Former à l’enseignement de la grammaire

Ecaterina Bulea Bronckart et Roxane Gagnon (dir.)

DOI : 10.4000/books.septentrion.15090

Éditeur : Presses universitaires du Septentrion

Lieu d’édition : Villeneuve d'Ascq

Année d’édition : 2017

Date de mise en ligne : 8 août 2017

Collection : Éducation et didactiques

EAN électronique : 9782757417942

http://books.openedition.org

Édition imprimée

EAN (Édition imprimée) : 9782757414941

Nombre de pages : 228

Référence électronique

BULEA BRONCKART, Ecaterina (dir.) ; GAGNON, Roxane (dir.). Former à l’enseignement de la grammaire. Nouvelle édition [en ligne]. Villeneuve d'Ascq : Presses universitaires du Septentrion, 2017 (généré le 22 juin 2021). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/septentrion/15090>. ISBN : 9782757417942. DOI : https://doi.org/10.4000/books.septentrion.15090.

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La formation en grammaire des futurs enseignants de français est périodiquement discutée, l'enseignement grammatical demeurant un terrain de profondes tensions et contradictions.
À l'heure de changements majeurs qui affectent les systèmes éducatifs universitaires et les publics scolaires, il importe de faire le point.
Quels sont les finalités, approches, dispositifs et contenus de formation en grammaire dans les institutions académiques francophones ?
Quelles doivent être les exigences de la formation, compte tenu des connaissances préalables des étudiants, des prescriptions et des besoins des élèves ?
Cet ouvrage réunit des contributions de didacticiens belges, français, québécois et suisses. Formateurs aguerris, ces auteurs font le pari que plusieurs des problèmes de l’enseignement grammatical peuvent être résolus par la mise en œuvre d’une formation initiale dotant les enseignants d’outils qui leur permettent de maitriser eux-mêmes les phénomènes linguistiques complexes.

How to train to teach French grammar in primary or secondary schools? Initial training in grammar is often discussed or criticized. At a time of major changes in the francophone academic systems and in the schools’ public, it’s time for reflection.
This book is the collective effort of experimented trainers and researchers in order to describe and understand the actual teachers training practices and the currents issues that need to be solved.

Ecaterina Bulea Bronckart

Chargée de cours à l’Université de Genève. Ses travaux portent sur les propriétés dynamiques de l’activité langagière ainsi que sur les finalités, les modalités et les moyens de l’enseignement grammatical.

Roxane Gagnon

Professeure à la HEP Vaud. Ses travaux sur la formation des enseignants en grammaire portent sur le traitement de notions complexes telles que la phrase de base, la relative ou la cohésion temporelle.

Sommaire

Introduction. Comment former à l’enseignement de la grammaire ?

Roxane Gagnon et Ecaterina Bulea Bronckart

L’enseignement grammatical : de quelques questions persistantes

La grammaire comme objet de formation

Présentation de l’ouvrage

Première partie : Éléments d’état des lieux

La place de la grammaire dans l’enseignement du français. La situation romande et ses implications pour la formation des enseignants

Ecaterina Bulea Bronckart et Jean-Paul Bronckart

Les projets de rénovation et de réorientation du travail grammatical

Aspects de la situation didactique en terrain romand

Pour un réexamen du statut de la grammaire

Quelle formation pour les enseignants de grammaire ?

Les pratiques d’enseignement de la grammaire en France. Quels liens entre formation, utilisation des manuels et pratiques effectives ?

Marie-Laure Elalouf, Claudie Péret et Patrice Gourdet

L’étude de la langue et son organisation pour l’enseignement : un indicateur pertinent

Les pratiques pour enseigner la langue à l’école élémentaire

L’effet limité de la formation initiale des enseignants en grammaire

Les conditions pour un véritable changement

Vers une conclusion

Les savoirs en grammaire et en didactique de la grammaire de futurs enseignants : une porte d’entrée pour réexaminer la formation à l’enseignement

Isabelle Gauvin, Marie-Claude Boivin, Julie Duchesne, Pascale Lefrançois, Chantal Ouellet, Reine Pinsonneault et Daphnée Simard

Introduction

Le cadre de la transposition didactique

Méthodologie de la recherche

Résultats : l’exemple de Gaël

Discussion et conclusion

Enseigner les compléments circonstanciels à l’école et au collège quand on débute. Quelles difficultés ? Quelles compétences professionnelles en émergence ?

