Claude Lemoine est professeur honoraire de psychologie à l’université de Lille,
Président d’honneur de l’Association internationale de psychologie du travail de langue Française (AIPTLF), il coopère au comité scientifique de la revue Psychologie du travail et des organisations (PTO), au comité de rédaction du Journal des psychologues, à l’équipe PTO, U.R. 7273, université de Picardie.
Contact : claude.lemoine@univ-lille.fr

Éditorial : Marie-Cécile de Vienne et Margaux Lidon
Fabrication : Damien Naranin
Mise en page : Nord Compo
Conception de couverture : Studio Dunod
Conception maquette intérieure : Marion Alfano

© Dunod, 2023

11, rue Paul Bert, 92240 Malakoff
www.dunod.com

ISBN : 978-2-10-085411-0

Préface

Après plus de trente-cinq années d’expérience et trente-deux années d’existence légale, le bilan de compétences professionnelles et personnelles se présente, pour chaque salarié qui le souhaite, comme un espace socialement reconnu d’analyse des acquis des expériences de vie en vue de leur application à de nouveaux projets et à de nouvelles stratégies de réalisation professionnelle. En matière de management des ressources humaines, le bilan de compétences repose de fait sur une idée simple : motiver les personnes à la source même de leur désir d’investissement, c’est-à-dire dans leur capacité à faire des projets. Il implique donc dans sa mise en œuvre la prise de responsabilité de la personne sur le processus d’analyse et d’élaboration de projet. Ce qui distingue le bilan de compétences d’autres pratiques touchant à l’évaluation des compétences professionnelles tient dans les trois traits suivants : l’engagement dans le bilan des compétences ne peut être que volontaire même s’il est suggéré, toute activité proposée dans le bilan doit être reconnue par son bénéficiaire comme ayant du sens pour lui, le bénéficiaire est seul responsable de l’utilisation des résultats, cette responsabilité ne pouvant être aliénée par autrui.

De ce point de vue, la manière dont le bilan de compétences s’est progressivement inscrit dans les pratiques sociales d’accompagnement des démarches d’insertion ou de réinsertion professionnelle, d’orientation des adultes, de gestion des transitions au cours de la vie, de gestion et de management des ressources humaines peut être considérée comme l’aboutissement d’une véritable révolution. Au rôle dominant de l’expertise externe à l’individu en vue du diagnostic et du pronostic professionnels, expertise interprétée comme une manifestation de l’objectivité et scientifiquement garantie, s’est substitué celui de la personne comme auteur des analyses évaluatives conduites sur elle-même et jusque-là considérées comme entachées de subjectivité. Le bilan de compétence modifie les rapports expert-sujet dans le processus de bilan, non pas pour rejeter toute objectivité, mais pour l’imposer autrement, car celle-ci n’est pas donnée par la qualité de l’expert et des outils, elle est construite dans des interactions.

Cette révolution ne s’explique pas seulement par des mutations technologiques, professionnelles ou organisationnelles ; elle traduit également l’effet de changements culturels et sociaux plus profonds, ceux qui touchent aux rapports que les hommes établissent avec le travail, et par le travail avec leurs semblables. Plus l’homme se trouve contraint de s’adapter à des conditions et à des exigences changeantes et parfois imprévisibles et sollicité dans sa capacité d’initiative et de prise de responsabilité, plus il est dans l’obligation de puiser sur ses ressources personnelles et motivationnelles pour répondre aux exigences de sa vie professionnelle. En outre, placé sous le regard d’autrui (hiérarchie, collègues, clients, famille, etc.), il est en permanence suspecté de n’être pas à la hauteur des attentes de son environnement, ce qui ouvre la voie à la dévalorisation de soi par la dévalorisation d’autrui. En même temps qu’il est un espace de projet, le bilan de compétences offre une occasion, renouvelable tous les cinq ans, d’un travail socialement accompagné de prise de conscience des effets sur soi de ces emprises extérieures, de consolidation de soi voire de prévention concernant la dégradation de sa propre image.

