Sous la direction de
Fabrizio Butera, Céline Buchs et Céline Darnon

L'évaluation, une menace ?

2011 Logo de l'éditeur PUF

Copyright

© Presses Universitaires de France, Paris, 2015
ISBN numérique : 9782130741886
ISBN papier : 9782130589600
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Présentation

Évaluer est une activité que tous les enseignants pratiquent, presque tous les jours, avec des méthodes différentes mais avec, la plupart du temps, la conviction de mesurer l’étendue de l’apprentissage. Ce livre présente une série de recherches qui montrent que l’évaluation a aussi des effets importants sur la vie des apprenants : en particulier, elle peut induire une menace de la compétence de soi et s’avérer nuisible pour la performance et l’estime de soi des apprenants, favorisant ainsi des comportements antisociaux. Il s’adresse à tous les enseignants et formateurs d’enfants, d’adolescents ou d’adultes, mais aussi à tous les professionnels de l’éducation (inspecteurs, responsables d’établissements, politiciens) et aux chercheurs qui s’intéressent aux questions liées à l’évaluation.

Introduction

Fabrizio Butera

Professeur, Université de Lausanne

Céline Buchs

Maître d’enseignement et de recherche, Université de Genève

Céline Darnon

Maître de conférences, Université Blaise-Pascal, Clermont-Ferrand, et Institut universitaire de France

Quels sont les effets de l’évaluation ? Cette question peut paraître incongrue si l’on a été socialisé dans un système scolaire et académique où l’évaluation est vue et utilisée comme un instrument de mesure. C’est un peu comme si l’on demandait quels sont les effets de l’usage de l’équerre. Depuis plusieurs décennies, en effet, la docimologie – la science de la mesure de l’apprentissage, de l’évaluation et des examens – a été à la base de toute formation pédagogique et a socialisé les enseignants à l’idée qu’il y a des moyens plus ou moins sophistiqués pour rendre compte, de manière précise et diagnostique, des apprentissages des enfants et des adultes [1] . Ainsi, du point de vue de la docimologie, l’évaluation intervient à la fin du processus d’enseignement et sert à mesurer les effets de celui-ci sur l’apprentissage. C’est pourquoi la question des effets de l’évaluation paraît incongrue.

Cependant, plus récemment, plusieurs auteurs ont commencé à se demander si l’évaluation ne pouvait pas être utilisée comme un instrument qui non seulement mesure, mais en plus facilite l’apprentissage [2] . En particulier, les travaux sur l’évaluation formative ont montré qu’il est possible de mettre en place un système d’évaluation qui consiste à donner à l’apprenant des retours en cours d’apprentissage qui lui permettent de prendre conscience des points forts, des points à retravailler et surtout des moyens de progresser vers les objectifs. De ce point de vue, l’évaluation est un instrument d’interaction entre enseignants et apprenants, un instrument de régulation des apprentissages [3] , et elle a comme effet de diriger et promouvoir l’apprentissage. L’évaluation peut donc avoir des effets positifs, dès lors qu’elle est utilisée de façon constructive pour accompagner l’apprenant dans ses progrès scolaires ou académiques.

Malgré le potentiel constructif de l’évaluation formative, et la littérature académique et pédagogique conséquente qui existe sur le sujet [4] , force est de constater que l’évaluation n’est pas toujours utilisée à des fins formatives. Le plus souvent, elle est utilisée exclusivement à des fins sommatives, c’est-à-dire qu’elle intervient en fin de parcours d’apprentissage comme instrument de mesure, supposé fiable, de l’état des connaissances. L’évaluation sommative est bien connue des élèves et des étudiants qui, jour après jour, passent des tests, des épreuves, des examens, des interrogations, font des devoirs en classe, pour lesquels ils reçoivent la plupart du temps une note, la forme d’évaluation sommative la plus utilisée en classe [5] . C’est le cas à l’école comme à l’Université où les crédits sont clairement attribués sur la base d’évaluations sommatives, et plus spécifiquement normatives, c’est-à-dire établies en comparant la performance des étudiants entre eux [6] . Ce qui est tout aussi bien connu, c’est que ces notes auront ensuite des conséquences sur la probabilité de passer l’année ou de redoubler, d’accéder à une filière plus ou moins valorisée, ou de pouvoir choisir son parcours scolaire, académique et professionnel. Mais ces notes auront aussi des conséquences au niveau de la réputation scolaire, du statut à l’intérieur de la classe, des relations avec les camarades, du traitement reçu des enseignants, ou de la qualité des rapports avec les parents. Dès lors, au vu de l’importance de ces conséquences dans la vie d’un enfant, d’un adolescent mais aussi d’un adulte, comment peut-on éviter de se poser la question des effets psychologiques et sociaux de l’évaluation ?

