Éducation et société
collection dirigée
par Agnès van Zanten

« Éducation et société » est une collection consacrée à la publication d’enquêtes et de travaux de synthèse qui abordent les enjeux sociaux, économiques et politiques de l’éducation scolaire et universitaire. Elle s’adresse à tous ceux, chercheurs, formateurs, étudiants, acteurs du système d’enseignement, qu’intéressent les implications sociales de l’action éducative.

ISBN 978-2-13-081656-0

Dépôt légal – 1re édition : 2020, juin

© Presses Universitaires de France / Humensis, 2020

170 bis, boulevard du Montparnasse, 75014 Paris

Ce document numérique a été réalisé par Nord Compo.

À l’université et la recherche publiques,
aujourd’hui menacées, sans lesquelles
je n’aurais pas pu réaliser ce travail.

Introduction

En France, depuis une trentaine d’années, les enjeux de la scolarité se sont considérablement intensifiés. D’un côté, il est de plus en plus nécessaire, à tous les niveaux de la division sociale du travail, de disposer de diplômes pour s’insérer sur le marché de l’emploi. En effet, même les métiers qui naguère n’exigeaient aucune qualification reconnue par un diplôme en expriment aujourd’hui la nécessité ou l’exigence. Il en est de même pour les emplois de cadres, qui sont de moins en moins accessibles par la promotion à des autodidactes, et qui requièrent des certifications scolaires de plus en plus élevées. Aussi, et ce en raison du ralentissement des créations d’emplois et du chômage des cadres, ceux qui espèrent les atteindre ne sont pas certains d’y parvenir (Chauvel, 1998 ; Duru-Bellat, Farges et van Zanten, 2018 ; Nauze-Fichet et Tomasini, 2002 ; Peugny, 2013). D’un autre côté, le système scolaire s’est largement ouvert mais en opérant un tri scolaire et social tout au long des trajectoires d’études (Bourdieu et Champagne, 1992 ; Cayouette-Remblière, 2016). La conscience des enjeux de l’école est partagée, y compris dans les milieux populaires (Kakpo, 2012 ; Périer, 2005). Qu’ils le veuillent ou non, les élèves et leur famille se trouvent pris dans le jeu de la compétition scolaire (Orange, 2013 ; Palheta, 2012) : même s’ils ne s’y lancent pas délibérément, cette compétition se déroule et produit des effets sur eux. Enfin, dans ce nouveau contexte social et scolaire, les enjeux de l’école et de maintien de la position du groupe à travers les enfants deviennent également plus forts pour les parents. La transmission et la construction d’une place pour chaque jeune au sein de la société, ou, en d’autres termes, la transmission et la construction d’une identité sociale passent de plus en plus par l’école et la certification scolaire, et moins par le seul héritage économique ou la seule inscription dans une lignée familiale. Jouer son rôle de parent, c’est aujourd’hui, de manière croissante, permettre à ses enfants d’effectuer un parcours de réussite scolaire, mais avec des ressources inégales selon la position sociale occupée. Les enjeux, y compris familiaux, de cette réussite donnent aujourd’hui une place inédite à l’école et à ses attentes au sein de l’espace familial. Ainsi ne suffit-il plus d’aller à l’école. Il faut y réussir et bien y réussir.

En réponse à ce nouveau contexte, on peut constater le développement de diverses stratégies éducatives familiales (Ballion, 1982 ; Glasman et Besson, 2005 ; Poupeau et François, 2008) que l’on peut classer en deux catégories distinctes, mais qui ne s’excluent pas pour autant. D’une part, celles qui relèvent du choix de l’établissement (van Zanten, 2009a), tant par le choix du lieu de résidence (Gombert et van Zanten, 2004) ou le contournement de la carte scolaire (Obin et van Zanten, 2008 ; Felouzis, Maroy et van Zanten, 2013) que par le recours aux établissements privés (Langouët et Léger, 1997) ; d’autre part, celles qui touchent au « travail des élèves pour l’école en dehors de l’école » (Glasman et Besson, 2005), telles que le recours à l’accompagnement scolaire associatif, à des cours particuliers ou, plus récemment, au coaching scolaire, mais aussi le travail supplémentaire prescrit à la maison par les parents (Kakpo, 2012), l’usage de cahiers de vacances (Jarousse et Leroy-Audouin, 2001a et 2001b ; Jarousse, Leroy-Audouin et Suchaut, 1998), de jeux dits « pédagogiques » (Brougère, 2002 ; Vincent, 2000), et différentes formes d’accompagnement familial des études (Gombert et van Zanten, 2004 ; van Zanten, 2009a et 2009b ; Garcia, 2018 ; Henri-Panabière, Court, Bertrand, Bois et Vanhée, 2019).