On ne comprendrait pas la signification du bilan de compétences si on le réduisait à un dispositif attaché à une politique ministérielle d’un moment. Il s’agit d’un droit, le même pour tous, négocié par les partenaires sociaux dont les résultats ont fait l’objet de l’accord interprofessionnel du 3 juillet 1991, accord qui a rendu possible le vote de la loi du 31 décembre 1991 donnant droit à un congé de bilan. Le bilan de compétences est donc chargé de signification, celle d’un acquis social, que l’on peut considérer comme une réponse personnalisée de la collectivité aux pressions exercées sur les personnes par le monde économique. Il ne devrait devenir, en aucun cas, l’instrument du pouvoir des uns (chefs d’entreprise, gestionnaires des ressources humaines, financiers, médiateurs sociaux) sur la liberté d’entreprendre des autres. Il le serait, par exemple, si le bilan était considéré comme un outil de pré-recrutement professionnel confié à des centres d’évaluation chargés implicitement de répartir les individus en fonction des seuls emplois disponibles. Le bilan de compétences prépare le salarié à la négociation des conditions et des formes de son investissement par le travail. Il trouve donc ses applications dans toutes les négociations où les interlocuteurs (l’entreprise et le salarié) sont conjointement porteurs d’offre et de demande. De ce fait, le bilan de compétences ouvre des perspectives d’évolution des emplois dans les entreprises en rapport avec le potentiel des ressources disponibles.

L’ouvrage de C. Lemoine représente une contribution importante dans l’explicitation concrète des tenants et aboutissants du bilan de compétences. Les acteurs sociaux concernés par ces démarches, à titre d’accompagnateurs, de « financeurs », de bénéficiaires, voire de chercheurs, ne peuvent se contenter de l’affirmation de grands principes mais veulent savoir comment ces principes se transforment ou se sont transformés en actions ou en propositions d’action. Ils trouveront donc dans cet ouvrage de nombreux éléments de réponse : aspects pratiques, administratifs, éducatifs, scientifiques, déontologiques. Ceux qui tenteront une lecture approfondie de cet ouvrage, et j’espère qu’ils seront nombreux, verront se dégager au fil de la lecture et de la réflexion une véritable modélisation de la démarche de bilan prise dans sa globalité et qui s’exprime sous la forme d’un modèle de conquête de soi dans le jeu des interactions entre l’emprise et l’auto-emprise.

Jacques Aubret,
Professeur des universités
Cnam/Inetop.

Introduction

L’ORIGINALITÉ
DE LA DÉMARCHE « BILAN DE COMPÉTENCES »

Ce livre sur le bilan de compétences a une double destination : ceux qui accueillent ou accueilleront des personnes en bilan, et tous ceux qui, ayant quelque peu entendu parler de l’existence des bilans de compétences, souhaiteraient en entreprendre un, mais hésitent à se lancer dans la démarche.

Pour ceux-ci, les pages qui suivent permettent de savoir comment il se déroule, et donc de se rassurer : le bilan de compétences est un dispositif mis au service des personnes qui souhaitent connaître mieux leurs compétences et prendre en charge leur évolution professionnelle. Il n’est ni un centre d’évaluation, ni un lieu de sélection, mais il fournit le moyen de faire le point sur ses compétences et de construire son projet avec l’aide d’un professionnel dans un cadre confidentiel. On peut ainsi bien l’identifier.

Pour les premiers, cet ouvrage se veut une propédeutique ou une manière de se ressourcer en prenant une certaine distance par rapport à une activité impliquante. Il introduit ainsi à une formation permanente. Mais peut-être aussi apportera-t-il une nouvelle façon de considérer une démarche plus originale qu’on ne le pense souvent. Il ne s’agit pas de faire passer des tests, ni même seulement d’écouter pour comprendre une situation difficile ou incertaine ; il ne s’agit pas non plus d’orienter en exerçant une influence, en indiquant ce qu’il faut faire, ou en donnant un conseil, fût-il scientifique.

Sans en avoir l’air à première vue, la démarche « bilan de compétences » rompt avec plusieurs principes répandus dans les milieux de la psychologie scientifique : en mettant la personne bénéficiaire du bilan au centre du dispositif et en la rendant acteur principal, elle modifie le rapport social d’emprise entre l’observateur et l’observé, entre le savant et l’ignorant y compris de soi. Puisque c’est le bénéficiaire qui importe, c’est aussi lui qui doit découvrir ses compétences, ce n’est pas un autre. Et c’est pour lui, à son profit, que les moyens d’investigation sont mis en œuvre, non pour un tiers ou pour un expert.

