[Agone, 2021-03-09T00:00:00Z, ]

Laurence De Cock

École publique et
émancipation sociale

Édition établie par Thierry Discepolo

Introduction

[Agone, 2021-03-09T00:00:00Z, ]

En 1971, dans un singulier conte pour enfants, Ah ! Ernesto, Marguerite Duras raconte l’histoire d’un petit garçon qui manifeste son désir de ne plus aller à l’école car il ne veut pas qu’on lui apprenne des choses qu’il ne sait pas. Démunis, ses parents rencontrent le maître, qui s’arrache les cheveux sur ce cas. Finalement, Ernesto lâche le morceau : pas besoin d’école, il apprendra tout ce dont il a besoin « par la force des choses ».

Un an auparavant, dans un registre tout autre, paraissait La Reproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement, de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, l’une des premières études de sociologie de l’éducation à montrer, en France, chiffres à l’appui, le mécanisme de reproduction des inégalités sociales par le biais de l’école.

À leur manière, chacun des deux livres opère une critique radicale de l’école publique. Le contexte historique y est particulièrement favorable. Dans la foulée de Mai 68, en pleine massification scolaire, les attaques contre une institution soupçonnée d’être l’antichambre du maintien de l’ordre social dominant sont légion.

L’école est « bloquée », diagnostique l’historienne et enseignante Suzanne Citron, dans son tout premier livre, en 1971 ¹. Il faut la refonder sur de nouvelles bases, plus pédagogiques, plus démocratiques aussi. Il est vrai qu’à cette date la question de l’école unique, commune, pour tous les enfants, n’est pas réglée, loin s’en faut. Des filières parallèles continuent d'exister dans le privé pour les familles privilégiées mais aussi dans le public avec un tri social au niveau de l’entrée du collège à l’âge de 11 ans.

Tandis que certains s’attachent à penser la réforme en réfléchissant à des pédagogies « nouvelles », « actives » et à de nouvelles formes scolaires, d’autres se laissent fasciner par la rupture totale avec le système. Libres enfants de Summerhill, le best-seller d’Alexander Neill, paraît en France en 1970, dix ans après sa première publication à New York : il relate la création d’une école, en Angleterre, où est laissé aux enfants un libre choix absolu dans leur emploi du temps comme dans leurs modalités de travail ou de non-travail ². Autre succès un an plus tard, l’ouvrage d’Ivan Illich, Une société sans école, dans lequel l’auteur, philosophe et ancien prêtre, plaide, non pas pour supprimer les lieux de transmissions de savoirs (comme il est souvent dit), mais pour leur « déscolarisation », c’est-à-dire l’abolition de la dimension institutionnelle de l’école et son remplacement par un système de « réseaux de savoirs » ³.

Ces critiques plus ou moins radicales ne procèdent pas vraiment des mêmes logiques et ne s’amalgament pas si facilement. Mais les années 1970 sont bien une véritable fenêtre d’opportunité pour penser et réparer une école dont tout le monde s’accorde déjà à dire qu’elle dysfonctionne au regard de sa mission d’accompagnement des enfants vers l’émancipation sociale.

Un demi-siècle plus tard,
où en sommes-nous ?

Si de nouvelles questions sont posées à l’école depuis que le néolibéralisme s’y attaque, comme à tout ce qui relève du service public, les anciens problèmes sont loin d’avoir disparu. Mais les solutions proposées aujourd’hui sont, pour l’essentiel, portées par une frange réactionnaire qui argue de l’« échec » des alternatives post-soixante-huitardes. Le piège se referme peu à peu sur une école sommée de reconnaître la faillite des théories sociologiques, pédagogiques et émancipatrices qui ont longtemps nourri sa critique et, en partie, ses réformes.

Emportée, comme les autres institutions, par la vague néoconservatrice, l’école publique peine à faire valoir aux yeux d’une opinion désabusée qu’elle n’a rien à gagner à sacrifier toute perspective d’émancipation sociale à la logique de réussite individuelle des élèves et de tri précoce conforme aux attentes d’une société soumise à la logique de marché.

Les défis sont alors gigantesques : acter les erreurs passées, lutter contre la ringardisation de toute pensée de l’émancipation et continuer de défendre le principe d’une école commune comme condition de la démocratisation scolaire alors qu’elle n’a jamais rempli ses objectifs. Et les troupes sont faibles. Il faut dire que la mission est difficile à plaider : réparer la boussole de l’école publique tout en admettant que, si la destination est connue, on ignore presque tout du chemin, sinon qu’il s’annonce très accidenté.

