Perspectives en éducation & formation

Collection dirigée par

Philippe Jonnaert, Montréal

Comité scientifique international

Dan Baba Tahirou, Niamey ; Jean-Marie De Ketele, Louvain-la-Neuve ;

Maurice Sachot, Strasbourg ; Jacques Tardif, Sherbrooke.

Animée par Philippe Jonnaert (Université du Québec, Montréal), voici une collection en sciences de l’éducation créée pour soumettre à la critique des praticiens les réflexions théoriques et les résultats de recherches et de travaux actuels et pour offrir aux enseignants et aux professionnels de l’éducation des outils pour leur pratique quotidienne et une réflexion sur ces derniers.

Avant-propos

François Audigier, Anne Sgard, Nicole Tutiaux-Guillon

Après l’introduction de la pédagogie par les objectifs à partir des années soixante-dix, après des évolutions curriculaires plus ou moins ancrées dans celles des savoirs de référence1 et celles des besoins économiques, les systèmes éducatifs se voient depuis plus de deux décennies invités à ou sommés de se référer aux compétences pour élaborer les curriculums et autres programmes ou plans d’études. Au-delà des références sur lesquelles sont fondées ces orientations, l’intention et l’enjeu sont de faire évoluer voire de transformer l’École, aussi bien les contenus enseignés que les dispositifs d’enseignement et les pratiques pédagogiques, afin que celle-ci puisse répondre de manière plus efficace aux attentes et impératifs liés aux transformations du monde et de nos sociétés. Construire un individu autonome, former un citoyen apte à participer à la vie démocratique et un travailleur capable de se placer dans un marché du travail toujours plus différencié deviennent des finalités de plus en plus complexes à traduire dans les institutions scolaires pour l’essentiel mises en place au tournant du siècle précédent, même si les processus de massification de l’enseignement secondaire ont infléchi cette organisation.

Tandis que toutes les disciplines scolaires sont ainsi conduites à se réformer, des demandes sociales, les unes anciennes comme l’éducation à la santé, d’autres plus nouvelles comme l’éducation en vue du développement durable ou l’éducation à l’entreprenariat frappent de plus en plus vigoureusement à la porte de l’École. Dans ce processus, les sciences de la nature, principalement biologie, sciences de la terre, chimie et physique, mais aussi les technologies qui leur sont souvent liées, et les sciences du monde social, principalement l’histoire, la géographie mais aussi l’éducation à la citoyenneté – dont le statut disciplinaire diffère selon les systèmes éducatifs – occupent une place singulière. Principalement fondées sur un rapport empirique au monde, elles sont au premier rang des disciplines scolaires interpelées par ces orientations et mutations. Les sciences de la nature s’insèrent aisément dans les grands programmes d’évaluation de type PISA qui scandent régulièrement la vie scolaire, les sciences du monde social s’avèrent plus liées aux spécificités et particularités des sociétés et des cultures. Les unes et les autres sont directement touchées par l’injonction d’articulation de ce qui s’enseigne et de ce qui se discute dans la société. De telles préconisations concernent les contenus d’enseignement et d’apprentissage, mais aussi les pratiques mises en œuvre dans les classes, et comme nous le signalons plus haut les finalités des disciplines scolaires. Leurs changements peuvent prendre la forme d’une « recomposition » entendue ici comme un changement systémique contraignant la discipline à réajuster ses composantes pour trouver un nouvel équilibre. Si certaines disciplines semblent connaitre plutôt des recompositions internes, d’autres sont directement soumises à des facteurs extérieurs : introduction d’Éducations à… (ainsi l’éducation au développement durable affecte la géographie, les sciences de la terre, la chimie…), changements du système disciplinaire dans lequel elles trouvent place et légitimité (ainsi les rapports entre sciences de la nature et technologies), généralisations de pratiques à plusieurs disciplines (celle du débat par exemple). On parlera ici de recompositions externes : elles nécessitent de confronter les changements des différentes disciplines, ce que cet ouvrage se propose de permettre. Dans cet ouvrage, nous qualifions de recomposition ce processus, recomposition interne lorsqu’il porte sur les disciplines de chaque domaine, nature ou monde social, recomposition externe lorsqu’il interroge les relations entre ces deux domaines, recomposition parce que, au-delà des savoirs enseignés et des pratiques et dispositifs d’enseignement, ce sont les relations entre ces disciplines et, in fine, leurs délimitations et leurs frontières qui sont en jeu.