En conséquence, l’utilisation des méthodes et des techniques est à revisiter. Elles ne sont plus à cacher mais à expliciter ; elles ne visent plus à classer quelqu’un par comparaison à autrui comme dans l’établissement d’un profil, mais à focaliser l’attention de l’intéressé sur des aspects de lui, afin qu’il en prenne conscience et s’approprie son image, celle qu’il élabore progressivement en découvrant ses possibilités. C’est ainsi vers une auto-emprise que l’on tend, c’est-à-dire une gestion de soi et de ses compétences facilitées par une intervention extérieure.

Dans ce cadre, le conseiller ne donne plus de conseils à suivre, ne prescrit pas de solutions toutes faites, il accompagne une personne et lui apporte les moyens d’entreprendre une progression dans la découverte de ses compétences et dans la construction de son projet. Ce n’est donc pas une course à l’emploi.

La prise de conscience de ce travail peut jouer un rôle de bilan de compétences pour les conseillers-bilans eux-mêmes et leur permettre à leur tour de découvrir mieux l’aventure qu’ils ont entreprise, dont ils n’ont pas toujours une perception nette, même s’ils sentent bien qu’ils sont au cœur de processus qui ne se réduisent pas à l’application de techniques scientifiques sur autrui. Si la modélisation théorique facilite cette réflexion sur une activité somme toute nouvelle et originale, elle n’aura pas été inutile pour situer la démarche « bilan de compétences ».

Cette activité de bilan permet aussi d’identifier mieux la place de la psychologie du travail et des organisations qui, dans ses interventions comme dans ses conceptions, se centre sur l’attention portée aux personnes afin qu’elles gèrent mieux leur vie dans un milieu en changement (Lemoine, 2012, p. 12 à 18 ; Bernaud et Lemoine, 2012). Le bilan de compétences apporte ainsi à chacun des moyens pour comprendre davantage les éléments d’une situation complexe dont il fait partie, pour mieux s’orienter dans la vie professionnelle en trouvant une structure de conseil (François, 2012), et pour devenir un peu moins le jouet des événements en construisant son projet.

L’ESSENTIEL

Le bilan de compétences permet de mieux découvrir ses possibilités, de préparer ses décisions de vie professionnelle et de prendre en main son orientation, avec le soutien d’un conseiller qui accompagne la démarche.

Les chapitres 1 à 5 et 10 à 11 présentent les éléments de base pour toute personne susceptible d’entreprendre cette démarche. Les chapitres 6 à 9 et 12-13 permettent d’approfondir des aspects plus théoriques et méthodologiques montrant l’originalité du bilan de compétences, tant du côté du conseiller que du bénéficiaire.

CHAPITRE 1

Caractéristiques du bilan de compétences

Executive summary

Le bilan de compétences est d’abord défini par ses objectifs puis il est comparé à d’autres dispositifs, et situé par rapport à la formation professionnelle, afin de montrer sa complémentarité avec elle.

OBJECTIFS ET ORIGINALITÉ DU DISPOSITIF DU BILAN DE COMPÉTENCES

La démarche du bilan de compétences a pour objectif de permettre à des personnes adultes, salariées ou à la recherche d’un travail, appelées ici bénéficiaires ou intéressés (voir chap. 4), de faire le point sur leurs compétences (voir chap. 2), de les connaître mieux, et de construire à partir de là un projet personnel ou professionnel, tout en clarifiant les moyens et les étapes pour le réaliser.

Cette activité est facilitée par un dispositif d’accueil (voir chap. 3) où la personne intéressée, ou bénéficiaire, trouve un conseiller (voir chap. 4) qui assure l’accompagnement pendant la durée du bilan, soit un temps de 15 à 30 heures étalé sur environ trois mois.

Les caractéristiques principales du bilan proviennent d’une synthèse de procédures connues qui associent à la fois une analyse psychologique des compétences et une dimension de pédagogie active permettant à l’intéressé de s’approprier les connaissances le concernant. On y trouve ainsi une écoute personnalisée, un temps de définition de la demande, une analyse des compétences faisant appel à la participation de l’intéressé, et un temps de synthèse débouchant sur l’élaboration d’un projet finalisé ou plan d’action en vue d’atteindre les objectifs définis et identifiés au cours du bilan (Lemoine, 1998).

