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Dans le cerveau de mon enfant. La révolution des neurosciences – Tout le développement de l’enfant de 0 à 6 ans , 2018.

Couverture : Primo&Primo.

Maquette intérieure : Hung Ho Thanh.

ATTENTION

Malgré l’attention portée à la rédaction de cet ouvrage, les auteurs et leur éditeur ne peuvent assumer une quelconque responsabilité du fait des informations qui y sont ou n’y sont pas contenues. Les conseils écrits dans le livre ne dispensent pas d’une consultation. Il y a donc lieu de s’adresser à un médecin pour traiter de problèmes particuliers.

Les prénoms des personnes citées ont été modifiés, par souci d’anonymat.

© ÉDITIONS HORAY 2018

5, allée de la 2 e Division Blindée, 75015 Paris

ISBN : 978-2-7058-0597-5

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« Et le travail, qu’était-ce donc ?

Comment s’y prenaient-ils, ceux qui travaillaient bien ?

Où puisaient-ils cette force ?

Ce fut l’énigme de toute mon enfance. »

« Il faut savoir jouer avec le savoir.

Le jeu est la respiration de l’effort, l’autre battement du cœur,

il ne nuit pas au sérieux de l’apprentissage, il en est le contre-point. »

Daniel Pennac, Chagrin d’école

Introduction

Il entre en CP !

En ce premier jour de rentrée « à la grande école », c’est une nouvelle période de la vie de l’enfant qui s’ouvre. Pourtant, rien ne commence, tout continue.

En effet, les apprentissages à venir reposent sur les multiples acquisitions, expériences et apprentissages que l’enfant a déjà engrangés durant les 5-6 années précédentes.

Dans un précédent ouvrage 1 , nous avons décrit comment le cerveau du bébé, naturellement équipé pour apprendre, évolue et se modifie sous l’effet de ses interactions et ses échanges avec son entourage, tant familial que scolaire.

Où en est-il ?

À la veille de son entrée à l’école primaire, notre « bout d’chou » devenu « grand » a déjà accompli un travail considérable :

•il a développé sa motricité : il a acquis la marche, la course, le saut, il aime jouer au ballon ;

•il a construit une gestuelle adaptée aux demandes sociales et scolaires : il sait manger (presque) tout seul, s’habiller, dessiner ;

•il déploie un langage efficace qui lui permet de communiquer « facilement » et « précisément » avec autrui : il raconte, parle de ses émotions, de son imaginaire, s’étonne, questionne ;

•il a lentement mûri ses capacités attentionnelles : il peut suivre (un peu) son idée… et celle de son interlocuteur (plus ou moins) ; il ne se laisse plus distraire par une mouche qui passe et peut se concentrer plusieurs minutes de suite ;

•il a engrangé dans sa mémoire des informations, des savoirs sur le monde, des règles de conduite, des façons de faire dans de multiples domaines ;

•il réfléchit, comprend et raisonne : il peut catégoriser, « mettre ensemble ce qui va ensemble » en prenant en compte deux critères arbitraires simultanément (les couleurs et les formes, les animaux et leur mode de déplacement) ; il déduit, compare et introduit la logique dans ses raisonnements et sa compréhension du monde ;

•il a conduit de nombreuses expérimentations avec les cubes, le sable, l’eau, les casseroles et les Playmobil® ; il joue à la princesse ou à Superman, aux jeux vidéo et aux jeux de société. Il a ainsi fait des découvertes fondamentales concernant les relations de cause à effet, les copains, le comportement des adultes, les règles sociales.

Ce sont toutes ces conquêtes des premières années qui vont maintenant permettre l’éclosion des apprentissages scolaires.

Il est prêt pour l’école primaire

Dans tous les pays développés, c’est vers 6-7 ans que commence l’école obligatoire, car l’enfant est prêt pour s’investir dans des apprentissages un peu plus éloignés de son quotidien, savoirs qu’il va partager avec l’ensemble de sa communauté et qui l’inscriront dans la lignée des générations successives. Les apprentissages vont solliciter son intelligence et requérir une forte motivation.

Qu’est-ce que l’intelligence ?

Raisonner résulte de multiples « capacités »

L’intelligence est une fonction cérébrale difficile à définir. C’est communément la capacité à résoudre les problèmes qui surgissent dans la vie, à s’adapter à son environnement. Plus concrètement, cela recouvre les capacités de raisonnement, d’abstraction, de logique.

L’intelligence est une capacité liée à de nombreux facteurs (génétiques, environnementaux, personnels) et qui émerge de la coordination de toutes les autres fonctions intellectuelles (dites aussi fonctions cognitives), tout comme une symphonie est le résultat de l’ensemble du jeu des instrumentistes de l’orchestre. Ici, les instruments dont l’enfant va apprendre progressivement à jouer sont : le langage, les mémoires, l’organisation gestuelle et spatiale ou encore la connaissance de soi.

Mais l’intelligence n’est pas « plurielle »

Certains ont répandu l’idée qu’il y aurait des intelligences multiples 2 . Plutôt que d’intelligences, il s’agit pour chacun d’entre nous de talents plus ou moins développés. L’intelligence n’est pas non plus une donnée figée. Elle mûrit et se développe avec l’âge, l’éducation, les apprentissages, les expériences… Tout au long de notre vie, notre environnement (affectif, social, scolaire, professionnel) renforce et développe nos capacités. Tout ce qui stimule et enrichit (musique, lecture, sport, méditation, jeux vidéo…) modifie les connexions entre les neurones et rend notre cerveau plus performant.