Tout le monde n’a pas l’esprit d’aventure. Et il est beaucoup plus simple de s’en remettre paresseusement aux kits de réussite proposés par des gouvernements essentiellement soucieux de faire correspondre le temps de la réforme de l’école à leur calendrier politicien. Mais rien ne sera possible si nous nous en remettons aveuglément aux vertus de la délégation. C’est sur la société tout entière que repose la responsabilité de porter un projet scolaire. À cet égard, et puisque celles et ceux qui œuvrent pour un projet égalitaire de transformation sociale semblent aujourd’hui cantonnés à une position défensive, peut-être est-ce le bon moment de se compter, de reprendre la main et de revitaliser le principe d’une école publique, de masse, au service de l’émancipation sociale.

Comme nombre de mots galvaudés, celui d’« émancipation » est aujourd’hui récupéré jusque chez les néolibéraux. L’émancipation devient alors la libre entreprise de soi, à la manière d’un entrepreneuriat permettant de sortir de sa condition sociale par l’effort et le mérite. On n’est plus que le pionnier de son ascension sociale, de sa « réussite ». Rien d’étonnant à ce que le ministre de l’Éducation du gouvernement d’Emmanuel Macron soit le premier promoteur de cette redéfinition ⁴. Il va de soi que cette « émancipation » n’implique aucun changement de l’ordre social puisqu’il ne s’agit, pour chacune et chacun, que de s’en sortir le mieux possible dans le monde tel qu’il est.

Une véritable émancipation ne s’en tient pas à cette définition réductrice. Elle suppose une conscientisation des rapports de domination responsables de l’aliénation, suivie d’un travail collectif pour en abolir les fondements. L’émancipation sociale, comme individuelle, fait le pari de l’utilité du collectif, non comme cadre d’émulation par la concurrence, mais pour construire une coopération guidée par l’impératif de justice sociale et donc au service de celles et ceux qui en ont le plus besoin. De ceci naîtra une société plus juste, où l’idéal ne sera plus de s’élever au-dessus de la mêlée mais de privilégier le commun en supprimant les dominations. Une transformation sociale radicale, en quelque sorte. L’école a un rôle à tenir dans ce vaste projet.

Chapitre I

[Agone, 2021-03-09T00:00:00Z, ]

Où l’on voit ce que la crise sanitaire a révélé des maladies de l’école et comment des prédateurs ont tenté de l’achever

La pandémie de Covid-19 a tous les attributs du spectaculaire et de l’exceptionnel. Au point que certains envisagent l’émergence d’un monde épuré des excès des décennies précédentes. Exit le capitalisme débridé, bienvenue au capitalisme « à visage humain ». Le « monde d’après » sera tout autre, refondé sur une harmonie entre les humains et leur environnement. Le Covid nous aura servi de leçon, rien ne peut plus continuer comme avant. Tel un châtiment divin, il a purgé l’humanité de son hybris, prête à vivre désormais en paix et dans la fraternité. Comme bien d’autres institutions, l’école est emportée par ces envolées lyriques. Que sera l’école post-Covid ? Prenons cette épreuve comme une opportunité inespérée de repenser l’intégralité du système éducatif.

C’est peu ou prou le discours du gouvernement d’Emmanuel Macron, gonflé d’autosatisfaction. Raison pour laquelle on peut être sûr que, si l’on n’y prend garde, cette « opportunité inespérée » accélérera le démantèlement de l’école, dont elle n’a fait que mettre au jour la crise et les dysfonctionnements. Tout en prétextant leur trouver une issue, les responsables n’ont qu’à donner un dernier coup d’accélérateur.

Prenons donc cette crise pour ce qu’elle dit de l’école : bien plus qu’un basculement brutal vers l’inconnu, un révélateur de toutes ses défaillances.

La fable de la continuité pédagogique
et le mantra du distanciel

Le 12 mars 2020, les écoles ferment en France, comme quasiment partout en Europe, pour permettre un confinement strict. C’est une décision historique. Les écoles n’avaient pas connu une telle désorganisation depuis la Seconde Guerre mondiale où il avait fallu faire face aux déplacements d’enfants, aux morts et aux destructions.

