© Éditions Albin Michel, 2018

ISBN : 978-2-226-42700-7

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« L’homme raisonnable est plus libre dans la cité où il vit sous la loi commune que dans la solitude où il n’obéit qu’à lui-même. »

Baruch SPINOZA,

Éthique (1677)

INTRODUCTION

La faillite de l’éducation

« J’ai le droit ! » Cette phrase tombe comme un couperet, ferme toute possibilité de dialogue. Cette affirmation semble éluder l’accomplissement de devoirs autant qu’elle efface les droits d’autrui. « Je » prend tout l’espace, écrase par son irréductible souveraineté un « nous » qui aura servi au genre humain à faire société depuis des siècles, sinon des millénaires. Si chère à l’esprit occidental depuis l’humanisme de la Renaissance puis les Lumières, dont la France « patrie des droits de l’homme » se flatte d’être un phare, notre passion illimitée de la liberté individuelle adossée à celle de l’égalité transformée en égalitarisme aura conduit à l’effacement du « nous » au profit d’un « je » tout-puissant, revendicatif et péremptoire.

Nous vivons une époque où le droit individuel prévaut sur tout. Certains revendiquent des libertés s’écartant de la règle héritée de notre histoire commune. On entend dire que repousser ces revendications à un « droit sur mesure » est un affront aux principes démocratiques. Invoquer son droit individuel à tout bout de champ est pourtant une forme puérile du refus de la servitude. Cela consiste à récuser la légitimité du bien commun, à placer son intérêt particulier au-dessus de l’intérêt général. Comme si l’individu, tout-puissant dans son espace privé, ne supportait plus d’être placé au même niveau de droit que les autres quand il entre dans l’espace public.

Mais l’individualisme n’est pas la seule cause de cet envahissement du « moi » dans tous les espaces publics de sociabilité et de débat. Ce phénomène a été rendu possible par l’effacement progressif de l’autorité institutionnelle à tous les niveaux, par la déréliction de son incarnation jusqu’au plus haut sommet de l’État. Depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale, la Déclaration universelle des droits de l’homme de 1948, et le développement singulier de l’État providence qui a pris en France la forme d’un maternage infantilisant, on a laissé croire qu’il n’existait que d’infimes différences entre les droits-libertés traditionnels (droit de) et les droits-créances économiques et sociaux (droit à). Ils sont pourtant de nature distincte : les premiers, comme la liberté d’expression, la liberté de conscience, l’égalité devant la loi, le droit à l’éducation, sont inaliénables et doivent être garantis par l’État, les seconds relèvent d’idéaux ou de projets sociaux à réaliser. Le droit de travailler ou d’avoir un logement, par exemple, réfèrent-ils fondamentalement à une obligation d’intervention de l’État ? C’est la question de l’effectivité des droits-créances qui est posée avec de plus en plus d’acuité. En effet, à mesure que ces droits s’affirment, l’État perpétuellement débiteur cède à des revendications auxquelles il ne peut jamais répondre de façon satisfaisante. Et à force de rendre l’État ou la société responsables des échecs individuels, on a accordé un statut équivalent aux droits-libertés et aux droits-créances, autorisant cette extension indéfinie du droit individuel. Qu’on le veuille ou non, même dans une société démocratique, l’égalité de droit est indissociable d’une inégalité de fait. En maintenant l’opinion publique dans une posture infantile par la justification d’un discours revendicatif du « droit de chacun » contre le « droit de tous »1, on n’aboutit qu’à une fragmentation du corps social, à l’impossibilité de produire la confiance collective et le sentiment d’unité qui permettent de faire nation.

La délégitimation de l’autorité – principalement celle qui émane des représentants de l’autorité publique et secondairement de sphères privées comme la famille – résulte de sa dénomination comme une « violence institutionnelle » par les idéo-sociologues des années 1970. Depuis presque un demi-siècle, une nomenklatura intellectuelle se sera érigée au nom du progressisme en mère-la-morale. Elle a accouché du politiquement correct : tout se vaut puisque derrière toute hiérarchie, toute puissance institutionnelle, est tapie l’ombre du fascisme. Qu’on le veuille ou non, le spectre d’Hitler plane au-dessus de nos têtes. Sa régulière réactivation fantomatique est un élément clé du discours bien-pensant. Sans les « heures sombres de notre histoire », comment faire taire ceux qui pensent les mutations civilisationnelles à l’œuvre autrement que sous l’angle de la béatitude et de l’optimisme insouciant ?