Rassemblant des contributions de didacticiens des sciences de la nature et des techniques et des sciences du monde social, complétées par un regard de sociologues de l’éducation, cet ouvrage présente un ensemble de recherches et de réflexions empiriques et théoriques autour de ce processus. Il prend ainsi place dans les débats sur l’avenir de ces disciplines, et donc sur l’avenir de nos institutions scolaires, avec pour enjeu principal la formation des élèves pour le monde de demain, plus largement sur l’évolution des systèmes scolaires, souvent supposée nécessaire du fait des changements de nos sociétés. Même si les élèves ne sont guère présents qu’implicitement dans ces chapitres, ils restent la préoccupation majeure des analyses : quels acteurs sociaux, quels citoyens entendons-nous former par l’enseignement et l’apprentissage des sciences de la nature et de la société ? Et pour quel projet social ?

CHAPITRE 1

Sciences de la nature et sciences du monde social :
Quelles recompositions disciplinaires pour former au  monde de demain ?

François Audigier, Anne Sgard, Nicole Tutiaux-Guillon

1. Éléments de contexte

2. Sciences de la nature, sciences du monde social

3. Retour à l’École et aux disciplines scolaires

À partir des années soixante-dix avec l’expansion de la pédagogie par les objectifs, de manière accélérée depuis une quinzaine d’années, les plans d’études et autres curriculums scolaires font l’objet de profonds remaniements qui débordent largement les habituelles références aux avancées des savoirs scientifiques et aux changements du monde. Le poids des évaluations internationales, le pilotage des curriculums par des compétences (transversales ou disciplinaires), les Éducation à… traversant les disciplines existantes ou s’y juxtaposant, reflètent de nouvelles exigences. Les disciplines scolaires sont mises en question, ébranlées, invitées non plus seulement à évoluer comme toujours mais à se recomposer tant à l’interne qu’avec des disciplines voisines ou encore en intégrant des domaines nouveaux. Toutefois, ces orientations ont des poids et des effets différents selon les disciplines, en fonction de leur place dans la formation des élèves et dans la hiérarchie des savoirs, des rapports au monde qu’elles construisent.

Parmi ces disciplines, celles qui relèvent des sciences de la nature et des sciences du monde social occupent une position particulière ; elles ont en commun d’être construites sur un rapport empirique au monde, fondé sur l’enquête et/ou l’expérience, et de produire des résultats qui relèvent aussi d’enjeux politiques et éthiques. Les disciplines scolaires correspondantes, dont la dénomination et la présence varient selon les contextes, ont traditionnellement en charge la culture scientifique et la culture humaniste ainsi que la construction des ressources cognitives qui permettront aux citoyens de déchiffrer le monde et ses enjeux, de participer aux débats publics, de prendre des initiatives. L’introduction de ces disciplines s’est faite aussi dans la séparation ; ainsi, à la fin du 19e siècle, la formation scientifique a été conçue selon une opposition entre sciences humaines et sciences naturelles et une redéfinition de la place des sciences dans la culture « moderne » ; elle s’est accompagnée d’une modification de l’importance accordée à certaines d’entre elles, par exemple, une science humaine (ou sociale) comme l’histoire pouvant prendre une place prépondérante dans la culture humaniste. Cette évolution s’est poursuivie ultérieurement avec l’introduction de nouveaux enseignements (technologie, sciences économiques et sociales) au fil des priorités politiques, économiques, parfois scientifiques.

