© Éditions Alphil-Presses universitaires suisses, 2019

Case postale 5

2002 Neuchâtel 2

Suisse

www.alphil.ch

Alphil Diffusion

commande@alphil.ch

ISBN Papier : 978-2-88930-268-0

ISBN EPUB : 978-2-88930-270-3

DOI : 10.33055/ALPHIL.03131

Publié avec le soutien du Fonds national suisse de la recherche scientifique.

Les Éditions Alphil bénéficient d’un soutien structurel de l’Office fédéral de la culture pour les années 2016-2020.

Illustration de couverture : Vue intérieure d’un bâtiment scolaire près d’Aarau (Argovie). © Keystone / Christian Beutler.

Responsable d’édition : François Lapeyronie

Philippe Losego, Héloïse Durler

Haute École Pédagogique du canton de Vaud

Introduction
Pour une sociologie du travail pédagogique

Cet ouvrage n’est pas le produit d’un colloque ou d’une recherche collective planifiée1. Il est le résultat d’échanges sur nos recherches respectives et part d’une préoccupation commune : décrire le travail pédagogique dans les établissements scolaires non d’un point de vue surplombant, mais depuis le poste de travail.

Nous avons voulu traiter l’enseignement comme un « travail comme un autre », insister sur les contradictions dans lesquelles les « travailleurs pédagogiques » sont placés et décrire la manière dont ils ajustent leurs conditions de travail. En fait, nous nous sommes efforcés à la fois de relativiser la soi-disant spécificité du fait éducatif et de l’appréhender à partir de la sociologie du travail.

L’enseignement est-il un travail ?

L’école est un lieu de travail, cela semble une évidence (BARRÈRE, 2003). Pourtant, elle a été peu investie par la sociologie du travail. Qu’est-ce que l’éducation pourrait gagner à une telle approche ?

La rupture fondatrice, opérée par la sociologie du travail il y a bien longtemps – à l’issue de la célèbre enquête dirigée par Elton Mayo à la Western Electric –, a consisté à abandonner le regard prescripteur des ingénieurs pour voir le travail avec les yeux des travailleurs (STROOBANTS, 1993). Une sociologie du travail pédagogique consisterait donc à adopter le point de vue du travailleur. La sociologie de l’éducation se place souvent à l’échelle macrosociologique (CACOUAULT-BITAUD & OEUVRARD, 2009 ; BLANCHARD & CAYOUETTE-REMBLIÈRE, 2016) et se préoccupe des politiques d’éducation (BARRAULT-STELLA & GOASTELLEC, 2015 ; FELOUZIS & HANHART, 2011 ; NORMAND, 2012). Lorsqu’elle se rapproche du travail, elle traite de l’efficacité pédagogique (DUMAY & DUPRIEZ, 2009) ou de l’impact des pratiques sur les inégalités scolaires et sociales (BALUTEAU, 2013 ; ROCHEX & CRINON, 2011), comme si les enseignants n’avaient d’autre alternative que fonctionner ou dysfonctionner. Ce champ de recherche reste peu ou prou dominé par des versions édulcorées de la théorie de la reproduction, sous la forme de la sociologie des inégalités scolaires (CAYOUETTE-REMBLIÈRE, 2016 ; FELOUZIS, CHARMILLOT & FOUQUET-CHAUPRADE, 2011), et par le paradigme de l’individualisme méthodologique, soutenu par la notion de « marchés scolaires » (FELOUZIS, MAROY & VAN ZANTEN, 2013 ; MAROY, 2006a). Ces deux visions ne s’opposent plus aujourd’hui et s’articulent en une sorte de sociologie pacifiée de l’éducation. Celle-ci n’est pas illégitime, d’ailleurs, mais il y manque souvent un facteur explicatif : les travailleurs pédagogiques subissent des contraintes propres à leur poste de travail (DUTERCQ & MAROY, 2017) et investissent du sens dans leur action. Ils ne peuvent être conçus comme de simples agents remplissant mécaniquement les fonctions patentes du système (instruire, socialiser) ou ses fonctions latentes (assurer et légitimer la reproduction sociale).