Nous nous intéresserons dans cet ouvrage à l’émergence d’un accompagnement de la scolarité en marge de l’école, prenant la forme d’un « espace intermédiaire » (Roulleau-Berger, 2003) entre cette dernière et la famille, et relevant d’une logique d’externalisation de la scolarité. Si le coaching scolaire se situe aux « frontières de l’école » (Rayou, 2015), il n’en demeure pas moins qu’en interrogeant cette pratique, on éclaire par là même le centre, c’est-à-dire ce que produit l’institution scolaire tant en termes d’enjeux, d’injonctions et d’attentes qu’en termes de discriminations et d’inégalités.

Cet ouvrage a pour objectif de se pencher sur le coaching scolaire en tant qu’accompagnement non disciplinaire de la scolarité – c’est-à-dire non basé sur une discipline scolaire –, d’interroger son usage par une fraction des classes moyennes, tant du côté des coachs que des jeunes accompagnés, et de cerner la manière dont il se constitue en un véritable marché scolaire (Felouzis, Maroy et van Zanten, 2013). Il permettra ainsi de définir le coaching scolaire et son contenu, mais aussi de circonscrire le public concerné.

Pour analyser les différentes dimensions du coaching, nous nous appuyons sur un corpus varié. Nous avons réalisé des entretiens semi-directifs avec trente coachs scolaires1, dix jeunes qui se sont fait accompagner et sept parents2, complétés par l’analyse de cent soixante-treize dossiers d’un institut de coaching scolaire3 et cinquante-deux dossiers d’une coach scolaire indépendante4. Ce travail empirique a été enrichi par l’observation de quatre séances de coaching d’une coach indépendante, ainsi que par six séances – d’une heure chacune – de coaching scolaire en tant que coachée. Ces observations participantes ont été complétées par des observations réalisées dans des salons d’orientation5. En effet, ces lieux présentent des stands d’organismes de coaching scolaire, mais peuvent également mettre en œuvre des séances collectives de coaching. Des entretiens avec les responsables de ces mêmes services de coaching ont également été réalisés. Croiser des données de différente nature et recueillies à l’aide de différentes méthodologies permet de comprendre « de l’intérieur » le coaching scolaire et de saisir au plus près les mécanismes d’un accompagnement scolaire émergent et fort différent des accompagnements plus « traditionnels ».

Une façon complémentaire de procéder aurait été de suivre une formation de coach, mais celles-ci sont orientées sur l’entreprise, le coaching scolaire ne constituant qu’un complément de formation, comme nous pourrons le voir dans le chapitre 1 consacré à l’émergence d’un marché du coaching scolaire. De plus, notre âge au moment du cœur de l’enquête – lors de notre doctorat – ne nous permettait pas d’être une future coach « crédible ». Si un âge minimal n’est pas imposé pour être accepté en formation, le parcours personnel et professionnel est considéré comme un prérequis. Comme nous le verrons plus en détail dans la présentation de nos enquêtés, il n’existe pas de jeunes coachs : 30 ans, voire 35 ans, est considéré comme l’âge limite au-dessous duquel il n’est pas conseillé de descendre, du fait d’un supposé manque de maturité et de « sagesse » présentées comme nécessaires à l’accompagnement. À l’inverse, nous pouvions être une coachée scolaire « crédible », tant du fait de notre âge au moment de l’enquête qu’au regard de notre statut d’étudiante d’alors. Nous avons également saisi l’opportunité d’adopter ce rôle grâce à la proposition faite par deux coachs que nous avions interviewées (Caroline et Marguerite, mobilisant deux techniques de coaching différentes : l’analyse transactionnelle pour l’une, la programmation neurolinguistique pour l’autre) de nous coacher pour « nous monter en quoi consiste vraiment le coaching », afin notamment de contrecarrer l’image du « coach gourou », véhiculée quelques mois avant nos entretiens, par un reportage diffusé dans « Droit de savoir », le 11 octobre 2005, sur TF1 : « Coachs, gourous, guérisseurs : enquête sur les nouveaux maîtres du bien-être ».

Ainsi, croiser les différents modes de recueil de données permet d’adopter une posture aussi bien « compréhensive » (qu’est-ce que le coaching scolaire ?) que critique (en prenant de la distance avec les propos des coachs) (Lemercier, Ollivier et Zalc, 2013 ; Pourtois, Desmet et Lahaye, 2006), ce qui nous permet d’« ouvrir la boîte noire » du coaching scolaire. L’objectif de l’ouvrage est bien de mettre au jour les caractéristiques de cet accompagnement de la scolarité, les formes qu’il peut prendre, le public concerné (coachs et jeunes accompagnés) et comment il se constitue en un marché scolaire.