Le symposium qui s’est tenu à Genève en septembre 2013 s’est centré sur les questions posées par les recompositions curriculaires et disciplinaires qui visent à répondre aux exigences de la formation des citoyens de demain. Comme on le verra dans la suite de l’ouvrage ces questions sont multiples mais se font écho d’un contexte géographique, institutionnel et scientifique à l’autre.

1. Éléments de contexte

Institution fondamentale et fondatrice dans nos démocraties depuis son affirmation au cours du 19e siècle, l’École a été et reste l’objet de débats, de conflits, de critiques, de transformations. Contenus et pratiques d’enseignement, modalités d’organisation, rôle des autorités publiques, place des acteurs, notamment des parents, formation des enseignants, etc., tous ces éléments ont constamment évolué sous la pression des circonstances, des nécessités, des groupes d’acteurs, etc. Depuis les années soixante-dix, sous réserve d’un inventaire systématique, les projets et intentions de réformes, les changements de programmes et de curriculums sont de plus en plus fréquents. L’augmentation de la durée de la scolarité se traduit par la massification du premier cycle du secondaire auquel accède désormais la quasi-totalité d’une classe d’âge. L’enseignement primaire devient le premier palier de la scolarité obligatoire.

Ces transformations sont elles-mêmes situées dans un contexte beaucoup plus large. Certains essayistes et historiens du temps présent datent de ces années soixante-dix, avec notamment la première crise pétrolière en 1973, l’ébranlement d’un monde ancien et celui du début d’un monde nouveau, avec l’affirmation renouvelée de l’individu comme référence première et ultime, l’arrivée massive dans la société de consommation et l’essor de nouvelles puissances économiques bouleversant peu à peu les équilibres mondiaux, le commencement de l’ère numérique et la diversification des métiers, des opinions, des attentes, etc. L’École est l’objet de vives critiques, accusée de ne pas former les élèves au monde dans lequel ils auront à vivre. Les savoirs scolaires sont qualifiés par les uns de formalistes, segmentés, inadaptés tandis que d’autres regrettent une École d’antan où les apprentissages auraient été à la fois rigoureux et efficaces, oubliant souvent le caractère récurrent de ces critiques depuis plus d’un siècle.

Depuis une vingtaine d’années, durée variable selon les États, ces appels à des changements scolaires profonds s’intensifient et convergent sur un plan international, sous la pression notamment de l’OCDE. (Papadopoulos, 1994 ; OCDE, 2000, 2011). Si l’on s’en tient aux seuls contenus et pratiques d’enseignement, quelques orientations clés expriment et traduisent ces changements : l’introduction de curriculums par compétences ; la recherche de nouvelles dénominations de certains objets de formation des domaines généraux de formation ou de la formation générale, tous objets rassemblés dans cet ouvrage sous le terme Éducation à… ; la promotion d’approches pédagogiques impliquant plus fortement les élèves ; l’incitation à faire intervenir dans l’École d’autres acteurs supposés plus en prise sur la société etc. Tout cela provoque une redéfinition des savoirs scolaires, plus encore interroge les contenus et les frontières des disciplines scolaires qui désignent et délimitent le cadre dans lequel les savoirs scolaires sont rangés et enseignés, invitant alors à leur recomposition.

Ces changements et orientations sont défendus principalement au nom d’une priorité à donner à la construction par les élèves de compétences permettant l’employabilité des individus, celle-ci étant définie par les critères du ‘marché’ (Audigier, 2006c ; Laval, Vergne, Clément & Dreux 2011), un marché conçu selon les normes de la pensée dite néo-libérale. À cette priorité s’ajoutent les finalités citoyennes.

Parmi les très nombreux textes publiés par les institutions politiques nationales ou internationales pour définir ces demandes, la recommandation COM(2005)5481, présentée le 10 novembre 2005 par la Commission au Parlement européen et au Conseil, définit les « compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie » et expose très clairement les attentes en matière de contenus et pratiques d’enseignement.