Cette perspective consistant à voir l’action éducative depuis les « travailleurs pédagogiques » n’est d’ailleurs pas absente du champ de l’éducation. François Dubet, tirant récemment un bilan de sa carrière (2015), déclarait quant à lui avoir « souhaité faire table rase des sociologies qui ramenaient tout aux conditions du succès et de l’échec scolaires » et ce, « de la même façon que la sociologie du travail s’est émancipée d’une réflexion sur les conditions de la productivité des travailleurs ». Les travaux d’Anne Barrère (2002a, 2002b, 2003, 2006) ou de Pierre Périer (2010, 2014) qui développent une sociologie rapportant le travail au sens qu’il a pour les enseignants, les élèves ou les directeurs, sont dans la même ligne.

Le fait de prendre le point de vue des acteurs ne constitue pas simplement un changement d’échelle, du « macro » au « micro ». Nous sommes dans une situation historique particulière dans laquelle l’engagement subjectif des acteurs (ANDRÉ, 2013) répond au fait que les identités professionnelles sont de moins en moins soutenues par les institutions (DUBET, 2002 ; PÉRIER, 2014 ; TARDIF & LESSARD, 1999). Se demander non seulement quel sens a l’action pour les acteurs, mais aussi comment ils construisent du sens dans des situations parfois absurdes est devenu plus pertinent que jamais.

Cependant, rendre compte de la subjectivité ne suffit pas. Voir le travail depuis le poste de travail, c’est aussi considérer ses contraintes matérielles et ses contradictions souvent tout-à-fait objectives et inhérentes aux différentes prescriptions. Dans le cas des enseignants, si l’on additionne, par exemple, les référentiels de compétences suivis par les institutions de formation, les cahiers des charges imposés par les employeurs, les plans d’études (de plus en plus flous pour des raisons politiques et supposant un travail de redéfinition au niveau local), les « moyens d’enseignement » officiellement désignés, plus ou moins adaptés à ces plans d’études, les règlements spécifiques à chaque école, les nouvelles technologies qui impliquent des tâches généralement peu perçues, et les standards définis par les évaluations externes et qui tendent à piloter les pratiques par les résultats, on peut imaginer le chaos normatif vécu par un enseignant discipliné qui voudrait suivre à la lettre cet hypothétique « travail prescrit ». Il n’y a aucune raison pour que tous ces systèmes de contrôle du travail soient harmonieux. C’est pourquoi la recherche nous semble devoir abandonner la perspective classique des « écarts » entre le travail réel et le travail prescrit : celui-ci n’existe pas en tant que donnée univoque (MÉARD & BRUNO, 2008). Émanant de groupes de pressions variés (TARDIF & LESSARD, 1999) et relevant de strates historiques différentes, les prescriptions se contredisent.

En Suisse, l’exemple le plus criant de contradiction se manifeste dans l’opposition entre, d’une part, l’injonction à réduire les inégalités scolaires telle qu’elle émane des départements de l’éducation sous l’influence des organisations internationales (et matérialisée notamment dans les dispositifs d’évaluation externe) et, d’autre part, les référendums locaux qui maintiennent des systèmes ségrégatifs (FELOUZIS, CHARMILLOT & FOUQUET-CHAUPRADE, 2013 ; LOSEGO, 2018). Plus ou moins forte selon les étapes de la scolarité – la fin du primaire apparaît par exemple comme une période durant laquelle les enseignants doivent à la fois assurer « la réussite pour tous » et trier les élèves –, la contradiction entre des normes difficilement compatibles entre elles pèse peu ou prou sur l’ensemble du travail enseignant.

Par conséquent, si les individus doivent aujourd’hui s’engager subjectivement dans le travail, si les institutions ne les soutiennent plus comme avant, ce n’est pas en raison d’un retrait de l’autorité et d’un vide normatif, mais au contraire d’un trop-plein normatif. La complexité qui en résulte est, par ailleurs, généralement déniée par les prescripteurs : formateurs, directeurs, dirigeants des administrations éducatives, experts disciplinaires et… chercheurs, croient connaître le métier d’aujourd’hui, notamment parce que nombre d’entre eux sont d’anciens enseignants, alors qu’ils en sous-estiment les diverses évolutions et leurs contradictions.