Pour cela, le premier chapitre s’attachera à mettre en évidence le contexte scolaire et social d’émergence de cet accompagnement de la scolarité. La genèse du coaching est en effet fortement liée aux transformations du système scolaire, qui invite progressivement les élèves à se penser comme « acteurs » de leur scolarité (loi d’orientation de 1989) (Rayou, 2000) et à formuler un projet d’orientation scolaire et professionnelle (mise en œuvre de l’éducation à l’orientation en 1996). Le coaching scolaire semble, en effet, faire écho à de nouvelles injonctions de l’école : élaboration d’un projet, choix d’orientation, autonomie, recherche de performance et d’épanouissement de soi. Ces injonctions s’inscrivent dans un ensemble de discours, socialement situés, qui relèvent de la « cité par projet » telle qu’elle a été définie par Luc Boltanski et Ève Chiapello (1999), où l’élève est invité, plus ou moins selon les milieux sociaux, à se détacher de ses adhérences natives, à rechercher l’autonomie et la performance, à s’inscrire dans des projets, perçus comme lui permettant de se réaliser et de s’épanouir. Ces évolutions de l’institution scolaire mais aussi les transformations du monde du travail concourent à faire apparaître la formulation d’un projet d’orientation scolaire et professionnelle comme déterminante. À cela s’articulent les évolutions des relations familiales, liées à l’allongement de la jeunesse (Galland, 2009 et 2017), elle-même liée à l’allongement de la scolarité. C’est dans le but de faire face à l’injonction de formulation d’un projet, à la compétition scolaire et aux difficultés liées à l’entrée sur le marché du travail, que certains élèves et leurs parents, disposés à y répondre, sont susceptibles de recourir au coaching scolaire. Cet accompagnement apparaît alors comme un moyen pour des jeunes et leurs parents – dont leurs caractéristiques sociales les disposent à se tourner vers ce type d’accompagnement de la scolarité – d’externaliser des tensions familiales (Glasman et Besson, 2005) alimentées par les inquiétudes parentales vis-à-vis de la scolarité de leur enfant. Dans un contexte qui à certains égards devient incertain, les coachs scolaires se font ainsi une place, constituant un véritable marché de l’accompagnement de la scolarité dont le mot d’ordre est la réalisation de soi. Aussi participent-ils de la division du travail éducatif.

Après avoir dégagé les conditions d’émergence du marché du coaching scolaire (qui est lui-même un segment professionnel du marché de l’accompagnement scolaire), le deuxième chapitre commencera à resserrer la focale en s’intéressant aux héritages et outils du coaching scolaire. Si une telle pratique émerge dans le cadre d’un contexte particulier – à savoir l’école et ses transformations récentes –, il n’en demeure pas moins qu’elle est également le fruit des évolutions du coaching en tant que tel. Les deux chapitres suivants s’intéresseront au public concerné par le coaching scolaire, notamment par le biais de différents portraits (Lahire, 2002). Le chapitre 3 présentera les caractéristiques des coachs scolaires, ainsi que les fondements de leur expertise et de leur professionnalité. Qu’est-ce qui conduit des individus à devenir coachs et, de surcroît, coachs scolaires ? De quoi se prévalent-ils pour justifier leur légitimité et leur expertise de coach scolaire ? Quels discours mobilisent-ils ?

Le quatrième et dernier chapitre s’attachera à présenter les caractéristiques des jeunes ayant eu recours au coaching scolaire. Il abordera aussi les raisons invoquées, ainsi que les dispositions mobilisées dans cet accompagnement et qui, à certains égards, sont présentées comme attendues, tant dans le monde de l’école que dans le monde du travail, et plus particulièrement dans celui de l’entreprise.

1. Par ailleurs, nous avons effectué des entretiens complémentaires avec trois coachs non scolaires, ainsi qu’avec un dirigeant d’un institut de coaching et d’accompagnement scolaire suisse (mais qui n’est pas coach lui-même), un dirigeant d’une entreprise privée de soutien scolaire, et avec la responsable du service éducation du magazine Phosphore.

2. Tous ne sont pas les parents des jeunes rencontrés. Il n’y a que trois situations où nous avons interrogé séparément à la fois le jeune qui s’est fait coacher et l’un de ses parents (à chaque fois, la mère). Nous étayons nos analyses par la prise en compte de quinze situations de coaching (mais seulement de quatorze familles car deux frères ont été coachés).

3. Que nous nommerons « institut de coaching scolaire » (ICS) dans ce travail afin de garantir l’anonymat des enquêtés. Nous n’avons eu accès qu’aux dossiers « papier » datant de 2003 à 2006, ce qui représentait un peu plus de 10 % des coachés de l’ICS sur cette même période.

4. Soit un quart des jeunes qu’elle a coachés sur une période de cinq ans (du début de son activité de coach scolaire jusqu’au moment de l’enquête).