Véronique Paolacci et Claudine Garcia-Debanc

Introduction

Circonstant ou complément circonstanciel ? Une notion complexe pour les linguistes

La notion de complément circonstanciel dans les curriculums

Méthodologie de la recherche

Traits communs et spécificités dans le traitement de quelques éléments nodaux. Des compétences professionnelles en émergence ?

Conclusion

Seconde partie : Propositions de renouvèlement de la formation

La formation des maitres en grammaire et en didactique de la grammaire. Des propositions pour pallier les lacunes institutionnelles et didactiques

Marie-Andrée Lord et Suzanne-G. Chartrand

La formation des maitres en grammaire et en didactique de la grammaire au Québec

Enseigner la grammaire pour comprendre le fonctionnement de la langue et pour développer des compétences langagières

Quelques orientations pour la formation des maitres, en grammaire

Des activités pour la formation initiale ou continue des maitres

Conclusion

Savoirs langagiers. État actuel de l’offre d’enseignement en Fédération Wallonie-Bruxelles et propositions pour la formation des maitres

Jean-Louis Dumortier et Micheline Dispy

Introduction

Coup d’œil sur la situation actuelle de l’enseignement des savoirs langagiers en FWB

Quelques propositions pour rénover l’enseignement des savoirs langagiers en FWB

Développer des pratiques d’enseignement grammatical articulées à la production textuelle. Pistes de réflexion sur la formation initiale et l’ingénierie didactique

Véronique Marmy Cusin

Quel rapprochement entre grammaire et texte ?

Description brève de la méthodologie de recherche

Quelques résultats pour mieux comprendre l’action enseignante

L’institutionnalisation des connaissances

Pistes d’actions pour la formation des enseignants

Conclusion

Valeurs et usages du temps et de l’aspect dans les productions écrites. Pistes pour traiter en formation un phénomène grammatical complexe

Roxane Gagnon, Serge Erard et Christopher Laenzlinger

Le temps des verbes : un réseau complexe de concepts grammaticaux

De quelques difficultés à traiter des concepts de temps et d’aspect

Le dispositif de formation : une démarche active de découverte

Et si c’était à (re)faire ?

Conclusion

Le nécessaire rapport dialectique entre faire comprendre le fonctionnement de la langue et développer des compétences scripturales dans l’enseignement grammatical

Suzanne-G. Chartrand

Les finalités de l’enseignement grammatical à l’école obligatoire

La formation initiale des enseignants en grammaire

Conclusion

Introduction. Comment former à l’enseignement de la grammaire ?

Roxane Gagnon et Ecaterina Bulea Bronckart

Les auteures remercient vivement Martine Panchout-Dubois pour ses conseils et sa relecture attentive du texte.

L’ouvrage que nous présentons est issu d’un symposium organisé dans le cadre de la treizième édition des Rencontres internationales du réseau de Recherche en Éducation et en Formation (REF1), qui visait à clarifier la situation de l’important domaine d’enseignement qu’est la grammaire, en prenant comme angle d’attaque la formation initiale des enseignants en ce domaine, en Belgique francophone, en France, au Québec et en Suisse romande. Coordonné par Suzanne Chartrand et Roxane Gagnon, ce symposium réunissait des didacticiens des quatre pays francophones, et les textes rassemblés dans le présent ouvrage constituent l’un des résultats des discussions qui s’y sont tenues, avec l’appui et la contribution d’un ensemble d’experts, Christiane Blaser, Sandra Canelas-Trevisi, Danièle Cogis, Didier Colin et Jean-François de Pietro, que nous remercions pour leurs remarques critiques constructives et leurs synthèses éclairantes.

L’enseignement grammatical : de quelques questions persistantes

Le sujet de l’enseignement de la grammaire fait couler beaucoup d’encre. Pilier de l’enseignement du français, il n’a aucunement été ébranlé par l’apparition de nouvelles activités scolaires dans la classe de français (Combettes, 1982). Parfois presque sacralisé, il soulève les passions dans la presse2, les débats les plus houleux portant sur le temps qui doit être imparti à son enseignement, sur la place qu’il doit prendre dans la classe en regard des autres domaines du français, ainsi que sur la définition et la délimitation de l’enseignable : quoi enseigner, pourquoi l’enseigner et, surtout, comment l’enseigner ?