L’enseignant, l’élu politique, le policier, le juge, le médecin de l’hôpital public, tous ont vu leur autorité récusée au nom de cette doxa. Ils n’ont plus le droit d’obliger le citoyen à quoi que ce soit. Ce dernier est d’abord un individu autorisé à ériger son droit singulier en obstacle à l’exercice d’un pouvoir légitime au service du bien commun. La dénonciation du pouvoir des « dominants sur les dominés » perdure et se décline désormais sur des modes racialistes, sexistes. Ces « dominés » autoproclamés poussent si loin la revendication de leurs droits particuliers, s’enferrent dans tant de contradictions qu’ils produisent un racisme et un sexisme bientôt plus radicaux que ceux qu’ils prétendent combattre.

Ceux qui nous jettent à la figure « leurs droits » pour se dérober à leurs devoirs refusent l’homogénéisation portée par l’égalité dans une république laïque. Ils refusent l’universalisme de la liberté démocratique occidentale. L’impératif égalitaire de la démocratie moderne occidentale qui a voulu abolir tous liens hiérarchiques aura finalement conduit à l’expression de revendications les plus profondément inégalitaires et liberticides, parce que portées par des individus qui ne regardent plus leurs concitoyens comme des égaux en droit, qui ne se sentent pas une commune appartenance avec eux. Les militants « racisés », les néoféministes indigénistes et leurs alliés politiques d’extrême gauche ressemblent aux aristocrates décrits par Tocqueville : ils ne voient « leurs semblables que dans les membres de leur caste2 ». Ce n’est donc pas seulement la fin du lien social qui marque notre époque, c’est bien la fin du lien national. La nation est une idée très ancienne et, en France, la république est le cadre politique de son expression, de façon récente au regard de la longue durée historique. Nation et république sont devenues indissociables dans l’imaginaire collectif français, au point que lorsque les repères idéologiques républicains se brouillent, quand ces principes sont attaqués, c’est la nation tout entière qui se délite.

La famille n’a pas été épargnée par cette passion égalitaire. Elle a résisté plus longtemps que l’autorité publique aux attaques. Les parents ont été décrits par la sociologie des années 1960 comme une puissance réactionnaire liberticide à l’égard des enfants. La figure paternelle en particulier fut frappée d’illégitimité à dire la loi, à faire respecter un certain ordre des choses. En quelques décennies, elle a connu des mutations qui tournent à la métamorphose sous l’effet de la déconstruction des modèles familiaux. « J’ai le droit » est une phrase que nombre de parents entendent prononcer par leur progéniture. Ils sont perplexes devant cette précoce revendication individualiste de leur enfant qui récuse l’autorité parentale au nom de son bon droit. Certes, chez l’enfant, la transgression fait partie de l’apprentissage. Mais cela se conjugue désormais, dans nos sociétés, aux discours publics qui l’encouragent dès le plus jeune âge à faire valoir « ses » droits. Or, le rôle éducatif parental est précisément de poser le cadre de la première loi : celle de la cellule familiale où s’articulent permissions et interdictions au nom d’un ordre propre à une identité familiale. Cette loi intime, privée, doit néanmoins faire écho à l’ordre social environnant où l’enfant prendra sa place au milieu de ses congénères. Des parents qui transmettent à leur enfant des principes et des valeurs contraires à ce qui est communément admis dans la société où ils vivent le condamnent à l’échec, la frustration et l’exclusion. Dans ce cas, il n’est pas étonnant que l’enfant clame « J’ai le droit » pour justifier son refus de la règle commune. Et l’on voit ainsi poindre de plus en plus souvent la stratégie de la victimisation derrière ces revendications : lui ou ses parents se présentent comme victimes d’une injustice puisque l’on n’a pas accédé à leur demande de dérogation au droit collectif au nom de leur droit particulier. La dérogation à la règle de droit est devenue pour certains « un devoir » !