Mais la démarche du bilan de compétences va au-delà d’une écoute individualisée ou d’une analyse des compétences par un expert qui indiquerait à la fin comment on est ou ce qu’il faut faire. Elle donne la première place à l’intéressé qui découvre et explicite ses compétences en étant soutenu par un dispositif protecteur et par des moyens techniques et relationnels qui l’aident à progresser par lui-même, à prendre conscience de ses compétences ainsi qu’à élaborer un projet personnel en termes de formation ou d’activité professionnelle.

LA PERSONNE EST CENTRALE

Dans cette démarche, la personne principale est celle qui réalise son bilan de compétences, ce n’est ni le conseiller, ni un tiers extérieur :

C’est elle qui est volontaire et qui donne son accord pour entreprendre le bilan.

C’est avec elle que sont choisies les méthodes d’investigation.

C’est par elle que la progression s’opère.

C’est pour elle que les résultats d’analyse sont obtenus.

La personne intéressée joue donc un rôle central, tout en étant aidée et accompagnée à chaque étape par un professionnel du bilan, généralement un ou une psychologue, qui structure la progression en fonction de la demande et des attentes formulées.

Les étapes de la démarche du bilan

Trois étapes importantes structurent la démarche :

Une écoute et une définition de la demande.

Une analyse des compétences avec le bénéficiaire.

Une synthèse écrite rassemblant les compétences repérées, mais aussi les éléments de l’élaboration d’un projet personnel ou professionnel et les moyens de le mettre en œuvre.

L’accord de la personne

L’accord de la personne est indispensable ; il est cependant nécessaire de vérifier que cet accord est bien volontaire et non rendu obligatoire par des pressions sociales extérieures, comme celle de ne recevoir une allocation que s’il y a acceptation, ou celle d’éviter d’être rayée des listes des prestations sociales.

Choisir les méthodes d’investigation avec la personne

L’auto-analyse, réalisée par analyse de ses propres compétences, s’appuie sur des méthodes, des instruments d’analyse, des supports d’information sur soi, et une structure de progression proposée par le conseiller-bilan et acceptés par le bénéficiaire. Cela évite de rester isolé, de ne pas savoir comment s’y prendre ou d’en rester à une simple introspection sans garantie ni soutien.

La progression de la personne dans le bilan

Le bénéficiaire prend en effet conscience de ses compétences en portant attention à des aspects de lui, comme son expérience antérieure, ses goûts, sa formation, et en faisant le point sur sa situation et sur ses possibilités, dans un processus d’auto-analyse assistée par un tiers.

Les résultats d’analyse

Les informations recueillies, les résultats obtenus à partir des différents instruments de mesure et la synthèse finale restent la propriété du bénéficiaire. Ils sont mis à sa disposition et ne peuvent être communiqués à autrui sans son autorisation.

COMPARAISON AVEC D’AUTRES DISPOSITIFS D’ORIENTATION

Comparaison avec l’orientation scolaire

L’orientation scolaire et professionnelle s’adresse généralement aux jeunes scolarisés, en cours ou en fin d’études, tandis que le bilan de compétences concerne un public plus large et plus âgé, en dehors du système scolaire. Ce peut être des jeunes cherchant un emploi après leurs études, mais aussi des demandeurs d’emploi, quel que soit leur âge, ou encore des salariés adultes souhaitant évoluer, ou bien se préparant par anticipation à changer d’emploi dans un contexte organisationnel incertain. On trouve aussi des personnes d’âge moyen (40-45 ans) souhaitant se réorienter dans une profession après avoir élevé leurs enfants. Le public est donc varié et peut se composer de toute personne souhaitant faire le point sur ses compétences en vue de construire un projet personnel et professionnel.

Une deuxième différence vient de l’attitude de départ : le bilan est une activité volontaire, décidée par l’intéressé, alors que l’orientation scolaire n’est pas toujours à l’initiative du jeune pour qui l’orientation arrive comme une obligation lorsqu’il rencontre des difficultés durant ses études. Le niveau scolaire détermine le mode d’orientation scolaire, et prédétermine le niveau professionnel, surtout en cas d’échec, sans que les jeunes sachent exactement ce qu’ils souhaitent entreprendre et sans qu’ils connaissent précisément l’éventail des professions possibles ou existantes.