Qu’est-ce que la grammaire en tant qu’objet d’enseignement ?

Le terme de grammaire est hautement polysémique3, ce qui est source de fréquentes confusions dans le discours de ceux qui l’utilisent4 (Elalouf, 2006). Ce terme désigne toutefois au moins deux choses : d’un côté les règles du système d’une langue ; d’une autre, la description, historiquement située, de ces mêmes règles (Chartrand, 2013). Dans une acception restreinte, il renvoie à l’étude de la syntaxe et à la désignation de l’ensemble des activités qui prennent la langue comme objet d’étude (Garcia-Debanc, Paolacci & Boivin, 2014). Dans une acception plus large, souvent adoptée en Suisse romande, il entre en concurrence avec le terme de fonctionnement de la langue (CIIP, 2010) ; on parle alors d’une grammaire au sens large, qui prend en compte tous les aspects de l’organisation et de l’interprétation des énoncés : fonctionnement des textes, du lexique, de l’orthographe et de la conjugaison (Bulea Bronckart, 2014). La tension entre la grammaire de phrase et la grammaire de texte (qui porte sur les dimensions textuelles et énonciatives) est illustrative des difficultés à délimiter ce domaine d’enseignement.

Si la définition et la construction de l’enseignable en ce domaine demeurent excessivement complexes, c’est surtout en raison du poids de la tradition grammaticale et des nombreuses réformes aux résultats mitigés, qui font qu’aujourd’hui tradition et nouveauté se mélangent dans les moyens d’enseignement et les pratiques enseignantes. Pourtant, le Plan Rouchette (publié en France en 1970) annonçait une profonde rénovation de l’enseignement grammatical, en proposant notamment une claire articulation entre l’étude de la langue et l’apprentissage de la production écrite. Des démarches de rénovation ont effectivement été engagées dans tous les systèmes scolaires francophones, mais selon des modalités qui ont fortement varié dans le temps et dans l’espace. Au cours de ce processus, le champ de la grammaire scolaire s’est élargi : d’abord confiné à la morphosyntaxe, il s’est étendu à d’autres phénomènes plus ou moins régulés (compatibilité sémantique, cohérence nominale et verbale5) ; et certains y ont même inclus des phénomènes discursifs comme la modalisation ou les voix énonciatives (sous l’appellation de grammaire du discours). Or, bientôt un demi-siècle après la publication du Plan Rouchette, le succès de ces entreprises de rénovation est mitigé : si certaines des innovations notionnelles et méthodologiques ont effectivement été introduites avec un relatif succès, la persistance d’une large adhésion aux principes et notions des grammaires dites « traditionnelles », la multiplication de démarches éditoriales non concertées et de fait concurrentes, ainsi que les voltefaces successives des instances politicoéducatives ont fait en sorte qu’aujourd’hui la situation de l’enseignement grammatical est particulièrement confuse et qu’une réorganisation s’avère donc indispensable. La question de savoir « quelle grammaire enseigner » demeure donc entière.

Pourquoi enseigner la grammaire ?

La question de la délimitation du domaine grammatical en amène une autre, qui est celle des finalités de son enseignement. À ce propos, une analyse des travaux majeurs des didacticiens du français conduite par Chartrand (2013) met en évidence deux finalités :

le développement des compétences langagières ;

la connaissance et la compréhension minimales du système et du fonctionnement de la langue.

Ces deux objectifs devraient en principe ne pas être hiérarchisés ; or, dans les prescriptions officielles et les moyens d’enseignement, il en va souvent autrement. Dans le cas de la Suisse romande, le plan d’études et les moyens d’enseignement consacrent la dépendance de l’étude de la grammaire à la production-compréhension de textes (Bulea Bronckart, 2014), et c’est donc une conception instrumentale de la grammaire qui est mise en évidence. En France, les Instructions officielles et les programmes pour l’école primaire et le collège accordent une place relativement importante à la grammaire de phrase, mais les fluctuations de ces documents en ce qui concerne les contenus à enseigner ont progressivement obscurci la question des finalités (Garcia-Debanc, Paolacci & Boivin, 2014). Pour que les finalités évoquées par Chartrand soient effectivement complémentaires, des efforts doivent être faits pour clarifier les aspects notionnels du domaine, pour repenser les interactions entre grammaire, compréhension et production et pour dégager des pistes de progression.

Quand et comment enseigner la grammaire ?