Un texte plus récent « Programme pour l’éducation et la formation tout au long de la vie. Appel à propositions général 2011-2013. Priorités stratégiques 2012 », opère une distinction explicite entre deux groupes de compétences (p. 17) et ouvre ainsi la voie à une certaine manière de repenser ou non les contenus et frontières des disciplines scolaires actuellement présentes :

Pendant leur scolarité, les jeunes doivent acquérir à la fois des compétences fondamentales solides (en lecture, en écriture, en mathématiques et en sciences) et des compétences transversales clés comme la capacité d’apprendre, l’esprit d’initiative et d’entreprise et les compétences sociales, civiques et culturelles. Apprendre et enseigner ces dernières nécessite souvent des méthodes dépassant le cadre du sujet lui-même et adoptant une vision holistique de l’apprentissage des étudiants et de leur développement personnel et social. L’expérience a démontré que la manière dont l’apprentissage est apprécié et évalué influe considérablement sur le développement de ces compétences clés.

Les compétences fondamentales renvoient à des disciplines clairement identifiables. Ce sont celles qui sont l’objet régulier des grandes évaluations internationales de type PISA. À contrario, les compétences transversales n’appellent pas strictement telle ou telle discipline.

Telles qu’elles sont abordées dans ce texte, les compétences transversales invitent à reconsidérer, à la fois les savoirs qu’elles impliquent, leurs rangements dans différents domaines disciplinaires et les frontières entre ces domaines dans la perspective de possibles recompositions disciplinaires. Elles invitent aussi à modifier les dispositifs d’enseignement en s’appuyant sur des situations de vie, des situations sociales auxquelles les élèves sont confrontés ou pourraient être confrontés tout au long de leur vie. Ces orientations ne sont pas entièrement nouvelles. La référence à des méthodes différentes plaide en faveur de la pédagogie de projet, de la place laissée aux initiatives des élèves, des enquêtes, des travaux mobilisant plusieurs disciplines, de l’utilisation ouverte des technologies numériques, etc. (Audigier, 2001 ; Pagoni & Tutiaux-Guillon, 2012 ; Simonneaux, Tutiaux-Guillon & Legardez, 2012).

Ces orientations et ces manières de penser l’École et ses transformations sont aussi objets de débat, en France, au Québec, en Suisse, en Belgique sur les enjeux et les implicites de cette formation – et sur l’abandon de finalités traditionnelles qui en résulterait. Nombre d’auteurs dénoncent un projet et des impératifs qui soumettent l’École aux règles, prétendument naturelles et inéluctables, de l’économie de marché telle que la pense le néo-libéralisme et produiront avant tout une augmentation des inégalités (Crahay & Forget, 2006 ; Laval, Vergne, Clément & Deux, 2011). Les uns regrettent une École d’autrefois (Fourez, 2006 ; Jacquet-Francillon & Kambouchner, 2005), d’autres redoutent l’émiettement culturel et la perte des identités collectives – en particulier nationales – dont l’École était un vecteur (Falaize, Heimberg & Loubes, 2013), certains mettent en avant la perte potentielle des savoirs rigoureux et le déclin de l’apprentissage de la raison, d’autres encore soumettent ces orientations à la critique et s’appuient sur leurs contradictions pour mieux les pervertir dans la pratique, etc. (Perrenoud, 2011 ; Cahiers pédagogiques ; Le Goff, 2003)