Quoi de plus routinier en effet qu’une année scolaire rythmée par la rentrée, les vacances, les fêtes, les jours fériés et les périodes d’examen ? Le calendrier scolaire est presque plus important que le calendrier chrétien dans l’organisation de la société, de la vie familiale, de l’économie touristique, voire de l’économie tout entière. L’interruption brutale de cette routine a comme premier effet de déréguler le temps. Tout doit être organisé dans l’urgence : la garde des enfants et les nouveaux aménagements de l’espace domestique pour permettre la coexistence de la vie familiale, du télétravail et des activités scolaires. Car le premier réflexe du gouvernement est de proclamer notre entrée dans l’ère de la « continuité pédagogique ». La formule n’est que la première d’une longue suite de néologismes et d’expressions forgées par des chargés de communication dès le premier confinement. On peut l’interroger depuis deux points de vue : sa fonction symbolique et sa réalité.

Proclamer la « continuité pédagogique » est une manière de conjurer la peur de l’effondrement d’un des plus importants rituels sociaux : la scolarisation en journée des enfants. C’est un geste de toute puissance de la part d’un ministère, qui prétend ainsi agir en maintenant, contre vents et marées, un semblant de routine. C’est pourquoi, au lieu d’avouer humblement et honnêtement que l’école n’avait rien dans sa besace pour faire face à cet imprévu, il fallait au contraire décréter sans sourciller que tout était prêt pour la « continuité ».

L’argument avancé pour justifier cette annonce fut la nécessité d’éviter les décrochages scolaires et le creusement des inégalités scolaires. Pour autant, derrière cet apparent souci protecteur se niche une profonde méconnaissance qui confine au mépris pour le métier. Toute continuité pédagogique à distance est une fable. La relation pédagogique entre un enseignant et son élève n’est pas qu’affaire de face-à-face décontextualisé : elle s’inscrit dans des lieux, des espaces, des corps, des voix ; elle se nourrit du collectif ; elle s’incarne dans des souvenirs de jeux, des murs décorés, des larmes, des rires et des silences. Aucune continuité n’est possible en situation de fermeture des écoles.

Il aurait mieux valu inventer un terme qui assume cette brusque interruption, une expression qui intègre aussi l’angoisse du moment, l’omniprésence de la maladie, de la mort et la charge de culpabilité qu’on faisait déjà peser sur les enfants, vecteurs asymptomatiques de la maladie. On aurait pu user de la métaphore du fil : celui qu’on tient, qui se casse, se répare ; les fils qui se nouent, se dénouent. Au moins y aurait-il eu un peu de poésie plutôt que l’injonction à continuer coûte que coûte. Ainsi, dès le 17 mars 2020, les enseignants ont-ils été sommés d’assurer la « classe à la maison » : être prêts, sur pieds et disponibles à toute heure pour fournir supports pédagogiques, cours et exercices susceptibles de garantir la « continuité ».

Dès les premiers jours, et tandis que le système éducatif se transformait en pataugeoire, le gouvernement se répandait en auto-satisfecit dans tous les médias. Mais la réalité, sous les effets d’annonce, fut bien moins reluisante.

La continuité serait rendue possible par la magie du numérique dans un dispositif nommé « distanciel ». Depuis le printemps 2020, le mot s’est installé dans notre langue professionnelle. Il désigne tous les outils qui rendent possible un enseignement à distance.

Voilà longtemps que l’institution scolaire fait du numérique son mantra. D’importantes ressources budgétaires sont consacrées à de gigantesques plans numériques et la formation au numérique occupe de longues plages dans la formation continue des enseignants. Ce qui n’a rien d’étonnant compte tenu de sa place, centrale, dans notre société. Mais cette marche forcée s’accompagne d’un rapport non critique, voire naïf, à cet outil, dont est supposée découler naturellement une nouvelle pédagogie, plus efficace que le traditionnel tableau et sa craie. Cette absence de recul est typique d’une école de plus en plus inféodée à la machine, laquelle est porteuse de multiples opportunités au regard des objectifs de rentabilité qu’on attend désormais d’elle comme de n’importe quelle entreprise. La machine apporterait un gain de temps, réduirait les inégalités en standardisant les modalités d’apprentissage ; elle serait ludique et préparerait les enfants à leur future vie d’adulte. Mieux encore, la machine offre aux enseignants une irrésistible opportunité d’en finir avec l’univers chronophage du papier : les bulletins scolaires et leur vieille feuille de carbone (les « kalamazoo »), les cahiers de texte où sont consignés quotidiennement les plans de cours ; et même les cahiers de notes à petits carreaux minutieusement remplis, gommés ou surlignés à chaque rentrée. Exit tous ces outils de brontosaures, remplacés par de modernes « environnements numériques » ergonomiques, permettant en sus une sauvegarde sur plusieurs années des données ainsi qu’un contrôle quotidien des enseignants par l’administration, les parents, et même les élèves.