La question de la progression des savoirs langagiers à enseigner a été l’objet de travaux récents (Brissaud & Grossmann, 2009 ; Chartrand, 2009 ; Nonnon, 2010 ; Garcia-Debanc, Paolacci & Boivin, 2014) qui soulèvent trois interrogations majeures :

Quelles sont, pour tout potentiel producteur d’écrits, les bases nécessaires et les notions noyaux à maitriser ?

Dans quel ordre les notions grammaticales doivent-elles être abordées ?

Comment concevoir la progression du traitement des notions, en fonction de leur degré de complexité ?

Selon ces études, les programmes scolaires devraient mieux articuler les notions d’ordre textuel avec celles relevant de la syntaxe de la phrase. Par ailleurs, Chiss (2011a) recommande que l’on mette en évidence des plans d’analyse, des perspectives morphosyntaxiques, sémantiques, énonciatives et textuelles, plutôt que de distinguer des grammaires. Cet auteur utilise d’ailleurs l’expression de grammaire à double entrée pour traiter, d’une part, des trajets entre unités morphologiques, dispositions syntaxiques et production de significations et, d’autre part, des trajets entre notions sémantiques et mise en langue (Chiss, 2011b). Un travail intense de réflexion devrait en outre être engagé pour identifier les notions-noyaux d’un curriculum, et répondre ainsi aux questions complexes du choix des notions à enseigner et de l’organisation d’une progression (Garcia-Debanc, Paolacci & Boivin, 2014).

Une entrée par la formation des enseignants

Les auteurs du présent ouvrage s’opposent fermement à toute tentative de retour en arrière et sont persuadés qu’il est plus bénéfique, pour le développement d’une maitrise de la langue par les élèves, de poursuivre et d’améliorer les réformes engagées. Pour eux, la plupart des problèmes de l’enseignement de la grammaire (soulevés notamment par Chervel, 1977 et 2006 ; Vargas, 1992 ; Béguelin et al., 2000 ; Chiss, 2005) pourraient en partie être résolus par un investissement dans la formation des enseignants, et plus spécifiquement par la mise en œuvre d’une formation dotant ces enseignants d’outils théoriques et pratiques susceptibles de leur permettre de s’approprier eux-mêmes les phénomènes linguistiques complexes. En effet, la « reconnaissance pleine et entière de la fonction métalinguistique et la construction en classe des objets grammaticaux […] fondée sur la description et l’explicitation des fonctionnements » (Chiss, 2005, p. 84) dépendent en grande partie du traitement de ces objets dans la formation des enseignants. Il y a à concevoir des ponts entre formation et enseignement pour que des concepts grammaticaux complexes deviennent objets de formation et puissent être ensuite reformulés dans les pratiques enseignantes. Pour le linguiste et didacticien, la formation des enseignants constitue d’ailleurs l’occasion par excellence de mesurer la différence entre la logique de la recherche et celle de l’enseignement :

Si la question de l’opportunité et de l’efficacité du savoir métalinguistique chez l’apprenant est toujours à discuter et à modeler, cette dimension est à la fois inévitable et stimulante dans la formation des enseignants. C’est à partir de cette réflexibilité qu’il faut expliciter les référents théoriques mobilisés par le formateur, discuter de leur pertinence et de leur compatibilité, signaler la nature des recherches dont on attend les effets dans la formation (Chiss, 2011a, p. 93).

La formation constitue un lieu de prédilection pour penser les liens entre grammaires scolaire et savante, et est donc un espace privilégié pour aborder des notions clés de l’enseignement grammatical.

La grammaire comme objet de formation

Si les maitres ratent si souvent l’occasion d’amorcer alors l’apprentissage de la grammaire, c’est généralement faute d’avoir eux-mêmes appris à utiliser les savoirs grammaticaux. À les utiliser sans les enseigner comme ils leur ont été enseignés. À s’en servir pour guider les observations, pour canaliser les réflexions, sans les transmettre pour autant (Dispy, Dumortier & Van Beveren, 2006, p. 10).

La formation initiale en grammaire des futurs enseignants de français est périodiquement discutée, mise en perspective, critiquée [cf. l’ouvrage de Ropé, Bucheton & Leloch (1994), le dossier des Cahiers pédagogiques, 453 (2007), les numéros 28 (2003), 39 (2009) et 49 (2014) de Repères]. Aussi, dans la conjoncture de changements majeurs dans les systèmes éducatifs universitaires et dans les publics scolaires, il apparait pertinent de faire le point.