2. Sciences de la nature, sciences du monde social2

Rassembler les deux ensembles de sciences dans un même questionnement appelle une analyse en termes de ressemblances/différences, de rapprochements/oppositions, etc. Avant cela et au moins brièvement, il convient de rappeler que la distinction, voire l’opposition nature/société est une construction historique que de nombreux auteurs situent dans la pensée occidentale et européenne (Besse, 2004 ; Corvol, 1994). Elle n’est pas universelle comme le rappelle Descola (2005). Il y a d’autres manières de penser les relations nature/société que celle qui consiste à en faire deux réalités distinctes voire opposées (Latour, 1999 ; Berque, 1996 ; Robic, 1992 ; Besse, 2000). Depuis quelques décennies, certains courants de pensée, en particulier autour de l’écologie et des sciences de l’environnement (Dumas, Raymond & Vaillancourt, 1999) insistant sur la nécessité de dépasser cette distinction et de (ré)-introduire le social, l’humain, dans la nature (Allée & Lespez, 2006 ; Vergnolle-Mainar & Desailly, 2005) et la nature dans le politique (Latour, 1999, 2012 ; Larrère, 1997 ; Callon, Lascoumes & Barthe, 2001). Parmi les Éducation à…, l’éducation en vue du développement durable est au premier rang de celles qui exigent de repenser cette distinction et de retisser des liens solides entre ces deux ensembles voire de recomposer les frontières actuelles (Vergnolle-Mainar & Desailly, 2005 ; Grumiaux & Matagne, 2009 ; Bader & Sauvé, 2011). Du même coup ce sont les contenus des sciences de la nature et des sciences de la société ainsi que des « configurations disciplinaires » (Lahanier-Reuter & Reuter, 2007) qui leur correspondent qui sont interrogés (Tutiaux-Guillon, 2011 ; Simonneaux & Legardez, 2011). La culture scientifique est (re)devenue une culture civique.

Le rapport empirique au monde que nous avons énoncé comme le principal caractère commun aux deux ensembles se distingue du sens commun en ce qu’il est construit selon des procédures raisonnées et formalisées, débattues et soumises à critiques, et met à distance l’expérience immédiate, les croyances, les évidences. Ces sciences reposent sur la construction du problème étudié en référence à un état du savoir, l’enquête (sens du terme historia en grec), le recueil et la construction de données, leur traitement, l’interprétation, l’écriture ; elles s’inscrivent dans des communautés scientifiques et politiques qui ont une histoire, ont accumulé des résultats, des controverses, etc. Elles nous disent, à leur manière, le monde dans lequel nous vivons, le monde de la nature et le monde de la société pour reprendre cette distinction. Elles en proposent une intelligibilité spécifique.

Sous cet habit commun, plusieurs différences sont à l’œuvre. Nous en retenons deux : la formalisation et le rôle des mathématiques vs l’usage de la langue naturelle et du récit ; l’expérimentation et sa reproductibilité vs l’unicité de l’expérience humaine et sociale. Ces deux différences ne clivent pas systématiquement les sciences de la nature et celle du monde social. Une partie des sciences de la nature, principalement la physique, produit des formalisations, essentiellement mathématiques, des modèles qui, même provisoires, sont acceptés très largement comme universels. Cette partie des sciences de la nature s’appuie aussi sur des dispositifs expérimentaux qui permettent de délimiter et de maîtriser les facteurs dont on teste le rôle et l’importance. En principe, ces dispositifs sont reproductibles ce qui rend universels les relations et les résultats ainsi mis en évidence. Une autre partie des sciences de la nature, la géologie ou l’astronomie par exemple, ne sont pas des sciences expérimentales au même titre que la physique. L’une comme l’autre recueillent des données principalement par l’observation ou le prélèvement, mettent en ordre ces données et produisent des modèles dont les uns ont une formalisation mathématique tandis que d’autres s’expriment sur un mode plus narratif. Ainsi, la géologie se dit science historique, à la recherche des événements et des évolutions, tout comme, la biologie se pense, elle aussi de plus en plus, comme une science historique. Les êtres vivants qu’elle étudie sont aussi historiquement et écologiquement situés. Toutefois, ces modèles produits par la géologie ou l’astronomie revendiquent une validité universelle ; des théories comme celles de l’évolution sont admises par les scientifiques. « Nothing in Biology Makes Sense Except in the Light of Evolution » écrivait le généticien Dobzhansky en 1971.