Selon les tâches et les domaines, il y a plus ou moins de raisonnement, de logique…

Bien sûr, la scolarité réclame des capacités « d’intelligence », mais si la logique est un ingrédient indispensable au raisonnement mathématique, c’est beaucoup moins vrai pour apprendre à lire et à écrire. Des jeunes déficients intellectuels peuvent très bien apprendre à lire un contenu adapté à leur niveau et a contrario, d’autres enfants dits « à haut potentiel intellectuel » peuvent être en grande difficulté pour apprendre à lire ! Beaucoup d’autres capacités que l’intelligence sont indispensables aux apprentissages scolaires (motivation, attention, mémoire…), et c’est l’objet de ce livre.

À quoi servent les tests d’intelligence, le « Q.I. » ?

Les tests d’intelligence sont souvent très critiqués, et pourtant, ils sont très utiles. Il est vrai que personne ne peut être résumé à un chiffre, comme celui du trop fameux QI (quotient intellectuel) ! D’ailleurs, ce n’est pas le « QI » qui intéresse les neuropsychologues 3 , mais la performance du sujet à chacune des épreuves proposées, prenant en compte la stratégie mise en œuvre pour réussir, ou pour rater ! Les tests proposent en effet différentes tâches sollicitant les principales fonctions intellectuelles des enfants.

Lorsqu’un enfant rencontre des difficultés sévères et durables dans tel ou tel apprentissage, les tests permettent de mieux saisir les obstacles, mais aussi quels sont les points d’appuis qui lui permettront de contourner la difficulté. Il ne faut donc ni diaboliser les tests ni les porter aux nues. Il faut simplement que des professionnels aguerris les utilisent avec discernement lorsque c’est utile pour l’enfant.

Construction de l’intelligence : interactions entre le cerveau et le monde extérieur

Soutenir la motivation

Entretenir la curiosité, donc la motivation

La scolarité est intimement dépendante de la motivation. L’enfant doit trouver en lui-même les ressorts qui le poussent à apprendre : écouter, réviser, s’entraîner… Mais c’est beaucoup plus difficile qu’en maternelle, car désormais ce n’est plus lui qui choisit les expériences, découvertes et connaissances dont il doit s’emparer.

La curiosité naturelle qui anime l’enfant et son désir de grandir sont de puissants moteurs qui lui permettent d’accepter – voire d’apprécier – les efforts et la discipline que réclament ces apprentissages, qualité qu’il faudra savoir entretenir. C’est la force vive qui va soutenir sa scolarité.

Susciter des émotions positives

Les liens étroits qui unissent émotions positives (plaisir, satisfaction, anticipation d’une récompense), motivation et apprentissages sont connus de longue date : ils sont désormais scientifiquement explorés et démontrés. Un contexte affectif bienveillant et encourageant, un solide lien de confiance avec l’adulte (parents, enseignant), la certitude que l’objectif est atteignable et le sentiment de réussite sont les ingrédients indispensables pour s’engager avec constance et efficacité dans les processus d’apprentissage.

Nous détaillerons longuement dans la première partie de l’ouvrage comment soutenir, entretenir et développer ces diverses aptitudes transversales qui sous-tendent tous les apprentissages scolaires : curiosité, motivation, attention et capacités mnésiques.

Les « habiletés-socles » des apprentissages scolaires : l’objet de ce livre

Comprendre les enjeux du primaire

La scolarisation est un enjeu décisif pour l’avenir de chacun. Il convient donc d’accompagner au mieux l’émergence des apprentissages fondamentaux (lire, écrire, compter…) mais aussi repérer les éventuelles difficultés afin d’aller « frapper à la bonne porte au moment opportun » avant que retard, échec scolaire ou découragement ne s’installent.

Comprendre comment le cerveau apprend

Pour ce faire, savoir comment se font ces nouveaux apprentissages est nécessaire. Nous décrirons ici les processus cérébraux qui rendent possibles ces apprentissages, comment ces capacités se construisent dans le cerveau de l’enfant, quels mécanismes le permettent, quelles stratégies les facilitent.

Les apprentissages fondamentaux : des savoirs indispensables pour toute la vie

Lire, écrire compter : ces trois habiletés de base doivent se mettre en place entre 6 et 8 ans, il s’agira ensuite de les consolider et les développer, car elles constituent le socle indispensable à la bonne poursuite de la scolarité.

Bien au-delà de ces socles, les apprentissages se poursuivent toute la vie, dans tous les domaines. Cependant, tous les mécanismes qui sous-tendent tous les apprentissages ultérieurs sont initiés au décours de ces premières années fondatrices 4 .

Qui sommes-nous ?

Nous sommes tous deux médecins, spécialistes des troubles cognitifs spécifiques 5 chez l’enfant. À ce titre, nous avons cherché à mettre en pratique les connaissances issues de la neurologie, de la neuropsychologie et des neurosciences cognitives pour permettre à des enfants en difficulté d’apprendre et de progresser malgré leurs troubles.

Cette expérience nous a beaucoup appris et nous a amenés à rédiger ce livre, qui n’est ni un ouvrage savant, ni un livre scientifique. Notre ambition est simplement de mettre à disposition de tous – parents, éducateurs, enseignants – des notions fiables.

Ces savoirs récents sont rassemblés ici pour décrire le développement habituel de l’enfant d’âge scolaire et aider les parents (ou tout éducateur, au sens large) à accompagner ces évolutions avec compétence et sérénité.