5. Dans le cadre d’une enquête coordonnée par Agnès van Zanten sur l’orientation des lycéens vers l’enseignement supérieur et ayant obtenu un financement du labex LIEPP pour la période 2012-2018, nous nous sommes notamment intéressés aux salons d’orientation en Île-de-France, auprès de différents organisateurs (L’Étudiant, Studyrama, digiSchool, AEF). Ont été alors observés vingt-deux salons entre 2011 et 2017. Pour notre part, nous en avons observé dix entre octobre 2015 et juin 2017.

CHAPITRE 1

Division du travail éducatif et émergence d’un marché de l’accompagnement scolaire

Si l’acception de « marché scolaire » ne va pas de soi (Ben Ayed et Broccolicchi, 2001 ; Maroy, 2006 ; Walford, 1996) pour ce qui concerne le choix des établissements (notamment publics), en France (Broccolichi et van Zanten, 1997 ; Felouzis, 2005 ; Felouzis, Maroy et van Zanten, 2013 ; Felouzis et Perroron, 2007 ; van Zanten, 2001), elle ne pose pas de problème, pour ce qui concerne le coaching scolaire, tout comme les cours particuliers, puisque ces accompagnements de la scolarité sont dispensés sur la base d’une relation marchande entre un élève et un coach ou un enseignant. Ainsi, comme le relève Pierre François (2008), à partir des travaux de Weber, « on doit parler de marché dès que, ne serait-ce que d’un côté, une majorité de candidats à l’échange entrent en concurrence pour des chances d’échange » (Weber, 1995, p. 410 ; cité par François, 2008, p. 37), ce qui est bien le cas pour le coaching scolaire.

Comme nous tâcherons de le mettre en évidence au cours de ce chapitre, les conditions d’émergence du coaching scolaire ont partie liée avec « l’état » de l’école et de la famille au début des années 2000, ainsi qu’avec le contexte général d’émergence du coaching dans les organisations dont il est issu. Après avoir présenté les conditions d’émergence de cet accompagnement de la scolarité, nous nous pencherons sur sa constitution en un marché. Ainsi, nous allons montrer comment la concurrence, qui est au principe du fonctionnement d’un marché, est déterminée à la fois par les autres formes d’accompagnement scolaire (les coachs scolaires cherchant à s’en distinguer) et par les autres formes de coaching (les coachs scolaires cherchant également à se faire une place dans le champ du coaching en créant un sous-champ et par là même un sous-marché du coaching). L’émergence du coaching scolaire se situe donc à la croisée de ces deux segments distincts. Nous nous pencherons alors sur les éléments qui nous permettent de dire que le marché du coaching scolaire est en expansion. Enfin, nous conclurons ce chapitre par une comparaison avec le marché des cours particuliers1. Bien que les raisons d’y recourir, et les logiques qui les sous-tendent, ne soient pas exactement les mêmes, le coaching scolaire et les cours particuliers ont au moins comme point commun d’être deux formes d’accompagnement marchand de la scolarité s’épanouissant « à l’ombre » du système éducatif.

1. Des conditions d’émergence propices

Pour comprendre l’émergence du coaching scolaire, il est nécessaire de saisir le contexte d’apparition du coaching en général, tout en le rattachant aux problématiques scolaires actuelles, ainsi qu’aux aspects socio-économiques liés à la constitution d’un marché. Aussi, trois cadres théoriques sont à croiser : celui de la sociologie des organisations s’intéressant au coaching, celui de la sociologie de l’éducation et celui de la socio-économie.

Pauline Fatien Diochon et Jean Nizet (2012), dans leur ouvrage consacré au coaching dans les organisations, présentent, à partir de travaux d’autres chercheurs, trois principaux facteurs expliquant l’émergence du coaching. Le premier, selon Philippe Vernazobres, tiendrait aux évolutions du capitalisme et plus particulièrement au « passage d’un “capitalisme national” à un “capitalisme mondial” et […] d’un “capitalisme managérial” à un “capitalisme actionnarial” » (Vernazobres, 2008, p. 188-200 ; cité par Fatien Diochon et Nizet, 2012, p. 33). Le système mondialisé engendrerait alors de « nouvelles formes d’organisation » et « des brassages culturels importants », faisant apparaître « de nouvelles exigences de liaison, de coordination, de cohésion, auxquelles les pratiques de coaching tenteraient de répondre, notamment en soutenant le développement de ce qu’on appelle les “compétences soft” (mieux gérer ses relations, mieux utiliser ses émotions, faire face aux tensions et aux conflits, etc.) » (Fatien Diochon et Nizet, 2012, p. 34). De plus, la financiarisation du capitalisme, « avec ce qu’elle induit comme destructions, accroît la pression sur les salariés et développe leur anxiété ; il leur devient de plus en plus difficile de donner un sens à leur travail. Il n’est pas rare que les coachs mettent en avant ces restrictions financières dans les entreprises comme l’une des sources des difficultés de leurs clients, qui recherchent alors dans le coaching une solution pour les apaiser […] » (ibid., p. 35).