Cet ouvrage rassemble une série de chercheuses et de chercheurs qui se sont posé la question des effets de l’évaluation. Partant du constat que l’évaluation est utilisée la plupart du temps pour classer et sélectionner, ce groupe s’est surtout intéressé aux menaces que peut induire l’évaluation. En effet, les enjeux mentionnés plus haut – passer ou doubler, être admis ou échouer – sont d’une telle importance que l’évaluation peut générer une menace au niveau individuel, sous forme d’anxiété ou de crainte de l’échec, mais aussi au niveau relationnel, sous forme de tensions entre camarades ou avec les enseignants. Lorsque l’on sort du domaine de la pédagogie et que l’on entre dans celui de la psychologie sociale de l’éducation, l’on trouve plusieurs travaux qui ont montré que les formes les plus courantes d’évaluation – notamment la plupart des systèmes de notes – focalisent davantage l’attention des apprenants sur la comparaison sociale avec leurs camarades ou collègues que sur la tâche à accomplir. Dans la mesure où la comparaison sociale induit des considérations liées à la position sociale dans une hiérarchie de mérite, l’évaluation peut se révéler comme un élément qui menace l’auto-évaluation et, de fait, entrave l’apprentissage et la performance des élèves en général, et des plus vulnérables socialement en particulier. En effet, une littérature très nourrie en psychologie sociale de l’éducation a mis en évidence que les situations d’évaluation qui renvoient à un classement visible peuvent s’avérer nuisibles pour la performance des apprenants, pour leur estime de soi et pour leurs comportements sociaux [7] . Ce livre réunit des chercheuses et des chercheurs dont les travaux permettent de pointer les menaces qui apparaissent dans le processus d’évaluation, leurs conséquences et les mécanismes pour les réduire.

Se poser la question des effets, potentiellement menaçants, de l’évaluation, est aussi une occasion de se poser la question de sa fonction et de son utilité pour le système qui l’utilise. Si, comme le montrent plusieurs chapitres, l’évaluation normative – la plus utilisée, celle fondée sur la comparaison, la différenciation et la hiérarchisation des apprenants – produit des menaces qui peuvent amener à l’échec, aux inégalités sociales, aux comportements antisociaux, il faut alors se demander pourquoi on l’utilise. Nous espérons que ce livre contribuera à encourager les enseignants, formateurs, et autres professionnels de l’éducation qui utilisent différentes formes d’évaluation, à se poser la question de sa fonction et de ses effets, et à ajuster leurs pratiques de manière à la rendre la moins menaçante possible.

UNE CHARTE RÉDACTIONNELLE

Cet ouvrage, comme tous ceux de cette collection, vise un double objectif que les auteurs qui ont accepté d’y contribuer ont tenté de concilier : offrir un « bilan récent des recherches et de leurs implications pour l’éducation et la formation » qui soit destiné à un public non spécialisé de professionnels concernés par tous ceux qui s’interrogent sur la façon dont on apprend, en milieu éducatif, associatif, professionnel, familial, etc.

Pour relever ce double pari de rigueur et d’accessibilité, les auteurs ont accepté de ne pas correspondre à tous les codes des publications scientifiques spécialisées. Bien sûr, la rigueur des recherches présentées, la complexité et les nuances des débats en cours sont restées une exigence. Mais l’on a délibérément choisi de ne pas alourdir la lecture par des références bibliographiques trop nombreuses, des résultats chiffrés et des termes trop techniques, et de limiter la longueur des textes. Un « fil rouge » court par ailleurs dans les marges afin de résumer en quelques mots les idées centrales des textes, et de permettre de se repérer au fil des pages.

Nous remercions vivement les auteurs pour leur contribution et pour s’être prêtés au jeu de cette charte rédactionnelle.

Notes

[1] ↑ A. Bonboir, La docimologie, Paris, Presses Universitaires de France, 1972.

[2] ↑ L. Allal, J. Cardinet, P. Perrenoud (dirs), L’évaluation formative dans un enseignement différencié (7e édition), Berne, Peter Lang, 1995.

[3] ↑ L. Allal, L. Mottier Lopez (dirs), Régulation des apprentissages en situation scolaire et en formation, Bruxelles, De Boeck, 2007.