Des recherches récentes sur les pratiques didactiques montrent que les enseignants, même fraichement diplômés de l’université, recourent à des contenus et des démarches différents (et souvent divergents) de ceux auxquels ils ont été formés (Paolacci & Garcia-Debanc, 2009 ; Elalouf & Péret, 2008). Ces études montrent aussi que les enseignants peinent à articuler et à intégrer les activités grammaticales au sein des activités de communication, et font souvent de la grammaire de façon détachée et hors contexte (Schneuwly & Dolz, 2009). Leurs représentations de l’enseignement grammatical et leurs pratiques de classe sont empreintes de celles au contact desquelles ils ont été placés durant leur propre scolarité. En raison de connaissances théoriques fragiles, les enseignants fraichement diplômés préfèrent utiliser les manuels d’enseignement plutôt que les instruments didactiques proposés en formation ; la terminologie qu’ils emploient est hétéroclite et parfois en contradiction avec la nomenclature officielle6 (Elalouf, Benoit & Tomassone, 1996). L’enquête menée par Chartrand & Lord (2013) sur les pratiques déclarées des enseignants québécois du secondaire montre également que les pratiques ont peu changé depuis 25 ans et que les enseignants privilégient souvent un enseignement grammatical inspiré de la tradition7 plutôt qu’un enseignement rénové orienté par la recherche en didactique du français, et ce, même quand les prescriptions gouvernementales vont dans le sens de la rénovation.

La formation des maitres est un processus étagé et complexe qui implique de ses agents qu’ils apprennent à la fois la discipline et l’enseignement de la discipline (Plane & Ropé, 1997), c’est-à-dire une combinaison d’objets et de démarches, articulant la construction de savoirs didactiques et la capacité d’agir dans une discipline scolaire à enseigner (Thévenaz-Christen & Sales-Cordeiro, 2007). Aussi, la grammaire comme objet de formation résulte de la conciliation de diverses exigences qu’Elalouf & Péret (2009) ont déclinées : les règles administratives de la certification des maitres ; les conditions objectives des dispositifs de formation (cursus, heures, programmes) ; les orientations issues de la recherche en didactique du français et le désir fortement exprimé des étudiants en formation des maitres de recevoir une formation clés en main, pour diminuer leur insécurité et leur malaise devant cet enseignement.

Les implications des résultats des nombreux travaux sur l’analyse des pratiques enseignantes dans les divers programmes de formation restent encore à penser. À l’heure actuelle, deux types d’ingénierie de formation sont mis en œuvre : la première est constituée des démarches classiques de transmission de savoirs ; la seconde intègre différentes formes d’analyse de pratiques (Bulea & Bronckart, 2010). Dans quelle mesure la formation des maitres devrait-elle intégrer les deux démarches ? Pour Portugais (1995), il importe non pas de chercher à savoir quels concepts introduire, dans quel ordre et comment, mais de se concentrer plutôt sur la recherche de moyens pour faire surgir les connaissances didactiques à partir d’activités de formation : ces activités « doivent être construites pour que le formé découvre les faits didactiques de son propre mouvement de manière à redonner à ces connaissances un bien-fondé et un sens » (1995, p. 11). S’agissant des contenus et démarches à prôner pour la formation des enseignants, Chiss (2011a) insiste sur la nécessité de varier les approches et sur l’équilibre nécessaire entre induction et déduction. La redéfinition, l’élargissement de la conception de la grammaire et de l’activité grammaticale impliquent toute une série de conditions qui doivent faire l’objet d’un travail dans la formation : initier aux démarches mêmes de découverte, d’observation et d’analyse de la langue qui seront pratiquées dans les classes avec les élèves. Il ajoute que, en raison de la complexité inhérente aux faits de langue, les futurs enseignants doivent pouvoir constater que l’induction n’est ni toujours possible ni toujours économique et qu’il y a à combler cette démarche, lorsque cela est nécessaire, avec des enseignements de règles et des exercices d’apprentissage procédant par analogie et même par mémorisation.

On peut donc s’interroger sur les finalités, les approches, les dispositifs de formation initiale de la grammaire dans les différents systèmes universitaires où elle prend place. Comment cette formation, très hétérogène selon les institutions et les systèmes scolaires nationaux ou régionaux, intervient-elle dans ce champ traversé par de profondes tensions et contradictions ? De ceci découlent deux ensembles de questions.