Il en résulte que les orientations en milieu scolaire s’organisent en priorité en fonction de préférences personnelles relatives aux études (les goûts pour telle matière) et en fonction du niveau de réussite, sans qu’un projet d’avenir soit toujours élaboré. Quand il y a nécessité, une documentation sur les métiers est assurée, même si elle reste plutôt livresque, et des tests d’intérêt sont possibles (comme le big five) où s’opèrent des correspondances entre les types de professions et des caractéristiques personnelles (Guichard et Huteau, 2001). Ces tests ne sont pas exempts de stéréotypes sur les métiers et ont sans doute plus d’intérêt par le fait d’engager une réflexion et un échange avec des adultes que pour leur côté prédictif, celui-ci pouvant aussi jouer un rôle contraignant. Enfin l’aide à l’orientation scolaire n’est pas toujours assurée par un professionnel de la psychologie, et l’apport reste souvent au seul niveau documentaire, ce qui est somme toute préférable à une utilisation immodérée des injonctions fondées sur des prédictions hasardeuses, mais ne remplace pas un véritable travail d’aide à l’orientation en faveur de l’intéressé.

Dans le bilan de compétences, la perspective est assez différente : les références aux matières scolaires comptent moins, et il s’agit plutôt de définir et de clarifier des compétences professionnelles existantes, d’en prendre conscience et de s’appuyer sur elles pour réfléchir sur son mode d’insertion dans le travail, sur l’évolution de sa carrière et pour construire son propre projet professionnel. Cette démarche passe par une activité qui consiste à rassembler des informations sur soi, sur ses compétences, sur ses potentialités, à se renseigner sur les filières porteuses dans le milieu économique, à prendre confiance dans ses possibilités en découvrant et en valorisant ses acquis, et à élaborer un projet relativement clair et réalisable. Cette activité est accompagnée par un conseiller qui structure la démarche, aide à la progression et facilite les choix et les prises de décision sans les imposer.

DE L’ORIENTATION SCOLAIRE…

… AU BILAN DE COMPÉTENCES

Pour qui ?

Les jeunes scolarisés

en cours ou en fin d’études

- Les jeunes cherchant un emploi

- Les demandeurs d’emploi

- Les salariés adultes

Quels buts ?

- Se documenter sur les métiers

- Choisir une filière

Réfléchir sur l’évolution de sa carrière et sur son mode d’insertion dans le travail

Comment ?

- Ajuster ses caractéristiques personnelles et son projet d’avenir

- Préciser les choix en fonction de ses préférences et de son niveau scolaire

- Définir, clarifier ses compétences professionnelles

- Rassembler des informations sur soi valoriser ses acquis, ses compétences

- Construire sa démarche, bâtir un projet

Avec qui ?

Aide ou non d’un psychologue d’orientation

- Activité de l’intéressé accompagnée

- Des conseillers (progression et méthodes)

Résultats

- Une qualification liée aux diplômes officiels

- Une étude de l’extérieur : prélever des informations impliquantes avec des méthodes unilatérales puis donner (imposer) des conclusions scientifiques (profil fixé)

- Des compétences liées aux acquis issus de l’expérience dans le travail

- Une aide à l’auto-analyse : aider à poser, à identifier les questions (l’intéressé est premier)

- Proposer des méthodes d’analyse (en accord avec lui)

- Faciliter l’appropriation des informations sur soi (synthèse personnelle)

Tableau 1 – Comparaison entre orientation et bilan de compétences

Quant à Parcoursup, qui place les bacheliers en formation, est une plate-forme de choix sans réel soutien à l’orientation. Son logiciel fonctionne par éliminations successives de vœux formulés par les élèves, avec sélection par défaut, ce qui est à l’opposé d’une démarche comme le bilan de compétences, qui se veut constructif, motivant et personnalisé.

Comparaison avec l’assessment centre ou centre d’évaluation

Le bilan de compétences se distingue de l’assessment center sur plusieurs points :

Il ne s’agit pas d’évaluer des personnes par rapport à d’autres ou par rapport à une norme afin d’établir ce qu’elles valent.

Le psychologue joue moins un rôle de spécialiste qui fait passer des tests et les interprète qu’un rôle d’accompagnement dans une démarche d’auto-connaissance. La relation dissymétrique testeur-testé ou observateur-observé est remplacée par une relation de plus grande réciprocité dans laquelle le psychologue est au service du bénéficiaire du bilan.