De leur côté les réalités étudiées et construites par les sciences du monde social s’expriment principalement sous forme de textes qui mobilisent la langue naturelle, les langues naturelles. Elles rendent compte des expériences humaines et sociales qui ne sont pas reproductibles et donc, pour l’essentiel, ne produisent pas de lois ou de modèles universels. Lorsqu’elles en produisent, les modèles des sciences du monde social sont le plus souvent des modèles ‘locaux’. Ces modèles servent à décrire et à formaliser plus qu’à expliquer et prédire. Elles concentrent leurs visées théoriques sur la construction des concepts et des catégories. Ainsi entre sciences de la nature et sciences du monde social, les concepts et modèles ne jouent pas le même rôle, ni n’ont le même fonctionnement. Le rapport empirique au monde n’est pas construit de la même manière. Passeron (1991) qualifie les sciences du monde social de « sciences socio-historiques ». De la même manière que les sciences de la nature, celles du monde social ne sont pas homogènes et ne fonctionnent pas toutes strictement selon les principes qui viennent d’être rappelés. Elles sont également diverses. L’économie cherche depuis longtemps à produire des lois et des modèles universels, y compris prédictifs, en utilisant les mathématiques. Mais cette approche ne fait pas l’unanimité (par exemple : Sen, 1999) ; plus encore, suite au déclenchement de la crise financière de 2008, cette orientation est très fortement critiquée et nombre d’économistes « hétérodoxes » plaident pour un retour explicite de l’économie et de la recherche en économie dans le monde des sciences socio-historiques (Économistes atterrés, 2010, 2012 ; Jorion, 2009). La géographie a souvent oscillé entre science nomothétique et science idiographique, cherchant, par exemple avec le courant de l’analyse spatiale inspirée du structuralisme (Brunet, 1980 ; Brunet & Dolfuss, 1990) à établir des lois relatives à l’organisation de l’espace et à explorer la piste de modèles transcrits en langage graphique.

Ce clivage, pour partiellement artificiel qu’il soit, peut se transposer dans les disciplines scolaires, d’autant que celles-ci, en concurrence pour le temps et les évaluations qui leur sont consacrées, ont besoin de se distinguer les unes des autres : ainsi la démarche expérimentale est désormais quasi-indissociable de l’enseignement des sciences de la nature dès l’école primaire, comme l’usage des textes lus et produits accompagne tout l’enseignement des sciences de la société.

3. Retour à l’École et aux disciplines scolaires

Avant de revenir plus précisément aux disciplines scolaires et à leur rôle dans la formation des élèves, deux références nous rappellent que, surplombant les apports spécifiques de chacune, le premier résultat de l’enseignement scolaire est de développer la capacité à nommer, à ranger et à classer les objets du monde, objets perçus, objets rencontrés dans la vie, etc.

Le premier effet exercé par un enseignement scolaire est d’ordre cognitif. Il dote les élèves qui le fréquentent de catégories mentales, de formes élémentaires de classification, d’outils intellectuels qui leur permettent de donner un sens au monde qui les entoure et de se reconnaitre entre eux comme les membres d’une même communauté. (Baudelot C. & Leclercq F., 2005, p. 45)

Wallon (1945) ajoute l’importance de la pensée par couple voire par opposition. Distinguer, classer et construire des catégories, est aussi raisonner en termes de dedans et de dehors. Dès lors, le découpage du monde tel qu’il est porté par l’École et dans lequel celle-ci introduit les élèves, découpage porté au moins en partie par les disciplines, structure fondamentalement le rapport au monde des élèves.

Toutefois et ce depuis fort longtemps, si introduire les élèves dans des disciplines censées être en relation avec les sciences homonymes est considéré comme un apport essentiel à leur formation, ce découpage et ce qu’il implique dans les curriculums et les pratiques est aussi l’objet de nombreuses critiques que nous avons rappelées plus haut. L’essentiel pourrait sans doute se résumer en deux reproches majeurs : l’École échouerait à préparer à vivre intelligemment dans nos sociétés complexes et en rapide transformation ; l’École ne garantirait plus la promotion ou l’intégration sociale. Du coup c’est la structure des disciplines en même temps que les contenus qui sont interrogés. De ce point de vue, l’introduction des compétences marquerait un changement de principe structurant les curriculums (Ross, 2000), tout comme celle des Éducation à… qui sont censées changer les comportements.