Quand il dit « J’ai le droit », davantage que « J’ai le droit à », l’enfant exprime un « droit de s’élever contre » : contre la loi parentale, contre la loi institutionnelle de l’école, etc. Nombre d’enseignants sont désorientés par ces élèves qui contestent certains enseignements ou les règles de la classe. Quand l’opposition s’exprime dès l’école, la situation est grave, car il s’agit d’un lieu aussi singulier que fondamental dans la formation de la génération citoyenne à venir. C’est le premier espace de la règle commune où l’enfant est placé seul, hors de l’autorité familiale. Il y fait l’expérience fondatrice du déplacement d’identité qui fonde toute société humaine : enfant de ses parents, il devient élève de sa classe. Demain, il sera un individu capable d’ajuster ses identités singulières à celle de citoyen français. Le fait de devenir élève ne signifie pas l’effacement de son identité d’enfant, mais l’apprentissage d’une coexistence nécessaire pour s’instruire, pour apprendre à se détacher de lui-même et vivre dans cette société en miniature qu’est l’école. On le sait, pour certains enfants, dès la maternelle et le début du primaire, l’expérience de l’étrangeté de cette communauté humaine est difficile. Cette rencontre avec autrui exige de l’élève qu’il se désenchaîne de son moi pour intégrer un groupe qu’il n’a pas choisi. C’est un effort que certaines familles n’encouragent pas, voire refusent, précisément au nom de leur « droit à la différence » incompatible avec le droit commun. C’est un effort auquel certains enseignants n’obligent plus l’enfant, car ce serait contraire à son libre développement. On feint de se plaindre de « l’enfant roi », mais on le cultive, comme s’il s’agissait d’un paradis perdu. Cela révèle la puérilité de nos sociétés qui refusent d’être adultes, la faillite éducative de ceux qui abandonnent leurs responsabilités.

S’alarmer de ces intempestifs « J’ai le droit », de cette tyrannie de l’égoïsme quotidien, c’est s’exposer à la critique des progressistes qui voient dans la revendication à toujours plus de liberté un signe de bonne santé de la démocratie. Je fais partie de ceux qui y voient le contraire du progrès, non pas le conservatisme mais la régression des libertés collectives au profit des libertaires individualistes qui s’agrègent en groupes ou communautés se plaçant au-dessus des règles communes. J’y vois le recul, d’une part, du bien commun et, d’autre part, du devoir incombant à chacun de préserver, faire vivre et défendre ce bien commun précisément au nom d’un projet démocratique pluraliste qui surpasse l’individu. J’y vois aussi une dérive du droit dans la mesure où des subjectivités individuelles, des opportunités, se transforment en droit.

Un exemple : le cas des mères invoquant « le droit d’accompagner les sorties scolaires » de leur progéniture tout en portant un signe religieux ostentatoire comme le hijab, voire le jilbab. Cette revendication a pris aujourd’hui la forme d’un combat politique puisque des associations ont été créées pour se dévouer à cette cause, aidées par les juristes d’associations politico-religieuses et certains élus. Le service public d’éducation est particulier, il a une histoire singulière puisqu’il a porté la laïcité depuis les années 1880 (donc avant la loi de 1905) et l’a renforcée par la loi de 2004 en étendant le devoir de neutralité religieuse aux usagers directs : les élèves. La neutralité est l’incarnation de la laïcité qui, elle, est un principe de droit positif et non une valeur incantatoire à géométrie variable. Les parents d’élèves ne sont pas tenus par la loi à cette neutralité. Néanmoins, lorsqu’il s’agit de participer à la classe, à des activités d’enseignement hors ou dans les murs de l’école, le rôle et l’action de ces parents dépassent ceux d’un simple usager : ni agent du service public ni tiers, ils sont des collaborateurs occasionnels par leur action d’encadrement et de surveillance3, couverts notamment par les assurances de l’Éducation nationale. En outre, accompagner une sortie scolaire relève d’un choix, d’une volonté personnelle de participer à l’action éducative de la classe. Cette opportunité proposée par l’école s’est transformée en un droit pour ces mères : « J’ai le droit d’accompagner mon enfant en sortie scolaire, refuser ma participation est un déni de mon droit, et accessoirement un signe de racisme. » Certains directeurs d’école, certains enseignants se laissent impressionner et abuser par cette invective. Rien dans la loi ni dans le Code de l’éducation n’affirme un tel droit. La désignation des accompagnateurs de sorties scolaires relève de la décision de l’agent public qui n’a aucune obligation de s’en justifier. En revanche, le directeur d’école et l’enseignant ont pour obligation de garantir la neutralité des enseignements comme la liberté de conscience des élèves d’une classe, qui doivent être préservés de tout prosélytisme, qu’il soit actif ou passif. Or, l’ostentation vestimentaire peut être considérée comme un acte de « propagande confessionnelle », surtout quand elle s’adosse à une idéologie politico-religieuse.