Ce n’est pas un lieu de sélection en vue d’un recrutement ou d’une promotion, où l’accès à un travail dépend des résultats de l’évaluation. L’incertitude, la tension et la crainte de l’échec liées à ce genre d’examen sont considérablement réduites pour faire place à une attente positive et une perspective d’acquisition de connaissances supplémentaires sur soi.

Ce n’est pas non plus une mise en situation ou une mise à l’essai face à un problème à résoudre ou à une situation professionnelle donnée, en vue de vérifier le comportement adopté. Cet aspect de mise en situation, en dehors d’une perspective d’évaluation-jugement, pourrait avantageusement devenir un complément du bilan de compétences dans la mesure où il permet à l’intéressé de se rendre compte du travail effectif à accomplir dans une profession envisagée. Il éviterait de gérer le bilan uniquement sur le plan des représentations, du projet ou des connaissances psychologiques pour lui apporter une dimension plus concrète.

Comparaison avec le portefeuille de compétences

Une autre perspective, qui s’est d’abord développée au Québec, puis a été instituée en France sous le nom de « validation des acquis », s’apparente au processus du bilan de compétences mais n’a pas la même finalité.

Dans la procédure de validation des acquis (Aubret et Gilbert, 1994), il s’agit de rassembler l’ensemble des expériences professionnelles, des formations initiales, professionnelles, ou même culturelles, et d’en faire une synthèse afin d’obtenir une équivalence pour un diplôme ou une partie d’un diplôme (par exemple des modules liés à la pratique, ou un stage professionnel, ou encore une unité de valeur d’un cursus différent mais proche du domaine concerné).

Le candidat souhaite ainsi faire reconnaître une activité antérieure ayant demandé un niveau de compétences donné, en vue d’obtenir une validation officielle sous forme de niveau de formation et d’accéder à un cursus auquel il ne pourrait prétendre avec sa seule formation scolaire initiale.

Cette activité de synthèse se rapproche de la démarche du bilan de compétences en demandant de rassembler des documents attestant de compétences acquises au cours de la vie, ce qui suppose d’être capable de réfléchir aux apports issus des expériences passées. Mais la procédure s’appuie davantage sur la recherche de preuves, d’attestations ou de recommandations dans le but de mettre en valeur une activité antérieure et d’en tirer profit pour accéder à un niveau plus élevé que celui de la formation initiale obtenu au départ. S’il y a réflexion sur les compétences, celle-ci vise moins à mieux se connaître qu’à présenter à d’autres les compétences acquises lors d’activités antérieures afin de les faire reconnaître et de les valider.

SPÉCIFICITÉ DU DISPOSITIF DE BILAN DANS L’INSERTION ET LA FORMATION PROFESSIONNELLES

Le dispositif bilan de compétences a un statut particulier qui le différencie des autres dispositifs sociaux. En France, il est régi par des textes ministériels très précis qui définissent à la fois le cadre d’intervention, les grandes lignes de la démarche et les personnels assurant le rôle de conseillers-bilan (voir chap. 4).

Le bilan ne correspond pas exactement à une formation professionnelle dans la mesure où il ne comprend pas de formateurs, de programme d’apprentissage, d’examen et qu’il ne donne pas accès à un diplôme. Cependant, son mode d’accès pour les salariés, son mode de financement et son type d’apport le positionnent dans le cadre de la formation professionnelle des adultes (Aubret, Aubret et Damiani, 1990). Il entre très bien dans le dispositif « droit individuel à la formation » (D.I.F.), remplacé par la loi du 5 mars 2014 par le « compte personnel de formation » (CPF).

Le bilan joue d’autre part souvent un rôle de préparation au choix d’une formation professionnelle. Les études de suivi réalisées ont montré que le bilan constitue une voie privilégiée d’accès à la formation des adultes et a pour effet d’augmenter le taux de réussite des stagiaires qui ont réalisé leur bilan. En effet ceux-ci, par la construction de leur projet, savent mieux ce qu’ils viennent chercher dans une formation, ont choisi celle qui correspond le plus à ce qu’ils recherchent, et se trouvent plus motivés pour dépasser les difficultés inhérentes à toute formation et la poursuivre jusqu’au bout. Le bilan démontre ainsi son rôle préparatoire à une démarche individuelle de formation professionnelle.