Les évolutions culturelles et idéologiques de la société constitueraient le deuxième facteur de développement du coaching. Vincent de Gaulejac considère que « la logique de la rentabilité financière tend à déborder le cadre de l’entreprise et à s’étendre à tous les domaines de la vie humaine », conduisant alors à une « managérialisation de notre société tout entière ». Ainsi, « on ne proposerait plus une explication en termes de décalage structurel entre l’offre et la demande de travail, mais bien en termes de “défauts d’employabilité” de certains individus que l’on incite dès lors à mieux “gérer leurs compétences” » […] ; et le coaching en serait un support » (de Gaulejac, 2005, p. 35 ; cité par Fatien Diochon et Nizet, 2012, p. 35-36). Sommé d’être « “bien dans sa peau”, équilibré, épanoui, excellent dans tous les domaines de l’existence, capable de faire fructifier la diversité de ses talents » (ibid., p. 36), l’individu se doit de pouvoir gérer les échecs et se fait « aider à reconnaître [ses] faiblesses et [ses] peurs, à les dépasser, pour se mobiliser sur de nouveaux enjeux » (ibid., p. 36). Sommé de devoir « s’inventer lui-même dans le présent en se singularisant par son action personnelle […], apprendre à se gouverner par lui-même et à trouver les guides de son existence en lui-même » (Ehrenberg, 1991), l’individu, selon ses ressources et ses dispositions, se tournerait vers le coaching.

Le coaching se développerait également du fait du « triomphe de l’individualisme » au cours des XIXe et XXe siècles, comme le souligne Eugène Enriquez (2005). Ce processus, qui rend l’individu responsable de ses réussites et de ses échecs et qui le porte à ne pas analyser les « dysfonctionnements » au niveau organisationnel, tiendrait au fait, selon Jean-Claude Kaufmann (2005), que les « cadres sociaux et moraux se seraient progressivement effrités, du fait notamment des multiples informations, souvent contradictoires, qui sont fournies à l’individu. Celui-ci en vient à se poser continuellement des questions sur ses manières d’agir : comment se nourrir, se soigner, quelle éducation donner à ses enfants, quelles relations engager, ou maintenir, avec telle ou telle personne, etc. Kaufmann considère que tous les domaines de la vie sont désormais concernés par ce qu’il appelle, avec d’autres auteurs, la réflexivité : l’individu est mis continuellement en position d’opérer des choix, d’exercer sa liberté, sa responsabilité […] » (Fatien Diochon et Nizet, 2012, p. 41). Aussi, il aurait besoin d’aide : « Il y a une demande gigantesque et grandissante de soutien et d’expertise. On voit se mettre en place ce qu’on pourrait appeler les nouvelles institutions, très souples, de l’autonomie individuelle » (Kaufmann, 2005, p. 216 ; cité par Fatien Diochon et Nizet, 2012, p. 42), dont fait partie le coaching. Les coachs rencontrés expliquent également l’émergence du coaching par l’augmentation de la liberté individuelle et l’étiolement des cadres de la société, ce que Dubet a qualifié de « déclin des institutions » (Dubet, 2002) :

Aujourd’hui, on est dans une société où il y a plus de libertés en règle générale, il y a moins cette emprise éducationnelle. Les parents sont quand même plus cool. Il y a moins cette emprise religieuse. Il y a moins de patrons paternalistes… Donc les gens ont plus de liberté et ils ont plus besoin d’être accompagnés pour la gérer. [Aline F.2]

Autrefois, on allait voir le curé, le médecin de famille ou l’instituteur… [Alexia T.]

Avant, j’ai envie de dire, il y avait l’Église comme structure, il y avait l’entreprise, il y avait la famille et il y avait l’école. L’Église est en perte de vitesse aujourd’hui, n’a plus ni l’aura, ni le pouvoir d’autrefois et en tous les cas est moins fréquentée. L’entreprise est dans la souffrance, l’éclatement, le chômage, les licenciements abusifs, etc., tout ce qu’on connaît aujourd’hui. La famille est dans l’éclatement et celles qui tiennent bon, en pourcentage, sont moins nombreuses. Et l’école est en train de s’effondrer sur elle-même ! […] Donc avant, il y avait d’autres formes d’accompagnement. Il y avait le curé de la paroisse par exemple. Il y avait l’assistante sociale qui existe toujours d’ailleurs, qui avait une partie de type processus de fonctionnement de coaching ! Le curé avait une partie ! Mais en tous les cas, ces personnalités étaient très importantes ! Il y avait aussi l’instituteur qui était très impliqué dans la vie de son village, de sa ville. Il était reconnu comme personnalité, comme notable même parfois, à certaines périodes, comme représentant de la République. Ce sont tous ces cadres qui se sont effondrés. [Garance R.]