[4] ↑ P. Black, D. Wiliam, « In praise of educational research : Formative assessment », British Educational Research Journal, n° 29, p. 623-637, 2003.

[5] ↑ P. Knight, M. Yorke, Assessment, Learning and Employability, Maidenhead, UK, Open University Press, 2003.

[6] ↑ Toute l’Europe, La reconnaissance académique : l’ECTS, téléchargé le 15 avril 2011 de www.touteleurope.eu/fr/actions/social/education-formation/presentation/lenseignement-superieur-dans-l-ue/la-reconnaissance-des-diplomes-dans-l-ue.html, 2008.

[7] ↑ J.-M. Monteil, P. Huguet, Réussir ou échouer à l’école, une question de contexte ? Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble, 2002.

Première partie  : Les composantes de la menace de l'évaluation

Chapitre 1 : Évaluation et comparaison sociale

Dominique Muller

Professeur, Université Pierre-Mendès-France, Grenoble, et Institut universitaire de France

Marie-Pierre Fayant

Doctorante, Université Pierre-Mendès-France, Grenoble

Simona Lastrego

Doctorante, Université de Lausanne et Université Pierre- Mendès-France, Grenoble

Première semaine de cours pour Sam dont les parents, Canadiens, viennent de s’installer en France. Sam est content car il n’a jamais joué au football et c’est le thème du premier cours de gym. Il lui vient l’idée de tenter de faire trois jongles d’affilés avec le ballon. Il essaie et y parvient. Il est alors assez fier... jusqu’à ce qu’il se rende compte que Louis est en train de jongler également et vient de dépasser les 20 jongles.

Évaluation et comparaison sociale

Cet exemple illustre à quel point l’évaluation de soi (ou l’auto-évaluation) est un besoin fondamental chez l’être humain [1] . Donnez un ballon à un enfant, il voudra savoir combien de jongles il peut réaliser, donnez-lui une pierre, il voudra savoir jusqu’où il peut la lancer. Ces exemples illustrent un premier type d’évaluation, qu’Alicke [2]  qualifie d’évaluation instrumentale, où la question que l’on se pose est de la forme « Est-ce que je parviens à faire X ? ». Néanmoins, comme nous l’avons vu avec Sam, il existe une autre forme d’évaluation très fréquente où la question posée est de la forme « Suis-je bon en X ? ». Alicke qualifie ces évaluations de sociales parce qu’elles n’ont pas de réponse en dehors du contexte social.

Intrinsèquement liée à la question de l’évaluation, se pose la question des standards d’évaluation, c’est-à-dire les valeurs que l’on utilise pour répondre à ces deux questions. Le premier type de standard, souvent qualifié d’objectif [3] , permet de répondre à la question de l’évaluation instrumentale. Si Sam veut savoir s’il est capable de faire deux jongles de suite, il lui suffit d’essayer. Ce standard est donc objectif : il réussit ou il ne réussit pas. Un deuxième type de standard renvoie à la comparaison temporelle, la comparaison de soi avec soi-même. Si Sam essaie plusieurs fois de jongler, il verra s’il a progressé. Avec ces deux types de standards, Sam est toujours incapable de savoir ce qu’il vaut dans ces différentes activités.

Les deux derniers types de standard permettent justement de répondre à la question de l’évaluation dite sociale. Ainsi, le troisième type de standard renvoie à la comparaison sociale, c’est-à-dire la comparaison avec d’autres personnes. Si Sam se compare avec Louis, il se rend compte que ses trois jongles consécutifs sont loin de représenter un exploit. Enfin, le quatrième type de standard est qualifié de normatif. On comparera par exemple la note d’un élève avec le milieu de l’échelle, le fameux 10/20 des écoles françaises. Ces valeurs normatives étant fréquemment influencées, directement ou indirectement, par la performance des élèves (par exemple, si la moyenne de la classe dépasse nettement la note de 10, le prochain examen sera plus difficile), ce quatrième standard est en réalité fortement empreint de comparaison sociale. Au cours de ce chapitre, nous nous centrerons sur l’évaluation sociale et traiterons donc de l’utilisation de la comparaison sociale dans l’auto-évaluation.