Enfin, sans apporter une formation technique, ce qui n’est pas son but, le bilan est aussi un lieu d’auto-formation sur le plan personnel et psychologique. Connaître mieux ses compétences, savoir dans quel domaine s’orienter et travailler, prendre conscience de ses possibilités en fonction de la demande du marché, tout cela constitue manifestement à la fois une source de maturation et une remise en confiance sur le plan personnel, ce qui peut se répercuter ensuite sur la qualité du travail effectué et une prise de responsabilité plus grande.

Par ailleurs, en raison du niveau de compétences des conseillers et de la spécificité de la démarche, le bilan tranche avec les autres dispositifs d’aide à l’insertion sociale qui jouent surtout un rôle administratif ou technique, tel Pôle emploi, ou encore les permanences d’accueil locales qui ont un rôle de soutien psychologique. Le bilan propose en effet un cheminement encadré sur le plan personnel et vise des objectifs bien définis en matière de repérage des compétences et de construction de projet professionnel, non assuré ailleurs.

Son positionnement actuel dans le cadre des dispositifs sociaux qui encadrent l’emploi fragilise cependant son développement, voire son maintien institutionnel. En effet il n’est pas assez utilisé par les entreprises pour leur gestion prévisionnelle des emplois, et leur sert plutôt de moyen de négocier des départs ou des licenciements. Il est perçu comme productif uniquement pour les salariés et non suffisamment pour les entreprises elles-mêmes.

Comme le bilan propose une forme de stage court, donc à coût limité, et efficace pour l’orientation professionnelle des salariés ou des personnes désirant l’être, il serait donc nécessaire de le positionner davantage comme un « sas » préparatoire à une évolution de poste, comme un moyen d’adapter les compétences des salariés aux changements rapides des entreprises, et comme une façon performante de gérer les dispositifs de formation professionnelle par un pilotage en amont afin d’augmenter leur taux de réussite et leur niveau de transférabilité dans le travail.

Depuis 2014, le « conseil en évolution professionnelle » (CEP) vise dans son principe à accompagner les parcours professionnels et à relier projet professionnel et marché de l’emploi. Cependant, sa brièveté (6 à 8 heures) et son mode d’encadrement peu défini réduisent nettement la possibilité d’atteindre ses objectifs.

COMPLÉMENTARITÉ DU BILAN DE COMPÉTENCES AVEC LA FORMATION PROFESSIONNELLE

Avec une vingtaine d’heures de réalisation, le bilan ne peut résoudre tous les problèmes d’une société ou d’une personne. Même si son efficacité n’est pas négligeable, il doit, pour rester attractif, être ciblé sur des objectifs bien délimités. Sa place convient particulièrement bien pour les situations demandant des prises de décision, des choix d’orientation ou des évolutions importantes dans la carrière.

Des expériences avec des étudiants se préparant au premier emploi ont montré que le bilan de compétences apporte un soutien psychologique important pour ces périodes de transition.

Le bilan peut être avantageusement couplé avec des techniques de présentation de soi ou encore avec la réalisation d’un stage en entreprise. Toutefois, des recherches récentes tendent à distinguer une phase de centration et d’interrogation sur soi et une phase de valorisation vers l’extérieur. Il est apparu que la démarche bilan centre plutôt l’attention sur soi et permet un approfondissement de ses options personnelles, ce qui porte à penser que les exercices plus techniques (comme le fait de rédiger un CV, de passer un entretien de sélection) ont intérêt à se passer après la phase proprement dite de bilan. Le côté évaluatif, l’orientation vers des références sociales extérieures, la recherche de désirabilité sociale se trouvent en opposition avec la découverte de ses compétences et la construction d’une image personnalisée de soi. Il est donc préférable de séparer temporellement les deux processus autant que possible et d’éviter de réintroduire des situations d’évaluation qui risquent toujours de gêner la prise de conscience en cours en ce qui concerne l’image de soi et de ses compétences.

L’ESSENTIEL

La personne est au centre de la démarche dans le bilan de compétences.

Celui-ci n’est pas fondé sur des notations ou la réussite scolaire.

Il n’est pas une démarche évaluative avec comparaison à autrui, et n’est pas un lieu de sélection avant un recrutement.

Il ne vise pas à une validation des acquis pour obtenir un diplôme.

Il intervient comme une formation courte pouvant préparer au choix d’une formation professionnelle ou à une évolution de carrière, car il permet au bénéficiaire de mieux connaître ses compétences et ses possibilités.