Des références, en fin d’ouvrage, permettront à ceux qui le souhaitent d’approfondir le sujet.

1. Michèle Mazeau et Alain Pouhet, Dans le cerveau de mon enfant. La révolution des neurosciences – Tout le développement de l’enfant de 0 à 6 ans, Paris, Éditions Horay, 2018.

2. Howard Gardner, Les intelligences multiples, Paris, Éditions Retz, 2008. Cet auteur identifie plusieurs « intelligences » : verbale, logico-mathématique, kinesthésique (corporelle), naturaliste (reconnaître les espèces animales, la faune, la flore), visuo-spatiale, musicale, interpersonnelle (relationnelle), intrapersonnelle (émotionnelle), etc. (la liste reste ouverte).

3. Hervé Glasel et Michèle Mazeau, La conduite du bilan neuropsychologique chez l’enfant, Paris, 3e édition, Masson, 2017.

4. Il y aura un important remodelage cérébral au cours de l’adolescence sous l’influence de la puberté : certaines compétences prendront alors un essor particulier (en particulier les capacités de contrôle de soi, de manipulation d’hypothèses et d’abstraction), mais aucune aptitude nouvelle ne se révèle.

5. C’est-à-dire des « pannes » plus ou moins localisées dans le développement du cerveau qui empêchent l’enfant d’apprendre « normalement » dans certains domaines.

Sommaire

PARTIE I

Les clés de la réussite

Préambule

CHAPITRE 1

Alimenter le « circuit de la récompense » : la motivation

Le carburant des apprentissages : la motivation « intrinsèque »

• Comment valoriser sans effrayer ?

• Valoriser les efforts plutôt que le résultat

• Le sentiment de maîtriser la notion

• Valoriser le sentiment de compétence

Créer de la motivation « extrinsèque »

• Pas de promesses ni de récompenses systématiques

• Quelles récompenses ?

• Des motivations extrinsèques positives ou… négatives !

• Obtenir une bonne efficacité des promesses et récompenses

• Quelles circonstances peuvent amoindrir la motivation ?

L’erreur, une bonne façon d’avancer

• Comprendre l’erreur plutôt que la blâmer

• Mais concrètement, comment faire ?

• L’erreur ne doit pas être confondue avec la faute

Comment savoir si votre enfant est en difficulté ?

PARTIE 1

LES CLÉS DE LA RÉUSSITE

Dans la plupart des pays, c’est aux alentours de 6-7 ans que les enfants entrent dans les apprentissages formalisés, lors de la scolarisation. Cette période-clé, particulièrement investie par l’enfant et ses parents, repose sur des ressorts intellectuels souvent méconnus des éducateurs (parents ou enseignants), tels la motivation, l’attention, la capacité à « s’empêcher de… » et la mémoire.

Préambule

L’entrée à l’école primaire : quoi de neuf dans le cerveau de l’enfant ?

Cette rentrée à « la grande école » est un moment important, tant pour les parents que pour l’enfant. C’est un véritable rite de passage au statut de « grand ». Il faut l’accompagner au mieux pour que ces premiers pas dans une scolarité souvent longue s’avèrent positifs, lui apportent des satisfactions, renforcent sa confiance en lui et en l’avenir. Cependant, en dépit de l’importance que l’école prend désormais dans la vie de l’enfant, il faut se garder d’en faire l’unique préoccupation autour de laquelle tourneraient tous les intérêts. Cette période est aussi celle des amitiés, des invitations chez les copains/copines, des sports collectifs, du début d’une vie sociale qui est une importante source de plaisirs. Pourtant, les temps de jeux réellement « libres » (non organisés par les adultes), de rêveries, de temps « pour ne rien faire » et même… d’ennui (souvent générateurs d’activités créatrices) sont absolument indispensables à son équilibre. Ces moments doivent constituer un solide contrepoint aux activités plus scolaires.

Les clés de la réussite scolaire reposent sur des fonctions trop souvent négligées, alors que l’attention, la motivation et les mémoires y jouent un rôle de premier plan. Certes, ces fonctions ont commencé à se développer en maternelle 1 , mais, pour être efficacement au service des nouveaux apprentissages, elles doivent maintenant être systématiquement sollicitées et entraînées par des choix éducatifs pertinents.

Le plaisir d’apprendre au gré de sa curiosité ?

Certains pédagogues avaient imaginé – afin de préserver sa curiosité et le caractère actif de la découverte – laisser l’enfant découvrir seul les règles, notions, savoirs et savoir-faire, au gré de ses envies et de ses expériences. Aujourd’hui, des études 2 ont au contraire montré la supériorité des méthodes dans lesquelles les jeunes sont guidés par des instructions que leur donne le pédagogue, utilisant une pédagogie qui implique l’enfant de façon active mais dans un apprentissage qui est organisé et pensé par l’adulte. De nombreuses notions complexes ne peuvent se déduire ni directement ni facilement d’expériences conçues par les jeunes eux-mêmes. Sans accompagnement, les enfants ont de grandes difficultés à découvrir, maîtriser certains concepts. C’est pourquoi les apprentissages dispensés à l’école primaire ne peuvent pas être comparés à ceux faits durant les années précédentes.

Que découvre-t-il de « nouveau » en CP ?