Les évolutions libérales du marché du travail, articulées à une plus grande liberté individuelle, mais aussi la responsabilité, portée par l’individu, de ses réussites et de ses échecs, ne produisent pas uniquement des inquiétudes chez les adultes (Gombert et van Zanten, 2004). En effet, selon un rapport de l’Unicef, « l’angoisse de ne pas réussir assez bien est réelle pour une frange importante des élèves puisque 45,1 % des répondants ont affirmé éprouver un tel sentiment » (Unicef, 2014, p. 16).

Comme le soulignent Georges Felouzis, Christian Maroy et Agnès van Zanten, « dans un contexte de généralisation de l’enseignement jusqu’à 16 ans dans les pays développés, et de concurrence accrue qui en découle pour l’obtention d’un bien dont la valeur dépend de sa rareté relative, les enjeux sur la qualité de l’éducation deviennent centraux. C’est ce qui explique probablement le développement de marchés scolaires, officiels ou pas, dans les contextes de démocratisation quantitative de l’éducation. La distinction ne se fait plus entre ceux qui ont reçu une éducation scolaire et les autres, mais en fonction de la qualité de l’éducation reçue, des compétences acquises et des filières d’excellence qu’elles permettent, ou pas, d’intégrer » (Felouzis, Maroy et van Zanten, 2013, p. 5). Aussi, ces enjeux sont au cœur des stratégies familiales à l’égard de la scolarité.

Si les enjeux scolaires deviennent de plus en plus importants, c’est bien parce que « les inégalités sociales de carrières scolaires s’expliquent notamment par le fait que, pour les élèves et leur famille, l’obtention d’un diplôme apparaît nécessaire pour s’insérer et accéder aux places les plus enviées de la société » (Duru-Bellat, Farges et van Zanten, 2018, p. 57), et ce davantage encore dans un contexte de concurrence accrue et de « dévalorisation en cascade » des diplômes (ibid., p. 70). En effet, « si le diplôme joue toujours un rôle aussi central que dans les années 1960 et 1970 dans la reproduction des classes moyennes, c’est de façon plus négative que positive : son absence entraîne une privation de statut, mais sa possession permet uniquement de rester dans la course aux opportunités dans le marché du travail » (Gombert et van Zanten, 2004, p. 67). Les jeunes « vont donc chercher à accumuler les titres scolaires, puisque si tel diplôme peut paraître dévalué, il n’en est pas moins nécessaire pour se classer dans un contexte de concurrence. Au bout du compte, ce sont les moins diplômés, les derniers de la “file d’attente”, qui seront les moins bien servis » (Duru-Bellat, Farges et van Zanten, 2018, p. 71).

Dans ce contexte de massification scolaire participant à un allongement de la jeunesse (Galland, 2017), il apparaît alors nécessaire aux jeunes et à leurs parents d’effectuer les bons choix d’orientation en vue d’obtenir les bons diplômes. Dans le contexte économique actuel marqué par des tensions fortes au sujet de l’emploi, le diplôme revêt une importance accrue, et les directives institutionnelles renforcent la nécessité d’en obtenir un. Si la loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989 préconisait de faire accéder 80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat, le « parcours de découverte des métiers et des formations » mis en œuvre par la circulaire du 11 juillet 2008 pousse les objectifs plus loin en demandant à ce que 50 % d’une classe d’âge soit diplômée de l’enseignement supérieur. Ces objectifs sont renforcés par les préconisations du rapport StraNES Pour une société apprenante. Propositions pour une stratégie nationale de l’enseignement supérieur3, qui considère qu’il est indispensable, « pour construire la société, répondre aux défis de la planète, soutenir notre économie et lutter contre le chômage, répondre aux besoins du marché de l’emploi, sécuriser les parcours professionnels et faire de nos étudiants des citoyens et des professionnels responsables, acteurs du monde de demain, [d’]élever le niveau général des qualifications et faire de la formation tout au long de la vie une réalité » (Béjean et Monthubert, 2015, p. 19). Pour cela, « le rapport propose de porter à 60 % d’une classe d’âge contre 42 % aujourd’hui la proportion de diplômés de l’enseignement supérieur d’ici à 2025 (50 % en licence et 25 % en master), et de porter à 20 000 par an le nombre de doctorats délivrés » (ibid., p. 19).

Dans ce contexte, il n’est pas étonnant que les enjeux scolaires provoquent de l’inquiétude chez les jeunes et leurs parents, terreau des entreprises de soutien scolaire.