À l’école, l’enfant vit selon des principes et des règles données pour construire un collectif où les individus s’épanouissent dans la concorde. Cette peinture idyllique craque sous nos yeux depuis plusieurs décennies. Certains prétendent même que cette école n’a jamais existé, que c’est une nostalgie rance qui ignore la fameuse « violence institutionnelle » de l’école d’avant. Il n’empêche que malgré sa prétendue violence, l’intransigeance culturelle et disciplinaire des maîtres et la solennité avec laquelle s’exprimait la morale républicaine laïque, cette école-là produisait au moins des citoyens qui savaient lire et compter en la quittant, elle identifiait par des examens exigeants les talents des milieux populaires et leur permettait une ascension sociale qui n’existe plus. Cette école-là savait créer des citoyens patriotes comme Condorcet ou Jean Zay l’avaient souhaité.

Cet « asile inviolable où les querelles des hommes ne pénètrent pas4 » est en décomposition. Si des espaces scolaires demeurent épargnés, c’est parce qu’ils sont dirigés par des adultes conscients de leurs responsabilités morales et civiques à l’égard des générations qui viennent. Des adultes qui n’ont pas renoncé à leur autorité. Dans un monde ouvert où tout se vaut, où la légitimité des institutions collectives est récusée au nom de lois individuelles ou communautaires supérieures, où l’on récuse les notes de l’enseignant mais accepte la férocité des classements dans les émissions de téléréalité, des parents, des enseignants et des intellectuels luttent pour éduquer la nouvelle génération. Ils s’efforcent de lui rappeler, contre la doxa, qu’elle hérite d’un monde qui la précède, que toute réussite individuelle passe par une intégration volontaire au sein d’un collectif dont on est l’héritier. On doit apprendre l’humilité et le respect de l’autorité à l’enfant pour qu’il s’intègre et enrichisse ce collectif dont il sera demain un acteur majeur. Pour qu’il ne conçoive pas la règle commune comme un déni de sa propre liberté, de « son droit ».

1. La question du « droit à l’enfant » posera bientôt des problèmes éthiques et juridiques immenses qui provoqueront peut-être un débat public salutaire en France.

2. Alexis de Tocqueville, De la démocratie en Amérique, Robert Laffont, coll. « Bouquins », t. II., 1986.

3. Que l’arrêt de section du Conseil d’État du 13 janvier 1993 a qualifié sous la dénomination de « collaborateur bénévole » (affaire Galtier).

4. Circulaire du ministre Jean Zay sur l’absence d’agitation politique dans les établissements scolaires, 31 décembre 1936.

1.

« Guerre aux démolisseurs » de l’école

Victor Hugo avait raison quand il écrivait que « les dévastateurs ne manquent jamais de prétextes1 ». La dévastation de l’école républicaine s’est construite sur un renoncement majeur : celui de l’héritage culturel via la transmission de la langue française. En rendant impossible une véritable maîtrise de la langue française par tous les enfants, en la réduisant à une langue de communication purgée de toute nuance, de toute grammaire, de toute référence, en se gardant de leur imposer les codes culturels nécessaires pour entrer dans le monde, on est parvenu à déraciner déjà deux générations de Français, celle des années 1980 et celle des années 2000. Nous en observons les effets désastreux sur le tissu social, l’unité nationale, le sens civique. Les fractures culturelles et sociales béantes sont telles que même les bien-pensants n’osent plus les nier. Ils s’échinent à en minimiser la gravité, font obligation d’optimisme pour sortir de l’ornière où nous ont conduit « les démolisseurs », diabolisent ceux qui décrivent les ressorts de la démolition, et, en cas d’extrême urgence les traitent de réactionnaires ou de racistes pour leur clouer le bec définitivement.