Cette période est caractérisée par la prégnance de trois contraintes nouvelles qui certes, vont s’appliquer progressivement, mais qui seront désormais au cœur de toute la scolarité :

•les apprentissages (leur nature, leur succession, la façon de les aborder) sont très largement définis par l’enseignant et par « le programme », les désirs et intérêts propres de l’enfant n’y occupant finalement qu’une part marginale 3 . La question de la curiosité, de la motivation et de son maintien dans la durée se pose donc de façon très différente de l’école maternelle où l’enfant pouvait souvent choisir de nombreuses activités selon ses goûts et ses intérêts du moment. Il va maintenant falloir trouver les ressorts qui lui permettront d’alimenter sa motivation, son plaisir d’apprendre, son « circuit de la récompense » (voir l’illustration de la page 28) ;

•les séquences de travail – sur la journée et sur la semaine – se densifient. L’enfant doit apprendre à caler son rythme de travail et son attention sur celui des apprentissages proposés. Il faut l’y aider. En particulier en famille quand il découvre les devoirs à la maison et les éventuelles révisions précédant évaluations ou contrôles, c’est-à-dire le travail scolaire effectué en dehors de la salle de classe ;

•il lui faut désormais mémoriser de nombreuses informations et être capable de les restituer à la demande ; cela nécessite qu’il développe sa mémoire et mette en place des stratégies particulières pour être efficace.

Que se passe-t-il dans son cerveau ?

Ces années où s’acquièrent les apprentissages de base sollicitent la réorganisation de savoirs antérieurs et le développement de nouvelles habiletés intellectuelles.

Contrairement aux acquis de ses toutes premières années, l’enfant va désormais devoir engranger des savoirs dont le cerveau humain ne peut pas s’emparer spontanément, ni uniquement par confrontation « spontanée » avec l’environnement. Ces nouveaux savoirs doivent au contraire lui être expressément enseignés : c’est précisément le rôle assigné à l’école. Il lui faudra maintenant des exemples, des explications, des essais et erreurs, des révisions, « remettre cent fois le travail sur le métier » pour accéder aux subtilités de la langue écrite, aux complexités de la numération et du calcul, à toutes les connaissances concernant l’histoire, la géographie, la biologie, l’art, la physique…

L’importance des apprentissages pour transformer son cerveau…

Grâce à l’attention qu’il décide volontairement de mettre en œuvre, aux multiples répétitions et entraînements auxquels il est soumis, à la réflexion qu’il doit mener pour répondre aux questions et problèmes, etc., un « travail mental » prolongé va créer de nouveaux chemins dans son cerveau. Au fur et à mesure que l’enfant apprend, son cerveau se transforme. Plus il apprend, plus il crée de nouvelles connexions cérébrales, et plus il est capable d’apprendre, encore et encore… Ces nouveaux savoirs s’inscrivent alors dans sa mémoire et de nouvelles façons de réfléchir, de raisonner, de penser lui deviennent accessibles, puis familières.

Créer et entretenir les chemins

On compare souvent cette modification du cerveau sous l’influence des apprentissages (plasticité cérébrale) à la façon dont un nouveau chemin se dessine peu à peu au milieu d’une prairie de hautes herbes, drues et touffues (les connexions neuronales préexistantes), du fait d’un passage répété au même endroit. Au début, le chemin est à peine visible, puis peu à peu, s’il est régulièrement emprunté, il devient de mieux en mieux dessiné. Finalement, il se forme une véritable route, nouvelle voie confortable qui relie désormais facilement et rapidement deux lieux autrefois isolés (l’apprentissage est réussi).

Plus on est jeune, plus il est facile de tracer ces nouveaux chemins parmi nos neurones, de créer des réseaux qui vont se fixer, se stabiliser avec le temps : l’enfance est le moment optimum pour débuter la scolarité, apprendre et façonner son cerveau pour l’avenir.

De quels « outils » dispose le cerveau pour apprendre ?

Pour faire face à tous ces changements, l’élève doit continuer à développer les « outils cognitifs » dont il dispose, ceux qui sous-tendent tous les apprentissages : motivation et curiosité, plaisir de découvrir, qualités attentionnelles, mémoire… (voir l’illustration ci-contre). Mais il va maintenant devoir les solliciter d’une manière systématique et organisée en fonction des objectifs scolaires.

Compétences de l’enfant au début de l’école primaire

1. Michèle Mazeau et Alain Pouhet, Dans le cerveau de mon enfant . La révolution des neurosciences – Tout le développement de l’enfant de 0 à 6 ans, Paris, Horay, 2018.

2. Par exemple : Richard E. Mayer, « Should there be a three-strikes rule against pure discovery learning ? », American Pyschologist, vol. 59, no 1, 2004.

3. Même si, bien évidemment, les savoirs sont dispensés de façon à solliciter au maximum l’intérêt et la curiosité des enfants.

CHAPITRE 1

Alimenter le « circuit de la récompense » : la motivation

La motivation est le « carburant » qui alimente tout apprentissage (voir l’illustration de la page 28), qui permet à l’écolier :

•de se focaliser sur l’apprentissage en cours sans se laisser distraire par mille détails plus attractifs sur l’instant (attention) ;

•de se mettre au travail ;

•et de s’y tenir le temps suffisant pour comprendre, raisonner sur le nouveau savoir, la nouvelle notion, et répondre aux sollicitations de l’enseignant.

Savoir qu’on est performant, expérimenter qu’on est « capable de » est certainement la motivation la plus puissante, la plus efficace, celle qui permet les apprentissages de meilleure qualité.