ENCADRÉ 1

Inquiétudes parentales et offre d’accompagnement de la scolarité : l’exemple des publicités d’Acadomia

Les campagnes publicitaires d’Acadomia, organisme délivrant des cours particuliers, placardées dans les couloirs et wagons des transports en commun, jouent sur les inquiétudes des parents à l’égard de la scolarité de leur enfant.

Au cours des différentes vagues publicitaires d’Acadomia, le message est resté le même en se centrant sur la révélation des potentialités et de la confiance des jeunes accompagnés. Le slogan est clair : « Tout est une question de confiance. »

On a pu voir en 2011 des affiches représentant le visage d’un enfant superposé à celui d’un grand homme (Victor Hugo, Albert Einstein, Mahatma Gandhi), accompagnées de la légende : « On croit au potentiel de chaque enfant. » Cela suggère qu’Acadomia permet de révéler les potentialités et les « grands hommes » en devenir.

En 2012, ce sont des affiches centrées sur les yeux d’un enfant avec, par exemple, le message « Hugo est un crack aux échecs, pourtant son manque de confiance le met en échec en maths. […] Tout est une question de confiance », qui tapissent les murs du métro.

La même année, un spot publicitaire faisait un parallèle entre les pas de Neil Armstrong soutenu par sa mère sur une plage et l’empreinte qu’il a laissée sur la Lune, laissant entendre que pour faire de « grandes choses » on a besoin d’être soutenu.

Plus récemment, ce fut le détournement de discours de sens commun. Apparaissant en gras, la phrase se prolonge par un texte prônant son contraire, en plus clair (ici en italique) : « Quand un élève ne progresse pas, il doit abandonner les méthodes qui ne lui conviennent pas » ; « Si un élève est en difficulté, la meilleure solution est de redoubler d’attention » ; « Un élève en difficulté est un enfant ignorant ses points forts ». Alors même qu’Acadomia ne propose pas du coaching scolaire, mais un accompagnement disciplinaire, et que l’entreprise communique sur le nombre de points gagnés en moyenne par matière accompagnée (c’est-à-dire 3,4), ces publicités laissent entendre que ce ne sont pas de simples cours particuliers qui sont dispensés, mais qu’une attention particulière est portée à chaque élève en tant qu’individu ayant ses propres potentialités et aussi, que l’école, implicitement mise en cause, ne veut ou ne peut faire cela.

Dans ce contexte, les enjeux scolaires n’engendrent pas uniquement de l’angoisse, ils créent également de fortes tensions dans l’espace domestique : les enfants et les adolescents sont sommés d’accorder de l’importance à l’école, car cela conditionne leur avenir, et les parents y jouent aussi leur image de « bons » parents faisant leur « métier » (Vincent, 2000 ; Le Pape, 2012). Ainsi, c’est autour du travail scolaire que se nouent les conflits les plus constants et les plus récurrents entre parents et enfants. En conséquence, quand ces derniers, du fait de leurs dispositions, vont chercher des ressources et du soutien en dehors de la maison, ou lorsqu’ils effectuent leur travail sous le contrôle d’un tiers, qui n’est ni un des parents ni un des enseignants dont ils suivent les cours, cela contribue à détendre les choses et à pacifier les relations ; ce qui, d’après Dominique Glasman, est un des apports majeurs des différents dispositifs d’accompagnement de la scolarité. Le travail est fait, l’attention est portée au scolaire comme les parents le souhaitent, mais ceux-ci ne sont pas en première ligne. Que ce soit dans les dispositifs d’accompagnement scolaire des quartiers populaires, ou dans les cours particuliers, les enfants répondent à l’attente de leurs parents sans pour autant être soumis à leur pression ou à leur impatience. Dominique Glasman a pu relever dans les propos de ses enquêtés l’importance de cette mise à distance, et ce malgré les compétences que peuvent parfois détenir les parents : « Tous les jours, c’est la comédie pour se mettre au travail, alors je préfère qu’il aille à l’accompagnement scolaire », dit une mère d’un quartier populaire ; un jeune qui prend des cours particuliers de mathématiques dit qu’il ne pourrait pas travailler en mathématiques avec sa mère, pourtant fort compétente puisqu’elle est elle-même professeure de mathématiques dans un lycée ; enfin, une mère qui sollicite les services d’une entreprise de soutien à domicile déclare qu’ainsi, quand elle arrive chez elle, les devoirs sont faits, ce qui la satisfait car elle veut « ne garder avec son enfant que les bons moments » (Oller et Glasman, 2013, p. 85).