Le premier ensemble a trait à la description et à l’analyse des pratiques existantes.

Quels objets sont privilégiés en formation initiale et à quelle tradition se rattachent-ils ?

Quels objectifs sont prioritairement poursuivis ?

Quels dispositifs de formation sont mis en place et sur la base de quelles argumentations ?

Quelles sont les assises épistémologiques des différents dispositifs de formation ?

Y a-t-il convergence ou divergence entre les différents fondements théoriques convoqués ?

Comment l’alternance entre la formation et le terrain y est-elle conçue ?

Le second ensemble concerne les prescriptions en matière de formation à l’enseignement grammatical.

Quelles doivent être les exigences de la formation, compte tenu, entre autres, des connaissances préalables des étudiants en formation ?

Quels sont les savoirs grammaticaux nécessaires pour répondre aux exigences scolaires ?

N’y a-t-il pas lieu de penser une progression et des approches différentes tout au long du cursus scolaire et universitaire en tenant compte de l’hétérogénéité des publics ?

À l’heure actuelle, la formation initiale suffit-elle à amener les futurs enseignants à revoir leurs conceptions de l’enseignement grammatical ? Les outille-t-elle assez pour qu’ils puissent faire de la grammaire autrement ?

Qu’est-ce qui permet aux élèves comme aux étudiants de transformer leur rapport à la langue, de vouloir s’intéresser à la langue, de juger pertinent de comprendre son fonctionnement ?

La formation intègre-t-elle des moments de réflexion critique sur l’expérience d’élèves des étudiants ?

Pour répondre à cet ensemble de questions, deux axes de réflexion et de recherche ont été privilégiés. Le premier fournit des outils au service de pratiques discursives menées dans des situations de communication complexes et exigeant un contrôle sur les activités d’écriture, de lecture et d’expression orale. Le second axe consiste à proposer des notions et des concepts pour appréhender la langue dans le but d’en construire une représentation raisonnablement correcte ; assurer une compréhension, même limitée, du fonctionnement de la langue en tant que système et permettre une prise de distance par rapport à la langue et au langage comme pratique.

Présentation de l’ouvrage

Les quatre premières contributions sont surtout centrées sur des analyses et interprétations des problèmes majeurs qui se posent actuellement dans les pratiques d’enseignement.

Dans la première contribution, Ecaterina Bulea Bronckart et Jean-Paul Bronckart décrivent d’abord certains aspects de la situation actuelle de l’enseignement grammatical en Suisse romande ; ils comparent plus spécifiquement la teneur des documents de prescription et celle d’une des séries de manuels officiellement retenue pour les degrés de l’École primaire, et mettent en évidence l’ambiguïté de la situation de la grammaire eu égard aux autres rubriques de la discipline français, ainsi que les importantes divergences terminologiques existant entre ces documents. Prenant ensuite appui sur un réexamen théorique des rapports entre langue et discours qui puise à l’œuvre réelle de Saussure, ils formulent un ensemble de principes et de propositions ayant trait aux problèmes des finalités, de la méthodologie et de la terminologie, qui leur paraissent susceptibles d’orienter la nécessaire re-construction de la didactique de la grammaire.

Marie-Laure Elalouf, Claudie Péret et Patrice Gourdet proposent d’abord une analyse des instructions officielles qui se sont succédé en France en ce qui concerne l’enseignement de la discipline français, qui fait apparaitre les effets nocifs du cloisonnement de ses rubriques classiques (grammaire, orthographe, vocabulaire, conjugaison) et qui les conduit à prôner l’instauration d’une conception intégratrice de l’étude de la langue. Les auteurs relatent ensuite les résultats d’une enquête sur les pratiques didactiques d’enseignants débutants et chevronnés, montrant notamment la persistance d’exercices sur le schéma « maitrise de la règle —> application —> évaluation », puis ils analysent les évolutions récentes des dispositifs et programmes de formation des futurs enseignants de langue. Sur ces bases, ils énoncent les conditions qui leur paraissent nécessaires pour une véritable transformation des formations, en l’occurrence l’instauration de nouveaux rapports entre savoirs savants et savoirs à enseigner, ainsi qu’entre formation de terrain et formation universitaire.