La motivation intrinsèque…

Certains enfants éprouvent une grande satisfaction à apprendre, et tout ce qui est proposé à l’école (ou presque) les ravit. Ils n’ont pas besoin d’autre motivation et trouvent à l’école de nombreuses sources de plaisir : les apprentissages passionnants, le maître ou la maîtresse qu’ils aiment et admirent… et aussi les copains/copines ! S’ils acquièrent les savoirs attendus dans les temps convenus, ils reçoivent de tous encouragements et félicitations qui renforcent leur confiance en eux et leur satisfaction.

On parle alors de motivation intrinsèque : l’enfant trouve en lui-même et dans les tâches proposées les satisfactions qui vont alimenter son attention et soutenir ses efforts. Le cercle vertueux est enclenché. Ce n’est malheureusement pas le cas de tous.

… parfois mise à mal !

Certains sont guettés par l’ennui. D’autres finissent leur travail avant les autres et souffrent de l’inactivité, ou bien leurs centres d’intérêts sont très éloignés de ceux proposés en classe. D’autres encore veulent « jouer », ont du mal à s’investir et acceptent mal les efforts nécessaires pour « apprendre ». Certains enfin se trouvent face à des difficultés qu’ils n’avaient pas envisagées : ne réussissant pas du premier coup, ils sont rapidement découragés…

Pour tous ceux-là, le risque est d’entrer dans un cercle vicieux (« je n’aime pas l’école ! ») qui peut compromettre durablement l’investissement scolaire. Il est alors important d’aider l’enfant à trouver ou retrouver motivation et plaisir par d’autres moyens – promesses de plaisirs et satisfactions à venir – réunis sous le terme de motivation extrinsèque.

Le circuit cérébral de la motivation

Le carburant des apprentissages : la motivation « intrinsèque »

Notre petit doit désormais soutenir un effort qui lui est imposé et qui va s’étaler dans la durée (des jours, des semaines, des mois). Il faut donc l’aider à donner du sens et valoriser les étapes intermédiaires qui jalonnent le chemin avant d’atteindre le but. Par exemple, certains enfants sont fiers de montrer qu’ils savent lire des syllabes, des petits mots isolés : ces efforts ne doivent pas être sous-estimés. L’enfant doit percevoir à quel point les adultes qu’il aime sont heureux et fiers de le voir ainsi progresser et s’engager sur la voie de la lecture. Il s’agit de faire prendre conscience à l’enfant qu’il réalise quelque chose d’important à l’école, que les exercices proposés sont comparables à un entraînement sportif, dont chaque étape est un challenge qui débouche sur un progrès et le rapproche du but.

Comment valoriser sans effrayer ?

Les enfants ont envie de montrer qu’ils sont performants, qu’ils réussissent quelque chose qui a du prix à leurs yeux, c’est-à-dire qui présente une certaine difficulté, qui leur a demandé un certain effort. Insister sur le mérite ou la difficulté qu’il y avait à réussir est donc important… jusqu’à un certain point. Les études scientifiques montrent en effet que, quelle que soit la tâche envisagée, on réussit mieux si on est convaincu de pouvoir y arriver. L’accent mis sur le niveau de la tâche à accomplir (ce qui en fait un défi) ne doit donc pas provoquer la peur de ne pas y arriver (« c’est trop dur, je n’y arriverai jamais »).

Sinon, on risque de susciter un évitement de la tâche, l’enfant préférant ne pas s’y confronter pour prévenir tout risque d’échec. Il faut donc que la tâche soit valorisée, mais aussi bien évidement atteignable, et, in fine, réussie. Il doit s’agir d’un défi atteignable. C’est ce qui va engager le cercle vertueux de la confiance en soi : « je suis capable, je peux essayer, je vais réussir ». Selon la nature de la tâche à accomplir, le caractère et la personnalité des enfants, il faut donc moduler les exigences et les encouragements.

Valoriser les efforts plutôt que le résultat

D’une façon générale, il s’agit pour tout travail (en classe, à la maison) d’encourager la qualité des productions, la pertinence de la réflexion, les initiatives, la qualité des corrections, la bonne volonté, l’effort fourni… Il faut insister sur les efforts plutôt que sur le résultat, tantôt réussi, tantôt raté.

Que penser des « notes » comme motivation ?

La note chiffrée (ou encore les lettres de A à E, les appréciations « acquis, en cours d’acquisition, non acquis », un petit bonhomme vert et souriant, ou rouge et triste, etc.) est une motivation légitime mais qui, utilisée trop systématiquement ou isolément, génère des stratégies d’apprentissage minimales et superficielles.

L’enfant, obnubilé par la note, ne met pas de stratégie en place pour comprendre, élaborer des procédures généralisables, faire des liens avec d’autres savoirs, mémoriser à long terme. Il est en effet possible « d’avoir une bonne note » en récitant sans avoir bien compris le sens, ou en appliquant une procédure (une « recette ») sans en avoir saisi l’intérêt ou les modalités d’applications.

Ne travailler que pour avoir « une bonne note » peut induire des façons d’envisager le travail scolaire qui sont gratifiantes à court terme, mais trompeuses. Cela peut générer de grandes déceptions à moyen et long termes, les notes risquant fort de s’effondrer au fil des ans, surtout en fin de primaire ou au début du collège. Les notes donnent un temps l’illusion que l’enfant répond bien aux demandes que lui fait l’institution scolaire : il est un « bon élève » puisqu’il a « de bonnes notes ». Ces bons résultats, en retour, encouragent l’enfant à persévérer dans des stratégies minimalistes qui risquent fort de le desservir à long terme.

