Sous la direction de Paul Devin et Christine Passerieux

Apprendre à lire

Une pratique culturelle en classe

Ouvrage publié à l’initiative de l’Institut de Recherches de la FSU

Fabrication numérique : Le vent se lève...

Conception de la couverture : Alain Verstichel

Tous droits réservés
© Les Éditions de l’Atelier/Éditions Ouvrières,
Ivry-sur-Seine, 2021
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ISBN : 978-2-7082-5466-4

Sommaire

Introduction

Querelles, polémiques et consensus autour de l’enseignement de la lecture

La dualité méthodologique : une construction idéologique

Avant 1972 : une situation loin d’être idéale !

La faute à la méthode globale !

1970 : former des vrais lecteurs

Rejet du code ?

2006 : l’injonction syllabique de Gilles de Robien

2017, Jean-Michel Blanquer : trois mois sans polémique...

... avant le retour du syllabique

La vérité d’une méthode ?

Se réapproprier les enjeux culturels

L’entrée dans l’écrit, enjeu d’acculturation

L’accès à une autre culture

Les limites d’une approche étroitement techniciste

Champollion en culotte courte

Compenser l’absence

Lire

Écrire

L’effet Matthieu

L’écrit, opérateur cognitif

Conclusion

Et si apprendre à lire était passionnant ? Le point de vue d’une didacticienne

État des lieux

Les conditions didactiques nécessaires pour un enseignement de la lecture

Qu’entend-on par « didactique du français » ?

Et si on croisait les différents apports sur l’apprentissage de la lecture ?

L’objet de la lecture

La question du déchiffrage

L’activité de lecture proprement dite

Les multiples obstacles

Alors... quelles propositions didactiques pour orienter les pratiques d’enseignement ?

Apprendre à devenir lecteur : le rôle de l’école

Dans une classe de cours moyen

Combattre les inégalités scolaires

Une culture littéraire dès la maternelle

Le goût des histoires : naturel ou construit ?

Des prescriptions qui creusent les inégalités

L’acculturation à la littérature nécessite des outils efficaces dès la maternelle

Enseigner la littérature dès la maternelle

Une culture vivante pour tous

Introduction

Ce livre est un plaidoyer pour que l’école donne à chacune et chacun de ses élèves la possibilité de faire une expérience culturelle de l’écrit qui permette de s’en approprier les usages. Bien au-delà d’une maîtrise technique, cette expérience est le vecteur essentiel de l’émancipation intellectuelle et sociale en faisant de l’écrit un outil usuel d’expression, de communication et d’accès aux savoirs. Les enjeux sont multiples : ils vont de l’exercice libre et raisonné du jugement et de son expression à l’exploration curieuse et réfléchie du monde, en passant par l’échange sensible d’émotions, la recherche d’informations utiles et le partage d’une culture commune.

Tout cela ne peut se satisfaire d’exercices d’entraînement technique. Dès les débuts de l’apprentissage, à l’école maternelle et élémentaire, nous avons la responsabilité de créer le désir, la volonté et le projet pour chaque enfant de devenir un habitué de la culture écrite, de pouvoir sans crainte en revendiquer l’usage, en goûter les pouvoirs et le plaisir.

Or, en tenant un discours centré sur l’apprentissage des relations entre les sons et les lettres, la politique actuelle éloigne les enseignants de l’impérative nécessité de cette expérience culturelle de l’écrit. L’obsession de l’entraînement syllabique et de l’augmentation de la fluence{1} a fini par créer des repères de réussite qui renoncent aux véritables enjeux de l’apprentissage de la lecture. Concrètement, nous constatons que disparaît du quotidien de certaines classes tout ce qui permettait l’appropriation progressive de l’écrit, qu’il s’agisse des pratiques autour des livres et des écrits sociaux ou de la production d’écrits. L’exercice d’entraînement se substitue trop souvent aux échanges entre élèves et avec l’enseignant, échanges où se construisent progressivement les représentations des enjeux de ces écrits, où s’expérimente le travail intellectuel de la compréhension, où se dépassent les obstacles dans l’échange et la coopération.

Ce n’est pas une question de divergence méthodologique. C’est qu’en agissant ainsi, en privant les élèves de l’indispensable travail scolaire par lequel ils construisent la représentation de leur capacité à se servir de l’écrit, nous choisissons de privilégier celles et ceux dont l’environnement social permettra, hors de l’école, de construire cette représentation. Et cela aux dépens de celles et ceux qui, ayant cru comprendre que l’essentiel serait d’oraliser avec fluidité une phrase, n’imagineront même pas que le pouvoir de l’écrit est à leur portée et penseront devoir se contenter, pour beaucoup d’entre eux, de fonctionnalités rudimentaires de la lecture.

Puisse ce livre contribuer à la lutte nécessaire pour que l’école ouvre à toutes et tous les possibilités culturelles, intellectuelles et sociales permises par l’écrit.

C’est la condition d’une éducation démocratique et émancipatrice.

Querelles, polémiques et consensus autour de l’enseignement de la lecture

Paul Devin

Par deux fois, en 2003{2} puis en 2016{3}, des chercheurs et des praticiens ont voulu construire ensemble une synthèse consensuelle sur l’enseignement de la lecture. Leur intention était de produire des recommandations pédagogiques à destination des enseignants qui, au-delà des clivages et des divergences, guideraient les pratiques professionnelles et les perspectives de la formation initiale et continue. Ainsi, on pouvait raisonnablement penser disposer d’un cadre favorable au développement des compétences des enseignants qui affirmait clairement que la réussite des élèves, en matière de lecture, ne pouvait s’accommoder ni de l’absence d’un enseignement structuré du code, ni de sa suprématie aux dépens des autres compétences nécessaires, celles liées à la compréhension des écrits et au développement de leur usage culturel.