En complément de ce questionnement et, au moins en partie, en réponse à cette critique des savoirs, nous mentionnons deux thèmes qui investissent l’enseignement des deux ensembles de sciences et débordent aussi vers d’autres disciplines, notamment les langues.

Le premier a trait aux controverses qui, d’une manière ou d’une autre, mobilisent les sciences. Le mouvement des controversial issues est déjà ancien (Bader, 2003 ; Larochelle & Désautels, 2001 ; Cross & Price, 2002). D’une certaine manière, il a été réinvesti en France par les Questions Socialement Vives (Albe, 2007, 2009 ; Legardez & Simonneaux, 2006 ; Lantheaume, 2007 ; De Cock & Lantheaume, 2008 ; Falaize, Heimberg & Loubes, 2013 ; Simonneaux & Legardez, 2011 ; Tutiaux-Guillon, 2011). Les savoirs enseignés ne peuvent pas être limités à une transmission de certitudes même rationnellement construites. D’une part, ils doivent être placés dans leur contexte historique et social, rappelant que bien des savoirs scientifiques, en particulier dans les sciences de la nature, se sont imposés après des controverses souvent très vives : introduire l’histoire des sciences dans les contenus disciplinaires peut permettre d’en rendre compte. D’autre part les usages de ces savoirs, en particulier avec les techniques au sens large du terme, ont des enjeux qui ne se réduisent pas au seul aspect scientifique et technique, mais sont aussi, voire surtout, sociaux, économiques, politiques, culturels et éthiques, ce qui signifie que leurs usages sont en débat, ou inscrits dans des débats qui les dépassent (Pestre, 2006, 2008, 2013 ; Stengers, 1987, 1997, 2013). Ces mêmes enjeux sont au cœur des sciences du monde social. Autrement dit les versions scolaires des sciences de la nature et des sciences du monde social seraient incitées à faire place à des débats épistémologiques d’une part, des débats de valeurs d’autre part.

Le second thème est celui de la pensée complexe et de son enseignement. Dans les années soixante-dix, un accent quelque peu nouveau a été mis sur la pensée systémique comme une exigence de prise en compte de nombreux facteurs et de leurs relations pour analyser et comprendre des phénomènes sociaux et scientifiques (de Rosnay, 1975 ; Watzlawick, 1978, 1981). Plusieurs disciplines scolaires, notamment la biologie et la géographie, ont tenté d’introduire cette approche. Depuis quelques années, le terme de pensée systémique a laissé la place à celui de pensée complexe, reprenant la formulation de Morin (1990 ; Morin, Motta & Ciurana, 2003). Certaines Éducation à…, en particulier l’éducation en vue du développement durable, se présentent comme devant nécessairement faire place à cette approche. D’une certaine façon on peut poser que le pilotage des enseignements disciplinaires par les compétences, et l’agir en situation qu’elles impliquent a priori, orientent vers l’apprentissage de la complexité. Cependant ceci se heurte ici ou là aux traditions scolaires de simplification, de découpage des objets et des démarches censé en faciliter l’appropriation, de sollicitation modérée de l’effort intellectuel des élèves, voire à la forme scolaire et ce qu’elle impose de rythme collectif.

Ce n’est pas la première fois que nos systèmes scolaires connaissent d’importants changements de structures et de curriculums. Ces changements témoignent de cette recherche constante d’un ajustement des structures scolaires et des systèmes disciplinaires aux projets sociaux successifs – l’évolution des sciences de référence n’en donnant que rarement l’impulsion, même si elle peut légitimer et alimenter ce qui s’enseigne et s’apprend.