Car dans un second temps, lorsqu’il aura besoin de faire appel à ses connaissances « peu solides », lorsqu’il lui faudra faire des liens entre divers savoirs, extrapoler ses connaissances d’un domaine à un autre, faire preuve d’initiative et de réflexion personnelle, l’enfant sera démuni. Les notes baisseront sans qu’il ne comprenne pourquoi. Il ne saura alors pas du tout comment s’y prendre pour réussir, se découragera et « décrochera »…

Quand les « mauvaises » notes s’accumulent : le risque de renoncement

Des résultats faibles, peu satisfaisants en termes de notes ou d’appréciations traduisent soit une insuffisance de travail et d’intérêt, soit des difficultés que l’enfant n’arrive pas à surmonter.

Des échecs à répétition, des remarques négatives, voire des punitions, peuvent inciter l’enfant à développer une sorte de contre-motivation, à renoncer, à éviter la situation anticipée comme désagréable. Au lieu de reposer sur l’attente de la réussite, ce type « d’anti-motivation » repose sur la peur de l’échec. Les enfants choisissent alors délibérément de ne s’intéresser qu’aux copains, aux récréations, au dessin ou au sport, sous couvert de pseudo-justifications qui leur permettent de « sauver la face » vis-à-vis de leurs camarades (« l’école, moi ça ne m’intéresse pas, je n’en ai rien à faire, on y perd son temps »). Il est important de sortir rapidement de la spirale de l’échec, de trouver des activités (scolaires ou extra-scolaires) dans lesquelles l’enfant expérimentera le plaisir de la réussite.

Dans ces cas, il est important de valoriser les efforts (« tu as bien appris ta leçon, tu as bien réussi le début de l’exercice ») et de laisser entendre que les résultats suivront ultérieurement. Si la situation persiste, il faut rencontrer l’enseignant et prendre conseil.

La perspective du temps : apprendre pour aujourd’hui et demain

La note un bon indicateur… à manier avec précaution

La note reste un indicateur pour tous, souvent utilisée pour situer les résultats de l’élève par rapport à une moyenne théorique, variable en fonction du niveau de la classe et de nombreux critères. D’une façon générale, les notes permettent à l’enfant d’évaluer son travail, de juger de l’éventuel écart entre ce qui était attendu et ce qu’il a rendu.

Mais il faut à tout prix éviter la « tyrannie des notes », car cela peut représenter pour certains une pression insupportable vis-à-vis d’eux-mêmes, de leurs parents et des copains avec lesquels ils se comparent. D’où l’intérêt de relativiser « la note » et d’insister sur la maîtrise des notions et le sentiment de compétence.

Le sentiment de maîtriser la notion

Au-delà de la note, l’enfant doit aussi rechercher la sensation de maîtriser une notion, le sentiment de compétence (se sentir capable, habile, savant, savoir utiliser ses connaissances à bon escient…) : il en ressentira une fierté qui renforcera sa confiance en lui. Il mettra alors spontanément en œuvre des stratégies générant des acquis de bien meilleure qualité, beaucoup plus solides, sur lesquels pourront facilement se greffer ensuite des apprentissages de plus haut niveau. Et ces acquis engendrent de surcroît de bons résultats et de bonnes « notes » (ou appréciations).

Valoriser le sentiment de compétence

Extrêmement important pour construire des apprentissages de qualité (chercher à comprendre, réviser, faire des liens entre les connaissances), le sentiment de compétence peut être favorisé en réemployant les savoirs de l’enfant dans une ambiance valorisante.

C’est certainement ce qui est le plus motivant, d’une part parce que cela fait lien entre l’école et « la vraie vie », comme disent les enfants, donnant du sens aux apprentissages scolaires ; d’autre part parce que cela marque concrètement l’intérêt des parents pour ces savoirs, la reconnaissance de son nouveau statut de « grand ».

Par exemple : « Maintenant que tu sais lire, peux-tu aller dans le salon me chercher le livre dont le titre est… ? » ; ou bien « j’ai besoin de 8 petites cuillères pour le dessert et 6 de plus pour le café : tu t’en occupes ? », etc. Cette attitude dit clairement à l’enfant combien ces nouveaux savoirs sont utiles et surtout ils l’inscrivent véritablement dans le clan des « grands », aux côtés des adultes.

De même, il faut savoir accueillir et valoriser l’enfant très fier de rapporter un nouveau savoir à la maison (des mots en anglais, une explication concernant des phénomènes naturels tels l’éclipse ou les marées…).

Créer de la motivation « extrinsèque »

S’il faut autant que possible entretenir au quotidien la motivation intrinsèque, il convient aussi de créer de toutes pièces des motivations dites « extrinsèques », c’est-à-dire apportées à l’enfant par les adultes pour générer ou renforcer une motivation insuffisante.

Des promesses de petites récompenses diverses et variées (un bonus de temps de jeu vidéo, aller au cinéma, inviter une copine…) sont faciles à mettre en œuvre et peuvent compléter utilement une motivation intrinsèque chancelante ou défaillante à certains moments, dans certaines disciplines, ou en ce qui concerne certains comportements. Mais leur efficacité n’est souvent que momentanée, voire ponctuelle… jusqu’à l’obtention de la récompense promise !

Pourtant, ces motivations ne doivent pas être négligées chez le jeune enfant en début de scolarité : elles peuvent efficacement l’encourager à étudier. Dans un second temps, si cela participe à déclencher son sentiment de compétence, de réussite, et lui permet d’obtenir de bons résultats, cela contribuera à lui forger une motivation intrinsèque, plus efficace à long terme.