Si la question de la mise au travail est également traitée par le coaching scolaire, c’est l’orientation qui cristallise à la fois les enjeux socio-économiques et les inquiétudes, voire les angoisses parentales à l’égard de la scolarité. Ces inquiétudes ont été renforcées ces dernières années par la mise en place de la plateforme « Admission Post-Bac » et les polémiques la concernant4, puis à partir de sa suppression et de son remplacement par Parcoursup en 2018, ainsi que par la réforme du lycée en cours. Comme le soulignent Leïla Frouillou, Clément Pin et Agnès van Zanten : « La procédure APB [généralisée en 2008 à toutes les académies] a été marquée par des ajustements successifs, comme les vœux groupés ou les “pastilles vertes” qui permettaient de constituer un filet de sécurité en affectant des candidats bacheliers généraux sur un dernier vœu dans des formations peu saturées. Introduits à la demande des membres de cabinet s’impliquant de fait dans l’administration de l’affectation, ces ajustements, auxquels se sont ajoutées des spécifications nationales et également locales (priorités géographiques, priorité des bacheliers étrangers, etc.), ont accru l’opacité du dispositif. Cette opacité, redoublée par la non-publication de l’algorithme complet, s’est finalement heurtée à une opposition juridique via des recours posés par des lycéens, aboutissant à la mise en demeure d’APB par la CNIL » (Frouillou, Pin et van Zanten, 2019, p. 212).

Cette opacité et la médiatisation du tirage au sort dans APB ont alimenté les angoisses des jeunes et de leurs parents, ceux-ci se demandant si leur enfant pourrait obtenir une place dans une formation de l’enseignement supérieur, et plus encore dans celle la plus désirée. Si le passage précipité en 2018 à Parcoursup a pu renforcer le sentiment d’incertitude à l’égard de l’orientation vers l’enseignement supérieur – ce qui a pu conduire certains parents à se tourner vers diverses formes d’accompagnement à l’orientation –, il nous semble que la réforme du baccalauréat et du lycée entrant en vigueur en 2019 aura des effets plus importants sur le recours au coaching scolaire. Avec la suppression des filières, les élèves seront invités à choisir, en classes de première et de terminale des « enseignements de spécialité ». Avec Parcoursup et l’instauration de « prérequis » pour être admis dans les formations de l’enseignement supérieur, le choix des enseignements de spécialité s’avérera déterminant. Ainsi, les élèves devront non seulement avoir construit un projet d’orientation, mais aussi avoir connaissance des attendus propres à chaque filière et à chaque établissement d’enseignement supérieur5 souhaités – et maîtriser ces éléments d’information dès la fin de la seconde afin de choisir les enseignements de spécialité correspondants. De plus, avec l’instauration du contrôle continu (à hauteur de 40 %) dans les épreuves du baccalauréat, et la prise en compte dans Parcoursup de l’établissement d’origine6, le choix du lycée constituera un enjeu majeur, plus encore que précédemment, ce qui devrait logiquement ouvrir au coaching scolaire un champ nouveau pour poursuivre son développement en lien avec l’anxiété des familles et leur souci d’éviter des conflits avec leurs enfants autour de la scolarité.

Cette fonction objective de pacification familiale est sans doute une des raisons du succès des différents dispositifs hors école, qui se partagent l’ensemble du marché de l’accompagnement de la scolarité. Si, pour ce qui concerne le coaching scolaire, le travail scolaire n’est pas réalisé pendant les séances, les jeunes et leurs parents mentionnent pour autant une réduction des tensions à l’égard de la scolarité, tant parce que le coaching aurait permis à leur enfant de se mettre à la tâche, que parce qu’il souffrirait moins dans sa scolarité du fait d’une diminution de son stress et d’un gain de confiance en soi.

Le contexte d’émergence du marché du coaching scolaire est aussi celui où l’État contribue à son élaboration, notamment dans les mesures politiques mises en œuvre (Bourdieu et Christin, 1990). En effet, comme le rappellent François Cusin et Daniel Benamouzig, « le courant de la political economy insiste […] sur le rôle des institutions politiques. Il s’intéresse notamment à leur rôle dans le développement économique des firmes et des marchés, que ce soit au niveau des États-nations, ou au niveau plus local des territoires régionaux (Trigilia, 2002). Dans une optique différente, Pierre Bourdieu s’est intéressé à la construction sociopolitique du marché à travers une étude monographique du développement du marché de la maison individuelle, durant les années 1970-1980. Cette “construction” est analysée comme le fruit de stratégies d’acteurs issus de différents champs : des acteurs politiques (politiques publiques du logement), des acteurs administratifs (haute administration) et des acteurs économiques (fabricants de maisons, banques et organismes de crédit) […] » (Cusin et Benamouzig, 2004, p. 194). Le développement des structures d’accompagnement de la scolarité – dont fait partie le coaching scolaire – est également rendu possible par le soutien apporté par les pouvoirs publics : « Par l’intermédiaire du droit et des politiques gouvernementales, l’État joue un rôle structurant et régulateur souvent décisif pour les firmes et les marchés, y compris dans les économies les plus libérales » (ibid., p. 196)...