejemplar arrive ici à un point d’équilibre : les deux existences dont le narrateur a repris le fil à leur point de départ, sont maintenant réunies pour quelques mois, pour quelques dizaines de pages. La pente sociale qu’ils suivent les entraîne géographiquement vers le Sud. « Cette fuite – selon Harry Sieber – apparaît comme un départ vers une liberté qui se présente à eux pleine de promesses. Mais ils trouveront un monde étroit, figé et contrôlé. Ils vont découvrir qu’ils ne peuvent pas voler sans permis officiel ; qu’ils ne peuvent pas gagner la moindre pièce de monnaie sans la partager avec les autres ; qu’ils n’ont pas le droit de travailler librement dans la ville ; enfin, qu’ils ne peuvent pas gagner leur vie sans autorisation préalable12. »

Dans une prose « exemplaire » – elle est le point de départ du roman moderne –, Cervantes alterne récit et dialogue, varie le tempo, manie l’hyperbole et l’euphémisme avec un humour constant. Il crée l’illusion, pour le lecteur comme pour les deux héros du texte ; le desengaño viendra, au bout de la route – ou au bout de la lecture. Mais pour l’instant, le plaisir seul existe.

3. Analyse d’un texte de Álvaro Mutis

• Texte narratif extrait du roman de Álvaro Mutis, La última escala del Tramp Steamer (1988)

Varios meses después de mi paso por Costa Rica y de la excursión en las aguas de Nicoya, subí en Panamá a un avión con destino a Puerto Rico, a donde iba invitado por el colegio de profesores de Cayey para hablar sobre mi poesía. Partimos en la madrugada. Después de media hora de vuelo, tuvimos que regresar a Panamá «para revisar una pequeña avería en el sistema de ventilación». En verdad se había parado una turbina y la otra debía estar sometida a un esfuerzo que el pobre y muy traqueteado 737 no daba indicios de soportar por mucho tiempo. En Panamá nos demoramos dos largas horas viendo a los mecánicos, que, como voraces hormigas, retiraban e instalaban piezas en la turbina de marras. Por el altoparlante nos anunciaron que la pequeña avería estaba ya regularizada –¿por qué, me pregunto siempre, tienen que forzar el idioma cuando les entra la duda en cosas de orden técnico ?– y podíamos subir a bordo. El avión partió sin mayores tropiezos. Hora y media después, cuando el capitán anunciaba que en breves momentos sobrevolaríamos la isla de Cuba, sufrimos una sacudida que dejó al pasaje en un pálido silencio, solo perturbado por las explicaciones un tanto inconsistentes de las cabineras que recorrían el pasillo tratando de disimular su propio pánico. «Debido a una falla mecánica en nuestra turbina izquierda, nos vemos obligados a aterrizar en Kingston, Jamaica. Por favor abróchense los cinturones, enderecen los respaldos de sus asientos y coloquen las mesitas en posición vertical. Comenzamos nuestro descenso.» Era la voz del capitán, cuya tranquilidad no todos los pasajeros tomaron como buena. Cerré el libro que venía leyendo y me dispuse a disfrutar del panorama de la bahía de Kingston, que recordaba como uno de esos rincones típicamente caribeños. […]

Álvaro Mutis, La última escala del Tramp Steamer, Mexico, Ediciones del Equilibrista, 1988.

1. Selon Rodríguez Marín, nous serions vers 1589.

2. Souvenons-nous, dans le Don Quijote (Première partie), de l’histoire de Marcela et Grisóstomo, ou de celle de Cardenio, pour ne citer que deux exemples.

3. Medina del Campo était encore à l’époque un important centre d’échanges commerciaux, ainsi que la ville où Thérèse de Jésus et Jean de la Croix réformèrent l’ordre des carmélites. Pour l’autre ville castillane citée (Salamanque), il est inutile de la présenter.

4. «Composición satírica en que cada terceto o estrofa empezaba con Enfadóme o forma semejante del verbo enfadar.» (Diccionario de la Real Academia.)

5. Faut-il voir dans le comportement de la marâtre un écho de celui de la mère de Lazarillo ?

6. Rincón s’est déjà présenté, lorsqu’il a raconté sa vie à son jeune compagnon : « soy natural de Fuenfrida […] ; mi nombre es Pedro del Rincón ; mi padre es persona de calidad, porque […] es bulero… »

7. Première partie, chapitre IV.

8. Rincón, de famille noble, est nommé avant de commencer à agir. Son patronyme dépend de son origine, sociale et surtout géographique : un coin perdu de la sierra de Guadarrama.

9. De fortes amitiés de ce genre sont fréquentes dans l’œuvre de Cervantes. Rappelons celle qui, dans le Quijote, unit Anselmo et Lotario, les personnages de la « Novela del Curioso Impertinente », mais aussi, bien sûr, celle qui existe entre Don Quijote et Sancho Panza.

10. On passe de doce à veinte y dos, ce qui permet de renforcer l’allitération des constrictives sourdes qui va se maintenir jusqu’à la fin de la phrase. Le caractère aigu du sifflement accompagne l’accroissement de la tension narrative.

11. Pour une étude des jeux polysémiques chez Cervantes (ici, le double sens de lanzada), lire José Manuel Martín Morán, «Tranca, retranca y trancazo. La doble intención en los diálogos del Quijote», Autour de “Don Quichotte” de Miguel de Cervantès, Ph. Rabaté et H. Tropé (éds.), Paris, Presses de la Sorbonne Nouvelle, 2015, pp. 165-173.

12. Introduction à Cervantes, Novelas ejemplares, Tome I, Madrid, Cátedra, 1981, p. 26.