Pas de promesses ni de récompenses systématiques

Attention ! Ces récompenses ne doivent pourtant pas être systématiquement utilisées en première intention, sous peine de provoquer parfois le résultat inverse de celui attendu ! En effet, des études ont montré 1 qu’une activité que les jeunes pratiquent avec plaisir perd tout intérêt à leurs yeux si une récompense leur est promise. Cette dernière peut être perçue comme la contrepartie d’une contrainte, réduisant alors la motivation spontanée, intrinsèque.

Quelles récompenses ?

Sous le terme de « récompense », on peut comprendre de multiples interventions. Les compliments des parents, de l’enseignant, d’un aîné admiré, d’un grand-parent adoré, leurs félicitations, leur fierté, sont de très puissants moteurs pour l’enfant dont il ne faut pas être avare.

De l’importance de la confiance en soi dans les apprentissages de l’enfant

Les récompenses plus « concrètes » dépendent des habitudes de chaque famille et des enfants : achat d’un petit jouet convoité ou d’une friandise, autorisation d’un temps de jeu habituellement interdit ou limité (télévision, jeux sur ordinateur ou tablette), promesse de lui consacrer un temps de jeu, d’une sortie, etc.

Des motivations extrinsèques positives ou… négatives !

L’enfant peut être encouragé à produire le travail scolaire demandé soit en promettant des récompenses, soit en l’incitant à éviter… des punitions ! C’est là un système de motivation négative : « si tu ne fais pas tel effort (d’apprentissage ou de comportement), tu seras privé de… » (télévision, jeux vidéo, dessert, etc.).

« Il faut donc moduler les motivations, tantôt positives, tantôt négatives, en privilégiant cependant les récompenses et en n’utilisant les punitions qu’avec parcimonie. »

Ces promesses de sanctions ne doivent pas être source d’une anticipation anxieuse (l’enfant redoute d’être puni ou grondé s’il ne parvient pas à faire ceci ou cela) ni d’un stress important, car on sait que ce dernier constitue un véritable obstacle aux apprentissages. Il faut donc choisir ces punitions avec mesure et pertinence. Elles doivent viser le comportement (mise au travail, efforts de mémorisation, production du travail demandé, application et bonne volonté…), les efforts, et non les résultats scolaires.

Obtenir une bonne efficacité des promesses et récompenses

Pour être efficaces et réellement booster la motivation de l’enfant, ces récompenses doivent respecter trois règles :

• l’importance de la récompense (ou, plus rarement, de la « punition ») doit être modérée et en lien avec l’effort demandé qui doit être clairement atteignable. Un objectif que l’enfant sait (ou suppose) hors de portée est décourageant et sans effet. Au contraire, cela conforte l’enfant dans une perception (de lui-même, de l’école) très négative et ne peut que ruiner durablement toute motivation pour les apprentissages (« de toute façon, je n’y arriverai pas, je ne suis pas capable, je suis trop nul… »). Confronté à des objectifs inaccessibles pour lui, l’enfant se protège des échecs prévisibles par une résignation, un refus passif, y compris face à des tâches qu’il aurait probablement pu réussir ;

• les délais pour juger des efforts et donc de l’attribution de la récompense (ou de la levée d’une « punition ») doivent être précisément fixés à l’avance et assez courts : quelques jours, une semaine au maximum ;

• les promesses faites à l’enfant doivent être rigoureusement tenues et ne doivent pas être différées s’il a rempli les objectifs fixés. À l’inverse, il faut être ferme et ne pas acheter le jouet promis (ou réaliser toute autre promesse) si l’enfant n’a pas fait les efforts demandés, ou seulement très partiellement.

À l’école parfois, c’est une récompense (ou une punition) collective qui est envisagée pour motiver, souder le groupe ou encore améliorer le comportement général en responsabilisant chacun. Il faut l’expliquer à l’enfant qui peut quelquefois le ressentir comme une injustice : il fait partie d’un groupe, la classe. Aujourd’hui, on préconise plutôt d’éviter de sanctionner ce qui ne va pas et de favoriser les comportements attendus. Par exemple les points ou jetons gagnés par tous sont ensuite comptabilisés globalement en vue d’un projet de classe.

Quelles circonstances peuvent amoindrir la motivation ?

Outre les situations d’échec (réel, supposé ou anticipé), les situations où le savoir enseigné est déjà connu ou l’exercice à faire déjà maîtrisé peuvent limiter l’intérêt de l’enfant. En effet, la tâche ne présente alors ni l’attrait de la nouveauté, ni celui d’un défi. Si certains sont heureux de briller (ou d’aider un copain moins avancé), d’autres peuvent se démotiver totalement. Ce peut être le cas d’enfants dits « à haut potentiel intellectuel (HPI) » ou « précoces », qui peuvent alors manifester en classe un comportement soit inattentif, soit perturbateur, soit les deux ! Dans ce cas, il est important de proposer un corpus de connaissances différent, des séries d’exercices réclamant des compétences d’un niveau plus élevé.

L’erreur, une bonne façon d’avancer

Comprendre l’erreur plutôt que la blâmer

L’adulte ne doit jamais oublier que l’enfant est en cours d’apprentissage : cela suppose normalement des hésitations, des erreurs et des oublis, qui sont la condition d’un apprentissage en train de se structurer.

Des notions pour nous « évidentes », que l’on a déjà répétées plusieurs fois et qui semblaient acquises hier par l’enfant seront peut-être ratées, oubliées, confondues avec d’autres demain. C’est normal. Elles devront être plusieurs fois répétées et retravaillées.