La génération qui vient sera plus déracinée que les précédentes, tous les acteurs sociaux de terrain en dénoncent la brutalité. Qu’il s’agisse de la consommation de drogue ou d’alcool à doses délirantes, de la diffusion des codes pornographiques dès l’enfance, de l’addiction aux réseaux sociaux, de la fascination complotiste chez les adolescents, tout indique qu’une part importante de la jeunesse française se porte mal. Une jeunesse abandonnée, livrée à elle-même. La génération « J’ai le droit ». Tout cela procède de l’acculturation, de l’abandon intellectuel auquel l’institution scolaire les a voués en se mettant à leur niveau au lieu de les élever. Il y a d’autres responsables de ce désastre, mais l’école avait pour mission de les instruire, de leur donner les moyens d’organiser une pensée, de raisonner, d’argumenter. Las, elle abandonne ses élèves à une telle pauvreté sémantique qu’il ne peut en résulter qu’une pauvreté de la pensée. Appauvrissement intellectuel qui ne produit en général que docilité et violence. On peut se cacher derrière tous les sociologismes qu’on voudra, la génération « J’ai le droit » est le fruit d’une crise culturelle et d’une crise de l’enseignement qui révèle une crise de responsabilité collective.

Un grand déracinement

« La crise de l’enseignement n’est pas une crise de l’enseignement […] quand une société ne peut pas enseigner, c’est qu’une société ne peut pas s’enseigner ; une société qui ne s’enseigne pas est une société qui ne s’aime pas ; qui ne s’estime pas ; et tel est précisément le cas de la société moderne2. » Plus d’un siècle nous sépare de ces mots de Charles Péguy et pourtant ils font écho à notre réalité. Étrangement peut-être, Péguy me donne le courage d’entamer le récit qui suit où se mêlent vécu et analyse personnelle de presque deux décennies d’enseignement. Sa révolte face à la destruction de l’enseignement émancipateur, mêlée à son irréductible croyance en un humanisme universel et en son vœu de transmettre par l’école l’amour de la « patrie charnelle » est bouleversante face à ce que la génération aux manettes depuis quarante ans a fait de l’école de la République : le lieu du grand déracinement.

Déracinement culturel, social, politique. L’école n’a plus d’identité parce qu’elle a tourné le dos à sa mission, parce qu’elle a perdu son sens. Bien que sa vocation fût de faire nation, de créer des citoyens éclairés et des êtres humains plus instruits que leurs aïeuls, elle a cessé d’être nationale. Les mots qui fâchent sont lâchés : nation, identité, sens de l’école, citoyens éclairés. En les écrivant, je m’expose à la condamnation ad hominem : réactionnaire, conservatrice, nationaliste et décliniste. N’en jetez plus.

Je n’hésite pas à parler de grand déracinement concernant l’école quand bien même les vigilants chiens de garde progressistes du Café pédagogique, du collectif Aggiornamento et leurs affidés blogueurs sur Mediapart ou le Bondy Blog, pour ne citer qu’eux, se plairont à établir un parallèle entre cette expression et le « grand remplacement » de Renaud Camus. À quand le bûcher ? Hélas, je n’ai ni le goût du martyre ni celui de la contrition. Je ne crains d’autant pas les parallèles que je suis en désaccord avec le concept de Renaud Camus, en particulier au regard de son absence de méthode un tant soit peu scientifique pour asseoir ce qu’il présente comme une « théorie ». L’observation de Camus ne renvoie pas à une méthodologie précise, mais à une observation qui relève de l’expérience personnelle, du rapport que l’individu entretient au monde et qui tiendrait lieu de vérité. Je ne partage pas sa vision immuable, pour ne pas dire inamovible, de la France : l’identité française ne relève pas de l’ordre de la nature comme il le pense, mais bien de la richesse de sa culture, de son histoire collective. Nous vivons une époque de recomposition des contours de l’identité française que certains aspirent à diluer dans une postmodernité multiculturaliste sans racines, sans héritage, sans culture commune. Et l’époque que nous vivons, en la regardant sous l’angle de l’histoire des idées, ne se réduira pas comme Camus le pense aux conséquences de flux migratoires massifs.