En 2006 puis en 2017, les volontés ministérielles de Gilles de Robien et de Jean-Michel Blanquer ont mis à mal ce travail pour tenter d’imposer un apprentissage syllabique. La nature caricaturale de leurs propos, tenus dans une opposition binaire et simpliste entre syllabique et globale, éloigne les pratiques enseignantes de ce qui constituait pourtant la leçon essentielle des conférences de consensus : la maîtrise de la lecture nécessite un ensemble de compétences qu’il faut viser simultanément, tout au long de l’apprentissage, sans renoncer à aucune.

En prenant l’initiative du « retour au syllabique », Gilles de Robien et Jean-Michel Blanquer ont pris le risque de réduire la lecture à une maîtrise technique aux dépens de la démocratisation de l’accès à l’écrit. Leurs discours ministériels n’énoncent pas une volonté explicite de soumettre la lecture à sa seule dimension instrumentale et continuent à évoquer le goût de la lecture et la nécessité de la compréhension. Mais, malgré cela, l’essentiel des propos tenus devant la presse comme des préconisations faites au sein de l’institution incitent à accorder une attention quasi exclusive aux relations graphophonologiques et à l’oralisation des mots lus. L’impact sur la réalité des classes est celui, que l’on peut déjà constater aujourd’hui, d’un considérable appauvrissement des enjeux d’apprentissage.

La dualité méthodologique : une construction idéologique

Le retour au syllabique se fonde sur une opposition binaire entre syllabique et globale qui va parfois jusqu’à faire la une des médias ou se retrouver au cœur des discours ministériels : « Entre quelque chose qui ne marche pas – la méthode globale – et quelque chose qui fonctionne – la syllabique –, il ne peut y avoir de compromis mixte », affirme le ministre Jean-Michel Blanquer{4}. Une telle simplification ne peut résister à l’examen de la réalité.

L’observation des pratiques enseignantes réelles révèle des usages largement plus diversifiés. Même entre des enseignants qui se réclament de la même méthode d’apprentissage, les usages pédagogiques peuvent grandement différer. La part respective du mot, de la phrase ou du texte dans les supports proposés aux élèves entraînera par exemple des écarts évidents. Même dans les méthodes qui postulent la nécessité d’un apprentissage préalable des combinaisons syllabiques, des divergences profondes existent, par exemple sur la place de l’épellation, sur l’usage exclusif de mots réels, sur la présence ou non d’activités d’encodage (écriture de mots, production d’écrits), sur l’entrée par le graphème ou le phonème ou sur l’organisation de la progression des apprentissages. Et pour beaucoup de professeurs, l’organisation de l’enseignement de la lecture est loin de se résumer à la mise en œuvre d’une méthode spécifique préalablement choisie : elle procède de constructions composites, cherchant à s’adapter aux situations et à viser l’ensemble des compétences. Par facilité de langage, cette mise en œuvre est souvent qualifiée de « méthode mixte » sans qu’elle corresponde véritablement à l’appropriation d’un corpus méthodologique clairement défini. On pourrait fustiger une telle approximation, apparent va-et-vient entre des stratégies différentes, mais il faut se demander si la nature même des enjeux multiples de l’apprentissage de la lecture et de la diversité des difficultés rencontrées par les élèves ne produit pas la nécessité d’un apprentissage composite. Pourtant, Jean-Michel Blanquer leur préfère, par idéologie, le choix d’une méthode univoque.

Avant 1972 : une situation loin d’être idéale !

C’est déjà avec la préoccupation du sens que les recommandations de 1871{5} demandaient que l’apprentissage systématique des lettres et de leurs combinaisons soit immédiatement associé à la lecture de mots et de petites phrases simples. Il s’agissait alors de lutter contre les fastidieuses procédures de la méthode d’épellation qui exigeait la nomination de chaque lettre avant la lecture de la syllabe puis du mot{6}. On a peine à imaginer ce que pouvaient être ces successions de lectures orales engluées dans un rituel d’épellation qui empêchait tout accès au sens. Les récits qui les décrivent parlent de psalmodies et témoignent d’une absence totale de perspective sémantique. C’est à ce rituel que continue de sacrifier l’enseignement, dans une grande majorité de classes, malgré les consignes de 1871 puis de 1923. Nombreux sont ceux qui déplorent cet usage, tel cet inspecteur primaire à la fin du xixe siècle : « Lisons moins mais lisons mieux et que toujours l’enfant dès son entrée à l’école aperçoive des idées sous les mots qu’il prononce. » Il poursuit : « En d’autres termes, faisons plus souvent de la lecture désintéressée, de cette lecture qui cultive, avive et affine l’esprit, au lieu de le meubler ou même de l’encombrer{7}. »

Les craintes que l’apprentissage syllabique ne permette pas l’accès au sens des énoncés sont donc loin d’être une préoccupation post-soixante-huitarde ! Dès le xixe siècle, elles conduisent les réformes d’Octave Gréard ou de Jules Simon{8} comme les réflexions de Pauline Kergomard qui ne cesse d’affirmer que l’apprentissage en maternelle ne peut se baser sur des combinaisons de lettres ou sur des syllabes inintelligibles pour l’enfant mais doit s’exercer sur des mots usuels et des phrases simples{9}.

Contrairement à ce qu’on imagine souvent, les circulaires du début du xxe siècle étaient peu prescriptives du point de vue méthodologique. Les programmes de 1923 n’en privilégient pas moins le code.

Nous ne préconisons aucune méthode : la meilleure sera celle qui donnera les résultats les plus rapides et les plus solides. Entre la méthode d’épellation et la méthode syllabique ou la méthode globale, nous ne faisons aucun choix ; des expériences se poursuivent qui décideront. Toutefois, les procédés qui nous paraissent...