Isabelle Gauvin, Marie-Claude Boivin, Julie Duchesne, Pascale Lefrançois, Chantal Ouellet, Reine Pinsonneault et Daphnée Simard, se situant dans la perspective de la transposition didactique issue des travaux de Chevallard, relatent les résultats d’une recherche portant sur les savoirs grammaticaux et sur les connaissances en didactique de la grammaire dont disposent les futurs enseignants de langue de l’école secondaire du Québec. Sur la base de l’analyse de pratiques, de questionnaires et d’entretiens, et en procédant à une étude de cas particulièrement détaillée concernant les pratiques et les représentations d’un étudiant stagiaire, les auteures montrent qu’en général les objets qu’enseignent les débutants sont peu conformes aux « objets à enseigner » définis dans les programmes et manuels, mais constituent plutôt des concrétions singulières d’éléments traditionnels ambiants, de connaissances acquises en d’autres matières et d’éléments issus de la formation. Ce qui les conduit à discuter de la pertinence de l’approche de la transposition didactique, et à en proposer une reformulation plus adaptée au domaine grammatical.

Véronique Paolacci et Claudine Garcia-Debanc présentent pour leur part une démarche visant à cerner les représentations que se font de l’enseignement de la grammaire des étudiants futurs professeurs d’école ou de collège, et se centrent plus spécifiquement sur la notion de complément circonstanciel, dont elles examinent d’abord les définitions et les modes de présentation dans les travaux de linguistique et les curriculums scolaires. Exploitant une méthodologie d’ingénierie didactique consistant à mettre les étudiants en situation fictive de préparation à une activité d’enseignement de la grammaire portant sur cette notion de complément circonstanciel, elles mettent en évidence les compétences qui émergent chez ces étudiants s’agissant notamment de la conception même de la notion de circonstanciel, des modalités de sa présentation en situation didactique et de l’emploi éventuel des manipulations.

Les contributions de la seconde partie sont plus délibérément centrées sur les propositions d’ajustement ou d’amélioration des dispositifs de formation en matière d’enseignement grammatical.

Suzanne Chartrand et Marie-André Lord procèdent à une analyse détaillée des dispositifs et contenus de la formation initiale en grammaire des (futurs) enseignants du secondaire québécois. Les auteures s’interrogent en particulier sur les assises épistémologiques, explicites ou implicites, de cette formation, sur le degré de convergence des cadres théoriques mobilisés et sur le degré de prise en compte des recherches en didactique de la grammaire effectuées au cours des dernières décennies. Elles relèvent, ce faisant, les ambigüités subsistant quant aux finalités de l’enseignement grammatical et formulent des propositions de clarification de ces mêmes finalités. Sur la base de cette clarification, elles indiquent les contenus grammaticaux et les dispositifs didactiques qu’il conviendrait de privilégier dans les programmes de formation du secondaire.

Après avoir exposé les raisons qui les conduisent à utiliser l’expression de « savoirs langagiers » plutôt que le terme de « grammaire », Jean-Louis Dumortier et Micheline Dispy procèdent à un examen de la situation de l’enseignement grammatical en Belgique francophone, en se centrant successivement sur les dispositifs et programmes de formation des maitres, sur la teneur des instructions officielles et sur une évaluation des connaissances langagières et métalinguistiques des enseignants fondée sur leur propre expérience de formateurs. Sur ces bases, ils formulent ensuite un ensemble de propositions susceptibles d’engendrer une véritable rénovation de l’enseignement des savoirs langagiers dans la Fédération Wallonie-Bruxelles. Sur le plan de la teneur et de la logique de formation, les auteurs prônent un enseignement explicite des conditions d’utilisation des savoirs langagiers et recommandent une prise de distance à l’égard de la focalisation sur la langue écrite. Leur recommandation majeure porte cependant sur la priorité à accorder à un profond renouvèlement des conditions de formation des maitres.

Véronique Marmy-Cusin aborde plus spécifiquement la question de l’articulation entre l’enseignement grammatical et les activités visant au développement de la maitrise des genres textuels. Après avoir décrit une séquence didactique qu’elle a conçue et expérimentée à cet effet, l’auteure propose une analyse novatrice des gestes didactiques qui seraient particulièrement requis par l’enseignement grammatical et elle commente les pistes d’action qui lui paraissent devoir être suivies pour former les futurs enseignants à la maitrise de ces gestes : acquérir une réelle maitrise des objets enseignés, s’agissant des structures de phrases aussi bien que des processus d’organisation des textes ; transformer les représentations relatives au statut et aux effets possibles des exercices traditionnels de grammaire ; développer les capacités d’intervention sur les raisonnements et le métalangage des élèves.