Les remarques négatives, « fais donc un peu attention, ne fais pas n’importe quoi, je te l’ai déjà répété mille fois », risquent de vexer, décourager, démotiver. L’erreur doit au contraire être considérée comme le moteur, le cœur d’un apprentissage nouveau 2 . Il faut repérer ce qui est difficile pour lui, et lui apprendre des techniques qui vont l’aider tout au long de la scolarité.

L’erreur révèle quels sont les points défaillants dans le raisonnement ou les savoirs de l’enfant. Lorsque l’erreur est traitée de façon positive, elle permet que la réflexion qui l’accompagne fixe durablement la notion correcte en mémoire. Comprendre l’erreur permet de reprendre certaines notions, de les préciser, puis de mieux les mémoriser.

Mais concrètement, comment faire ?

•Tout d’abord, il faut pointer l’erreur, car l’enfant a besoin d’un retour immédiat sur ses hypothèses, sa production, sa réponse. Lorsqu’il y a un trop long délai (plusieurs jours par exemple) entre sa production et le pointage d’une erreur par l’adulte, le bénéfice de la correction est beaucoup plus faible, voire nul.

•Simultanément, il faut en souligner la validité partielle : « Je comprends pourquoi tu as dit, écrit ou fait telle chose, mais… » Il est habituellement assez facile pour les adultes de percevoir la cause de l’erreur, de la confusion ou de l’oubli. C’est par exemple le cas en français des erreurs de régularisation (« ils boivaient ») ou de proximité (« je vous prendrez la main »), des fautes d’accords, des erreurs de calcul (6 × 3… 21 !), des oublis de retenues, etc.

•Il faut accompagner l’erreur de commentaires qui ne détruisent pas sa confiance en lui : « ce n’est pas une mauvaise idée, mais là, ça ne marche pas comme ça » (boire est un verbe irrégulier) ou « c’est presque ça, mais tu n’as pas bien prêté attention au sujet du verbe » ou encore « 21 existe dans la table des 3, mais tu t’es trompé… reprenons la table du début », ou « ça aurait pu être ça mais là, il y a un piège, est-ce que tu le vois ? ». Cette stratégie attire l’attention de l’enfant sur la difficulté (ou la confusion, ou l’oubli) et lui permet le plus souvent de rectifier de lui-même (ce qui l’aidera efficacement à mémoriser et intégrer cette notion).

•Cependant, si l’enfant ne trouve pas rapidement, il faut lui donner la réponse ou la solution avec une courte explication (« tu t’es trompé ici, peut-être as-tu confondu… – ou oublié… –, mais ce n’est pas grave, continue »). Cela évitera qu’il ne mémorise… son erreur !

•Et surtout, la correction réussie doit donner lieu à des encouragements et félicitations : « bravo, c’était un peu difficile, mais tu as fini par trouver, tu as déjoué le piège », etc. Il doit savoir que l’adulte apprécie sa persévérance et son succès final.

L’erreur ne doit pas être confondue avec la faute

Cela signifie que l’erreur ne doit pas donner lieu à une sanction, une punition ou un jugement péjoratif. Il faut au contraire repérer quelle est la méconnaissance ou la stratégie inappropriée qui est à l’origine de cette erreur, et c’est de cela dont il faut discuter (brièvement) avec l’enfant.

« L’erreur devient le tremplin d’un apprentissage positif. »

Cependant, si les mêmes erreurs se répètent durant des semaines ou des mois malgré les rectifications et explications répétées, il faut prendre rendez-vous avec l’enseignant.

Comment savoir si votre enfant est en difficulté ?

L’échec ponctuel (ou momentané, concernant une notion récente, un nouveau savoir) fait partie intégrante de tout apprentissage, sans parler des fluctuations bien naturelles de l’attention, de l’intérêt, voire des moments de fatigue plus ou moins ponctuels. Cependant, il faut distinguer deux situations qui peuvent légitimement interroger :

•une difficulté et/ou des échecs durables et persistants (au moins 4-6 mois) dans un domaine particulier des apprentissages : la lecture ou le graphisme ou le calcul ou la mémorisation des leçons et récitations ou le comportement, etc. Nous évoquerons ces obstacles spécifiques que peuvent rencontrer certains enfants dans tel ou tel domaine, en abordant (plus loin) chacun de ces secteurs d’apprentissage.

•l’enfant est en difficulté dans toutes – ou presque toutes – les disciplines scolaires. Vous constatez (ou l’enseignant vous informe) que, sur le plan des apprentissages, il est perdu et loin des attentes de son groupe d’âge. L’enfant en est conscient et en souffre.

Il est possible que votre enfant présente une difficulté dans un domaine qui rejaillit sur l’ensemble des apprentissages (par exemple l’attention ou la mémoire, voir les chapitres suivants). Il est aussi possible que votre enfant apprenne, mais plus lentement que ses camarades, qu’il ait besoin de plus de temps pour assimiler certaines notions. Cela peut être lié à différentes causes (sensorielles, intellectuelles, comportementales ou même de santé générale).

Il faut donc en parler avec l’enseignant, le médecin scolaire, le psychologue scolaire ou votre médecin, afin de mieux comprendre comment orienter les examens complémentaires, identifier la ou les causes de ces difficultés et aider au mieux votre enfant.

1. Fabien Fenouillet, « Apprendre autrement aujourd’hui ? », 10es entretiens de La Villette, 1999, conférence disponible en ligne.

2. Stanislas Dehaene, « Fondements cognitifs des apprentissages scolaires », Cours au collège de France, 2014-2015, disponible en ligne.