Faire une sociologie du travail à l’école permet de replacer celui-ci au sein du travail en général. Ainsi, lorsque Becker publiait son célèbre article sur les carrières « horizontales » des institutrices (1952)2, expliquant que celles-ci ne cherchaient pas à « monter » en hiérarchie, mais plutôt à fuir les quartiers populaires où les élèves étaient difficiles, en évitant toutefois les quartiers trop favorisés où les parents exerçaient des pressions, il faisait l’hypothèse que ce phénomène de carrières horizontales devait se retrouver dans d’autres occupations administratives. On pouvait alors effectuer une comparaison avec les fonctions administratives de ce que l’on appellerait plus tard la « street level bureaucracy » (LIPSKY, 1980), constituée de tous les postes administratifs en contact direct avec le public. C’est un peu au même exercice que nous nous livrons ici : nous ne comparons pas l’enseignement à d’autres occupations, mais nous utilisons des concepts classiques de la sociologie du travail, car nous refusons de partir du principe que l’enseignement est un métier si spécifique qu’il faudrait l’enclaver dans une spécialité fermée. La sociologie de l’éducation a longtemps abusé du privilège durkheimien selon lequel elle n’était pas une simple spécialité, mais constituait le cœur de la sociologie générale du fait que l’éducation forme la société. Or, il faut bien admettre qu’elle s’est aujourd’hui réduite à une spécialité, singulièrement étriquée parfois (LOSEGO, 2015, 2016).

Si, de son côté, la sociologie du travail s’est peu intéressée à l’enseignement, c’est notamment parce que, sous l’influence marxiste qui a longtemps constitué son horizon idéologique, elle a considéré comme seul « travail » le travail ouvrier dans les usines. Avec le reflux du marxisme universitaire des années 1980, elle a commencé à « sortir de l’entreprise industrielle » (CARTIER, 2005), intégrant d’autres perspectives (REYNAUD, 1991), et à se mêler à la sociologie des organisations qui avait entamé dès les années 1950 l’étude des cadres et des employés de bureau (CROZIER, 1955, 1963, 1965). Cela a permis, d’une certaine manière, d’appréhender des formes « immatérielles » de travail, déjà plus proches de l’enseignement.

Plus récemment, avec l’aide de l’ergonomie et de la psychologie du travail (CLOT, 1995, 2010)3, la sociologie du travail s’est intéressée à l’activité (BIDET, BORZEIX, PILLON & ROT, 2006)4, c’est-à-dire aux gestes du travail (LALLEMENT, 2014). En raison des bouleversements vécus par les entreprises et par les services publics, les anciens schèmes d’appréhension des statuts (conception/exécution, matériel/immatériel, autonomie/hétéronomie) sont brouillés : les ouvriers ont de plus en plus de tâches de contrôle, d’écriture et d’amélioration des process (COCHOY, GAREL & DE TERSSAC, 1998 ; MONCHATRE, 2004) alors que certains emplois soi-disant très qualifiés sont en réalité routiniers (CRAWFORD, 2010). Pour étudier le travail, il faut donc désormais se plonger dans les tâches et les activités concrètes sans division a priori et en évitant les oppositions faciles.

Il n’empêche : certains auteurs considèrent que le travail pédagogique est spécifique, suivant en cela Tardif et Lessard qui opposaient « l’enseignement en tant que travail interactif, travail réflexif ayant l’humain pour objet » (1999, p. 16) au travail sur la matière. Selon eux, l’enseignement, qui suppose des interactions permanentes entre le travailleur et son « matériau », est plus complexe et exige une réflexivité sans commune mesure avec le travail « matériel » basé sur des objectifs clairs, des modalités simples et prévisibles et des résultats mesurables. Cette grille de lecture, certes commode, paraît cependant naïve. Elle s’appuie sur le vieux point de vue philosophique selon lequel le travail « matériel » consisterait à maîtriser la nature, alors que...