Il est important de souligner deux caractéristiques de la comparaison sociale. La première concerne la direction de la comparaison : nous pouvons être inférieurs à la cible de comparaison (c’est-à-dire la personne ou le groupe avec qui nous nous comparons), on parlera alors de comparaison ascendante (c’est le cas de Sam avec Louis), ou nous pouvons être supérieurs à la cible de comparaison, on parlera alors de comparaison descendante. Une seconde caractéristique de la comparaison renvoie au fait qu’elle peut être choisie, nous cherchons volontairement à nous comparer (voir le chapitre de Dumas et Huguet dans ce volume), mais elle peut également être imposée par le contexte. Ce sont les comparaisons imposées par le contexte que nous traiterons dans ce chapitre.

Si nous sommes souvent en présence de personnes avec qui nous pouvons nous comparer, les chercheurs ont longtemps pensé que nous pouvions, à loisir, décider de nous comparer ou non. Il n’en est rien. En effet, il est apparu que la comparaison sociale a un effet automatique sur l’évaluation que nous faisons de nos compétences. Gilbert, Giesler et Morris [4]  ont montré, par exemple, que dans un premier temps tout au moins, la comparaison avait un impact sur l’auto-évaluation, même quand cette comparaison n’était pas pertinente. Ainsi, ces auteurs observaient un effet de la comparaison avec autrui, alors même que cet autrui était meilleur mais avait disposé d’un entraînement plus important ou que cet autrui était moins performant mais avait été induit en erreur par l’expérimentateur. D’autres recherches ont même montré que la comparaison peut avoir un impact sur l’auto-évaluation quand la cible de comparaison (par exemple, Einstein) est présentée de façon subliminale [5] .

À l’exception peut-être des premiers de classe, il nous arrive à tous d’être confrontés à la comparaison avec des individus qui nous sont supérieurs et l’on peut se poser la question des effets de ces comparaisons. Cette question est importante car, même s’il existe des moyens de l’éviter, ces comparaisons ascendantes sont souvent menaçantes du fait qu’elles contredisent l’un des besoins de l’être humain : maintenir une image positive de lui-même [6] . Nous allons voir que cette menace peut avoir pour effet de diminuer l’évaluation de soi, d’induire des affects négatifs et de provoquer des perturbations attentionnelles.

Comparaisons ascendantes et évaluation de soi

Nous avons déjà évoqué les travaux de Gilbert et ses collaborateurs montrant que la comparaison sociale influence l’évaluation de soi. Or, nous n’avons pas spécifié quelle était cette influence. Cette étude est une illustration de ce que l’on appelle des « effets de contraste ». Ces effets décrivent les situations où l’évaluation du soi s’écarte de la valeur de la cible de comparaison. Autrement dit, on parle d’effet de contraste lorsque l’évaluation de soi diminue après s’être comparé avec quelqu’un de supérieur et augmente après s’être comparé avec quelqu’un d’inférieur. Ainsi, on parlera d’effet de contraste si nous nous pensons particulièrement stupides après nous être comparés avec Einstein ou particulièrement malins après nous être comparés avec Homer Simpson. Notons que ce type d’effet survient non seulement suite à la comparaison avec un individu, mais également suite à la comparaison avec un groupe tel que les élèves d’une classe. Ainsi, le fameux effet « gros poisson dans la petite mare » renvoie au fait qu’à niveau de compétence identique, les élèves fréquentant des établissements de faible niveau s’évaluent plus positivement que ceux fréquentant des établissements d’un meilleur niveau (voir le chapitre de Dumas et Huguet dans ce volume). En résumé, il apparaît que par un effet de contraste, les comparaisons ascendantes diminuent souvent l’auto-évaluation. De plus, en accord avec l’idée que cela introduit une menace, nous allons voir que ces comparaisons ont également un impact négatif sur les affects.

Comparaisons ascendantes et affects

Lorsque, dans notre exemple introductif, Sam se rend compte que Louis est bien meilleur que lui en terme de jonglage, on peut imaginer une certaine déception, à tout le moins un affaiblissement de l’humeur positive provoquée par ce qui lui semblait être une réussite (faire trois jongles). La littérature confirme cette intuition. Pour reprendre l’étude de Gilbert et ses collaborateurs, les résultats ont confirmé que la comparaison ascendante s’accompagne d’une augmentation de l’humeur négative. D’autres études, reposant sur des mesures physiologiques au lieu des mesures par questionnaires de Gilbert et ses collaborateurs, confirment de manière plus ou moins directe l’impact négatif que les comparaisons ascendantes peuvent avoir sur les états affectifs [7] . En outre, comme nous l’avons évoqué, ces perturbations affectives se doublent de perturbations au niveau des ressources attentionnelles.