L’entrée de la « révolution numérique » à l’école devrait soulever des questions de fond quant à l’accoutumance (voire l’addiction) des élèves aux écrans, mais aussi aux changements radicaux sur les métiers de l’enseignement. Un rejet radical de cette technologie, comme certains groupes militants le prônent aujourd’hui, n’est pas forcément le plus approprié – même s’ils ont le mérite de nous alerter sur les dangers de ces engouements ¹. L’école s’est toujours ouverte aux techniques innovantes, sans pour autant s’y noyer – qu’on songe à l’adoption de la ronéotypie, de la radio, du cinéma ou même de la télévision. L’histoire de l’école montre que chaque appropriation d’un nouvel outil donne lieu à des réflexions sur les usages, à des retours d’expériences, sans passer par des injonctions officielles. Les pédagogies alternatives, même les plus critiques, interrogent également depuis longtemps le rapport aux innovations. L’exemple d’un Célestin Freinet prônant l’imprimerie pour l’apprentissage de la lecture auprès des enfants en difficulté est assez caractéristique d’un souci de rester maître de la technique [infra, p. ⇒].

Il n’y a donc pas à avoir de rejet par principe de toute appropriation des outils numériques par l’école. Mais il est prudent de se méfier de l’emballement qu’elle provoque chez les pilotes de l’institution. Car cet enthousiasme pour les nouvelles technologies recoupe leur intérêt pour une course à l’efficacité à tout prix, typique du New public management, lequel s’accompagne d’une volonté de contrôle, tant sur les élèves que sur les enseignants. L’accès aux données produites par ces derniers (notation, appréciations, progression dans le cours) pose de réelles questions quant à la liberté pédagogique de celles et ceux qui, à raison, se sentent de plus en plus mis sous surveillance tant de la part de leur hiérarchie que des parents. De même, l’archivage de données propres aux élèves (état civil, appartenance sociale, résultats aux évaluations nationales, etc.) ne peut qu’inquiéter. Ceci d’autant que la frontière entre public et privé se brouille au rythme de la multiplication des partenariats officiels avec les GAFAM. Microsoft équipe ainsi la plupart des ordinateurs de l’Éducation nationale, qui semble tout ignorer de la culture des logiciels gratuits. Et l’enseignant en histoire-géographie Christophe Cailleaux rappelle qu’Amazon a remporté la mise pour héberger les données des tests standardisés passés à l’école primaire ². Ce qu’on appelle l’« Ed tech », à savoir l’ensemble des outils numériques consacrés à l’éducation, est considérée par le ministère comme l’unique perspective d’avenir pour les apprentissages et le métier d’enseignant. Avec le numérique, leur marchandisation atteint des sommets.

L’apologie de la « continuité pédagogique » et de son pendant « distanciel » est venue éclairer tous ces aspects. Et d’abord la distance flagrante entre le discours et la réalité. Dans la panique et la cacophonie, les premiers jours de confinement ont permis de constater que les équipements mis en place par l’Éducation nationale ne permettaient en rien d’assurer cette « continuité », ni dans les établissements, ni chez soi. Quiconque a visité une école, un collège, un lycée ou une université publics sait à quel point le matériel informatique y est désuet – sauf dans les rares établissements équipés à titre expérimental par les collectivités territoriales. Impossible d’y pratiquer un quelconque enseignement à distance faute de connexions wifi fiables et de web caméras. Plus largement, les outils numériques « gratuits » mis à disposition par l’Éducation nationale pour les classes numériques n’ont pas tenu le choc des millions de connexions simultanées. Il a fallu très rapidement opter pour ce que certains enseignants qualifient désormais de « démerdentiel » – les moyens du bord. Mais cette débrouille n’a été rendue possible que par les ressources proposées par le privé, des groupes What’s App aux interfaces Zoom – « logiciel star de la crise sanitaire » qui a augmenté son chiffre d’affaires de 355 % en un an ³. Tout cela sans la moindre réflexion, ne serait-ce que sur la collecte marchande (et illégale) des données.

La situation a vite basculé dans le tragi-comique, entre un ministère arc-bouté sur la propagande de son efficacité, multipliant les capsules vidéo pour vanter son action, les mises en ligne de ressources pédagogiques destinées à acclimater les enseignants aux plaisirs du distanciel et une réalité faite de bric, de broc et d’ajustements permanents entre enseignants, parents et élèves.

Il est trop tôt pour tirer un bilan complet du déroulement des périodes...