Comme nous l’avons déjà indiqué antérieurement, le contexte actuel, les mises en cause de l’École, de la culture qu’elle porte, de son efficacité à former aussi bien des citoyens que des individus aptes à affronter le marché du travail, les attentes et impératifs qui lui sont adressés obligent l’institution et parfois les enseignants de leur propre chef à reprendre à nouveaux frais les enseignements. L’expression « recomposition » ou « reconfiguration » disciplinaire s’invite dans les réflexions et débats sur les curriculums, programmes et autres plans d’étude pour désigner ce mouvement de fond qui semble redessiner les contenus, les pratiques, les limites des disciplines et les relations qui existent entre elles. Toutefois, elle recouvre des intentions et des processus extrêmement variés.

Dans cette perspective, tout en prenant appui sur les travaux qui, notamment à la suite de ceux de Chervel (1988), ont analysé et théorisé le concept de discipline scolaire, nous élargissons le sens de cette dernière en la situant plus largement dans son contexte intellectuel, institutionnel et social. Nous intégrons aussi la réflexion de Reuter (Reuter & al., 2007) qui nomme « configuration disciplinaire » ce qui actualise une discipline selon les acteurs, les temps et les lieux3. Ainsi, toute discipline est une composition d’une part de visées, de prescriptions, de mises en œuvre, de résultats, d’autre part de représentations sociales et de caractéristiques objectives, d’acteurs et d’outils, et encore de contenus, de pratiques, de buts et finalités, qui varient en contexte tout en étant dotés d’une stabilité suffisante à sa pérennisation. L’ensemble forme système, c’est-à-dire que son unité, sa solidité et sa permanence procèdent des relations entre les éléments. Cette composition joue à des échelles spatiales diverses, du cahier de l’élève au cadre institutionnel, en passant bien entendu par la classe, l’établissement, la communauté professionnelle, etc. Elle intègre à la fois des traditions, des perspectives d’avenir et des actualisations toujours renouvelées, ce qui invite à en considérer les échelles temporelles. Comme pour tout système, la modification pérenne ou violente d’un au moins des éléments perturbe l’ensemble et conduit à une recomposition, soit qu’elle permette une autre stabilisation, soit qu’elle reflète une instabilité devenue entropique.

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© De Boeck supérieur s.a., 2015
Fond Jean Pâques, 4 - 1348 Louvain-la-Neuve

EAN 978-2-8073-0956-2

Cette version numérique de l’ouvrage a été réalisée par Nord Compo pour De Boeck Supérieur. Nous vous remercions de respecter la propriété littéraire et artistique. Cette œuvre est protégée par le droit d’auteur et strictement réservée à l’usage privé du client. Toute reproduction ou diffusion au profit de tiers, à titre gratuit ou onéreux, de tout ou partie de cette œuvre, est strictement interdite et constitue une contrefaçon prévue par les articles L.335-2 et suivants du Code de la Propriété Intellectuelle. L’éditeur se réserve le droit de poursuivre toute atteinte à ses droits de propriété intellectuelle devant les juridictions civiles ou pénales.

Notes

1. L’expression inclut ici non seulement les sciences homonymes ou contributives aux contenus scolaires des disciplines mais aussi les sciences de l’éducation qui se sont largement développées depuis les années 1970.

1. Version anglaise : http://ec.europa.eu/languages/documents/recomendation-key-competence_en.pdf

2. Nous employons le terme de ‘sciences’ pour désigner les constructions et élaborations faites dans le monde académique et le terme de ‘disciplines’ pour ce qui relève de l’École primaire et secondaire. Observons que plusieurs auteurs mettent à l’écart le terme de sciences pour désigner ce qui relève du monde académique et lui préfère celui de discipline (Boutier, Passeron, Revel, 2006). L’analyse que Michel Verret (1975) fait des enseignements universitaires de philosophie, sociologie et psychologie et dans laquelle il introduit le concept de transposition didactique, montre clairement que les savoirs construits et transmis dans le monde universitaire sont faits de bien autre chose que de seuls savoirs dits scientifiques.

3. L’avantage de ce concept est de permettre de penser les domaines disciplinaires là où les disciplines en tant que telles n’existent pas soit parce que le niveau scolaire évite ce découpage, soit parce qu’un ensemble plus large les englobe.