Roxane Gagnon, Serge Érard et Christophe Laenzlinger relatent les démarches qu’ils ont entreprises pour améliorer la formation des enseignants du secondaire sur le thème particulièrement complexe de la valeur et des usages des temps des verbes du français. Après avoir relevé les difficultés dont témoignent les élèves et les enseignants en ce domaine, les auteurs démontrent que les contenus et méthodes proposés par les moyens d’enseignement en usage ne sont que très partiellement adaptés à la résolution de ces difficultés. Puis ils fournissent divers exemples d’interventions didactiques destinées à faire comprendre notamment les principes de base de la cohésion temporelle et les modes spécifiques de fonctionnement des valeurs aspectuelles et temporelles.

En conclusion de l’ouvrage, Suzanne-G. Chartrand propose de prolonger le débat et de revenir sur la question de la finalité de l’enseignement grammatical pour tenter de résoudre le conflit entre deux finalités généralement assignées à la grammaire : la connaissance du fonctionnement de la langue et le développement de connaissances scripturales. Par leur mise en dialectique, elle interroge le lien entre ces deux finalités. Chartrand montre entre autres qu’un enseignement grammatical qui met l’accent sur l’observation guidée, la description et l’explicitation des régularités des différents systèmes, puis dans des moments distincts sur des activités de mise à l’épreuve de ces découvertes, peut contribuer à la compétence scripturale. Sur la formation des enseignants, la didacticienne québécoise dégage des contributions de cet ouvrage des objets de recherche et d’intervention et invite à une réflexion sur la portée des manipulations syntaxiques.

Bibliographie

Beguelin, M.-J. (éd.) (2000). De la phrase aux énoncés : grammaire scolaire et descriptions linguistiques. Bruxelles : De Boeck.

Brissaud, C. & Grossmann, F. (éd.) (2009). La construction des savoirs grammaticaux. Repères, 39.

Bulea Bronckart, E. (2014). Quels repères pour l’enseignement grammatical ? Examen de quelques références actuelles en Suisse romande. Babylonia, 02, 36-40.

Bulea, E. & Bronckart, J.-P. (2010). Les conditions d’exploitation de l’analyse des pratiques pour la formation des enseignants. Linguarum Arena, 1, 43-60.

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Notes

1 Ces rencontres se sont tenues à l’Université de Genève en septembre 2013.

2 Dernièrement, sur la question de la refonte du collège en France, l’historien et académicien Pierre Nora prêchait pour une augmentation du temps consacré au français et à la grammaire ; l’historien J. Julliard argumentait en faveur du retour de la dictée et de la récitation orale et écrite (recopiage) (Marianne, Sauvons l’école ? juin 2015).

3 Combettes et Lagarde (1982) répertorient sept acceptions du terme de grammaire : une propriété de toute langue, une discipline scientifique, une branche de la linguistique, un ensemble de symboles reliés entre eux par un ensemble ordonné de règles, l’art d’écrire et de parler correctement, une activité scolaire et des produits manufacturés et commercialisés.

4 Le texte d’Elalouf cité en référence abordait l’exemple des confusions entretenues par Bentolila dans son rapport sur l’enseignement de la grammaire en 2006.

5 Ces deux éléments faisant partie de ce qu’on qualifie parfois de grammaire textuelle, le terme de grammaire prenant dans ce cas un sens plutôt métaphorique (Paret, 2003).

6 En Suisse romande, cette fragilité du bagage théorique des nouveaux enseignants est accentuée par les nombreux cas d’incompatibilité terminologique existant entre le Plan d’études romand et les moyens d’enseignement officiels.

7 Par enseignement traditionnel de la grammaire, on entend un enseignement, hégémonique dans les systèmes d’éducation francophones jusqu’aux années soixante-dix, dont les caractéristiques principales ont été décrites notamment par Roulet (1972), Huot (1981) et Chartrand (1996).

Auteurs

Roxane Gagnon

Haute École Pédagogique du Canton de Vaud

Ecaterina Bulea Bronckart

FPSE, Université de Genève

Première partie : Éléments d’état des lieux

Seconde partie : Propositions de renouvèlement de la formation

Conclusion