L’identité française connaît des mutations profondes, c’est un fait. Une certaine idée de la France, de la nation, de l’histoire commune est en train de disparaître lentement depuis cinquante ans. Certains ont parlé de « suicide », or le passage à l’acte s’étale dans le temps. Je parlerais plutôt d’un processus d’autodestruction, comme si la France avait perdu toute estime de soi au point de vouloir en finir avec elle-même. Ce processus est à l’œuvre depuis le milieu des années 1950, s’accélérant avec le développement du projet européen, d’abord en 1992 puis avec le référendum de 2005 dont le résultat démocratique fut foulé aux pieds, enfin la situation est devenue intenable avec la mondialisation consacrant l’hégémonie du capitalisme financier et de « l’économisme global » comme seul horizon identitaire. Après avoir essayé de nous faire croire en 1989 que l’histoire était finie, on rejoue maintenant la musique du progressisme : l’histoire est « en marche ! » Or, l’histoire est souvent tragique, il y a donc des raisons de ne pas être trop optimistes…

Immédiatement caricaturée pour la faire entrer dans les classifications dont l’intelligentsia a le secret, toute position qui consiste à évaluer et nommer le désastre causé par quarante ans d’ultralibéralisme et de relativisme libertaire est vouée aux gémonies. Nous sommes enfermés « dans les vieux schémas », nous devenons « des esprits tristes englués dans l’invective permanente »3. Pour ma part, je n’ai aucune crainte des étiquettes, sans rapport avec mon histoire personnelle, mes idées, mes principes. C’était sans naïveté que je croyais notre école publique capable d’élever au-dessus d’eux-mêmes nombre de ces enfants, et à leur apprendre à devenir un être libre de penser par soi-même inséré dans un corps social et national uni. Je ne crains pas les sarcasmes de ceux que j’appelle les pédagauchistes qui ne se sentent exister qu’en traquant le mal-pensant, surtout quand il ose prononcer le mot nation.

D’où vient le désarroi présent ? Il existe un insondable malaise dans lequel tant d’élèves, de familles, d’enseignants sont plongés depuis qu’on les a privés d’enseignement, c’est-à-dire d’enracinement à une valeur qui nous relie comme société humaine : la culture. Ce malaise s’amplifie à mesure qu’on leur interdit de l’exprimer sous la pression de la doxa qui le caricature en pessimisme stérile. Péguy avait raison quand il reliait l’enseignement à la vie sociale. C’était l’essence de l’école républicaine, non réductible à cet âge politico-historique. La civilisation occidentale puise à ses sources grecque, juive et chrétienne cette confiance dans l’idée que la société se construit par l’enseignement que l’on confie aux anciens pour guider les nouveaux venus. Seuls les enracinés pourront planter les germes d’une vie sociale améliorée. Mais, si « une société ne peut pas s’enseigner ; c’est qu’elle a honte, c’est qu’elle a peur de s’enseigner elle-même », et nous en sommes là. Nous avons renoncé à nous enseigner nous-mêmes par mépris de qui nous sommes, par idéologie maquillée en intellectualisme, par culpabilité.

Notes

1. La question du « droit à l’enfant » posera bientôt des problèmes éthiques et juridiques immenses qui provoqueront peut-être un débat public salutaire en France.

2. Alexis de Tocqueville, De la démocratie en Amérique, Robert Laffont, coll. « Bouquins », t. II., 1986.

3. Que l’arrêt de section du Conseil d’État du 13 janvier 1993 a qualifié sous la dénomination de « collaborateur bénévole » (affaire Galtier).

4. Circulaire du ministre Jean Zay sur l’absence d’agitation politique dans les établissements scolaires, 31 décembre 1936.

1. Victor Hugo, « Guerre aux démolisseurs », Revue des deux mondes, 13 mars 1832.

2. Charles Péguy, Pour la rentrée [1904], dans Œuvres en prose complètes, Gallimard, t. I., coll. « Bibliothèque de la Pléiade ».

3. Propos d’Emmanuel Macron cités par Philippe Besson dans Un personnage de roman (Julliard, 2017).